психологические особенности детей младшего школьного возраста как один из факторов сохранения самоценности возрастного периода
статья (1,2 класс) на тему

«Психологические особенности детей

младшего школьного возраста как один из факторов сохранения самоценности возрастного периода»

Цель: изучить особенности внимания и  памяти младших школьников, основываясь на психологических особенностях данного возраста.

Оформление, оборудование, инвентарь:

а) выставка литературы о внимании, памяти, о психологии познавательных процессов личности ребенка;

б) памятки с описанием игр на развитие внимания и памяти.

       Разговор об особенностях развития в младшем школьном возрасте мы начинаем с пресловутой проблемы психологической готовности к школьному обучению. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Можно даже сказать: прошел ребенок кризис семи лет – он школьник, не прошел кризиса семи лет – он психологически является дошкольником. Давайте попробуем определить, чем отличается младший школьник от дошкольника, каково психологическое содержание кризиса семи лет.

       Один из известных отечественных психологов, Л.С.Выготский, описывает кризис семи лет, венчающий дошкольный период развития и начинающий младший школьный возраст, с помощью следующего примера. Мальчик с врожденным вывихом бедра, увидев в окно, как мальчишки играют в футбол, начинает проситься на улицу. Его мама напоминает, что вчера было то же самое, что он прибежал домой в слезах, что он говорил, что больше никогда не будет играть в эту противную игру с этими противными мальчишками. Однако мальчик уверяет ее, что это было вчера, что сегодня все будет по-другому.

       Но не проходит и десяти минут после выхода во двор, как мальчик с громкими рыданиями возвращается домой. (Его либо не приняли в игру, либо приняли, но у него не получилось так быстро бегать и бить по мячу, как у его сверстников, и, в конечном счете, его выгоняют из игры.) «Это плохая игра, я никогда не буду в нее играть и мальчишки тоже злые и нехорошие. Сами меня попросят, но я с ними больше играть не буду», - говорит он сквозь слезы. Однако на следующий день, а иногда даже и в этот же самый, ребенок вновь просится на улицу, искренне веря в то, что на этот раз все будет по- другому.

       Такую характеристику психологии дошкольного возраста дает Л.С.Выготский, объясняя, что дошкольники непосредственны, что они не управляют своими эмоциями, что у них еще нет «обобщения переживания».

Однако, продолжает свой пример Л.С.Выготский, спустя некоторое время мать замечает, что ребенок больше не просится на улицу. На ее предложение пойти погулять, ребенок отвечает, что он вообще не любит гулять и что ему гораздо интереснее и приятнее посидеть дома и почитать книгу или сделать что-то другое.

       По словам Л.С.Выготского, этот ребенок прошел кризис семи лет. Он научился обобщать свои эмоции. У него возникли предвосхищающие эмоции.

       Итак, младший школьник отличается от дошкольника ( в этом, кстати, и есть суть проблемы психологической готовности детей к школьному обучению) тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, как в случае с хромым мальчиком, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций.

       Закономерно  встает вопрос: зачем все эти приобретения младшему  школьнику? Что они дают ребенку в плане его психологической готовности к школьному обучению?

       Краткий ответ на этот вопрос может звучать следующим образом: «обобщение переживания» и возникающая вследствие этого «интеллектуализация аффекта» (то есть способность привнести свой смысл в эмоции) и есть та основа, на базе которой ребенок научается учиться.

- Вы знаете, что в каждом возрастном периоде существуют свои особенности, которые воплощаются в центральное психологическое новообразование возраста. Это та или иная психологическая функция, которая определяет специфику развития всех других психических функций и процессов в том или ином возрастном периоде. Проиллюстрировать этот тезис можно с помощью довольно простого примера. Так, часто театральный спектакль идет на фоне одной декорации. Однако режиссер с помощью простых и нехитрых приемов дает понять зрителю, что это именно утро или вечер, а также – какое это время года, какая при этом погода и даже какова атмосфера человеческих отношений. Что он для этого делает? Немного меняет освещение, добавляет или убирает вроде бы незначительные детали, переставляет скамейку, заставляет героев принять какие-то позы и т.п. Все эти изменения помогают ему концентрированно отобразить то, что он хочет продемонстрировать зрителям.

       По аналогии с этим и центральное психологическое новообразование «освещает» определенный период развития. Дети, соответственно своему возрасту, общаются, взаимодействуют с предметами, учатся и т.д. В каждом психологическом возрасте это происходит по-разному. Эти отличия одного возрастного периода от другого составляют сущность психического развития и особенности психологического возраста.

       Центральное психологическое новообразование кризиса семи лет связано с произвольными формами общения. Это означает, что ребенок, вышедший из кризиса, способен строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определенным смысловым контекстом ситуации.

       Первоклассник вернулся домой из школы каким-то опечаленным. Выяснилось, что его никто не обидел, он не получил плохой отметки и он все понял из объяснения учителя. «Все хорошо, - заверил ребенок, - только учительница «странная» попалась – сама ничего не знает, все у нас спрашивает: где правая рука, где левая рука, сколько  дней в неделе, что наступит вслед за осенью?»

       Этот реальный случай является примером того, что ребенок-первоклассник еще не прошел кризиса семи лет и общение у него чисто непосредственное. Действительный же (по психологическому возрасту) младший школьник понимает, что учитель задает такие вопросы не потому, что чего-то не знает, а потому, что хочет понять, знает ли это ученик. И здесь он, в отличие от дошкольника, руководствуется определенным контекстом  ситуации урока и особой социальной ролью учителя.

       Итак, миновав кризис семи лет, ребенок психологически становится младшим школьником. При этом он уже обладает способностью по-разному видеть одну и ту же ситуацию в зависимости  от того, какую «фигуру» и какой «фон» он выделяет в ней. Однако эта способность так и останется нереализованной возможностью, если ее целенаправленно не развивать. Поэтому важнейшей задачей обучения в начальной школе является задача развития произвольного внимания.

       Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что оно направлено на «мир вещей» и на деятельность с ними. При этом развитие произвольного внимания идет от рефлексии как памяти – от произвольного припоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленному структурированию (выделению разных «фигур» в содержании собственной деятельности).

       Для учителя начальных классов проблема развития внимания детей является традиционной. Наиболее характерны «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» для детей 6-7 лет, т.е. первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности. На протяжении младшего школьного возраста регулирующие влияния высших корковых центров постепенно совершенствуются. В результате этого происходят и существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

       Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

       В силу особенностей своей работы учитель может изо дня в день, на каждом уроке и в разнообразных естественных ситуациях наблюдать за поведением детей, характером их учебной и внеучебной деятельности. В результате он имеет возможность получить достаточно полное, целостное представление о внимании школьников.

       Наряду с методом наблюдения учитель может использовать и ряд других приемов диагностики внимания учащихся. Эти приемы построены на учебном материале и приближены к условиям реальных школьных занятий. Их использование в учебной работе позволяет проследить динамику в становлении внимания школьников (например, на протяжении одной четверти или учебного года). Кроме того, сами эти приемы при систематическом применении могут выступать в качестве достаточно эффективного средства тренировки внимания. Одним из таких приемов является словарный диктант с комментированием с небольшой модификацией. Этот хорошо известный педагогам методический прием становится способом измерения внимания, если: 1) учитель читает каждое слово только один раз; 2) учащиеся могут взять ручки только после прослушивания комментариев; 3) учитель внимательно следит за тем, чтобы учащиеся не заглядывали в тетради друг к другу. Если учащийся не может записать слово после комментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке. Перед началом работы, несмотря на то, что комментированное письмо – вид работы, известный учащимся с первого класса, целесообразно показать на нескольких примерах, как надо выполнять задание. Например, для комментированного письма выбрано слово «пересадили». Учитель читает это слово, а затем вызывает нескольких учащихся, каждый из которых называет поочередно приставку, корень, суффикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого учитель предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили ручки, и начнется работа над следующим словом.

       Комментированное письмо – достаточно сложная деятельность. Анализ количественных данных (числа учащихся, безошибочно выполнивших работу, допустивших определенное количество ошибок) дает информацию о качестве сосредоточения, устойчивости внимания учащихся. Успешность выполнения этой работы и характер допущенных ошибок позволяют судить об организации коллективного внимания учащихся. Методический прием, предложенный психологом С.Л.Кабыльницкой, позволяет измерить индивидуальное внимание учащихся. Его суть состоит в выявлении недостатков внимания при обнаружении ошибок в тексте. Эта работа не требует от учащихся специальных знаний и умений. Выполняемая ими при этом деятельность аналогична той, которую они должны осуществлять при проверке собственных сочинений и диктантов. Обнаружение ошибок в тексте требует прежде всего внимания и не связано со знанием правил. Это обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки. При анализе результатов этой работы важным является не только количественный подсчет найденных, исправленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправильное и др. Предлагаемые далее задания и игры рекомендуется использовать как в коллективной работе с учащимися в целях профилактики невнимательности и повышения уровня развития внимания, так и на индивидуальных занятиях с отдельными учащимися, отличающимися особой невнимательностью. (приложение 1.)

      Итак, говоря о том, что основной целью обучения в младшем школьном возрасте должно стать формирование центрального психологического новообразования этого возраста, прежде всего имеют в виду, что и  русский язык, и математика, и другие дисциплины должны помогать развивать у младших школьников произвольное внимание. Что для этого нужно?

• Во-первых, попытаться сделать школьное содержание непосредственно связанным с личным опытом ребенка. Ребенок не получит в задаче абсурдный ответ «два землекопа и две трети», если школьное обучение будет частью его жизни;
• Во-вторых, очень важно, чтобы одно и то же содержание рассматривалось младшим школьником с разных сторон.
• В-третьих, необходимо научить учащихся начальной школы произвольно менять фигуру и фон в содержании сознания и по-разному структурировать как собственные воспоминания, так и предстоящую действительность.

Для реализации этого необходимо обратиться к еще одной важной характеристике возраста – центральной психической функции: памяти. Вы знаете, что дошкольник запоминает непосредственно и, чаще всего, эмоционально. У него преобладает механическая память.

       При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребенка происходят качественные изменения. Она, прежде всего, становится опосредованной – ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания. При этом очень важно, чтобы средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребенка от содержания запоминаемого материала. Можно выделить два важных закона развития памяти в младшем школьном возрасте:

• Во-первых, для развития и успешного использования опосредованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память. Этот парадоксальный вывод очень важен в плане организации обучения младших школьников. Если ребенок хорошо умеет запоминать механически, и это всячески поддерживается школьным обучением, то ему нет необходимости развивать высшие, опосредованные формы памяти.
• Во-вторых, память в младшем школьном возрасте тесно связана с вниманием.

      Учителя начальных классов хорошо знают следующий факт: когда младшему школьнику надо что-то пересказать, то он это делает при помощи отдельных слов, звуков и даже движений, точно воспроизводит текст учебника или книги. Оказывается, что рассказать своими словами – для многих детей ужасно трудное дело. За этим фактом стоят проблемы все той же памяти. При этом дети могут хорошо вербально общаться, формулировать правила совместной игры, придумывать и  формулировать замысел продуктивной деятельности. Таким образом, трудности заключаются не в развитии речи, а в развитии памяти ребенка.

       Дело в том, что придумывая сюжет или правила игры, общаясь со взрослыми или сверстниками, ребенок «чувствует себя источником поведения и деятельности» (Л.С.Выготский). Воспроизводя же что-то по памяти, он вынужден подчиняться правилам – рассказать, что он видел в фильме, написать содержание прочитанного рассказа и т.п. Справиться с этой задачей он сможет только в случае, если его память носит смысловой характер. Это и есть магистральная линия развития памяти в младшем школьном возрасте – она превращается из механической в смысловую. Что надо, чтобы что-то воспроизвести своими словами? В первую очередь, понять смысл. Не запоминать слова, не воспроизводить материал, а понять смысл того или иного текста, фильма, содержания. В этом случае ребенок уже становится не зависящим от конкретных слов и предложений, формул и моделей. Ребенок, понявший смысл таблицы умножения, при необходимости выведет ее, а не будет полагаться на свою механическую память, которая по самым разным причинам может его подвести.

       При этом необходимо иметь в виду три обстоятельства. Во-первых, смысловая память строится внутри той деятельности, в которой ребенок чувствует себя источником, то есть там, где он поступает личностно. Если по каким-либо причинам младший школьник все время находится в адаптивной позиции, то о смысловой памяти не может быть и речи. Он будет всеми силами реализовывать свою механическую память, а тогда, когда ее объема не станет хватать, будет пользоваться другими методами – списывать, часто болеть, начинать прогуливать школу.

       Второе обстоятельство касается деятельности классификации, которой детей обучают с раннего возраста. При этом, как правило, основанием классификации служат признаки, позволяющие отнести тот или иной предмет к какому-то определенному классу: живое – неживое, мебель, растения, средства транспорта и т.п. Применение такого типа классификации имеет ряд серьезных недостатков в плане обучения и развития. Так, она мало связана с психологическими особенностями детей раннего и дошкольного возраста, которые спонтанно склонны объединять предметы по смыслу: ложку и вилку дать кукле, чтобы она покушала, а не ставить в один ряд с тарелкой, чтобы выделить класс посуды. Это приводит к тому, что дети вынуждены бездумно запоминать то, что от них хочет услышать взрослый.

       Другой недостаток такой классификации связан с тем, что она исключает всякие прочие основания для объединения предметов уже потому, что предлагается взрослым, а также потому, что является (по своему генезису) высокой формой классифицирующего мышления.

         Такая традиция обучения детей в младшем школьном возрасте  оказывается серьезным препятствием для становления и развития смысловой памяти. Условия развития смысловой памяти связаны как раз с противоположными принципами – рассмотреть один и тот же предмет (текст, слово и т.п.) с разных сторон, объединить предметы на разных основаниях. При таком подходе классификация из показателя развития формального мышления превращается в средство развития смысловой памяти.

        Третье обстоятельство касается, как и в случае с развитием внимания, прошлого опыта и предметной деятельности ребенка.

Вы знаете, что психологи различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминаемого материала: моторную, зрительную, слуховую и логическую.

- Зрительная память необходима для выполнения работы по образцу  

 (списывание с доски, работа с прописями, с последующим продолжением  

  по памяти);

- Слуховая память – для работы по словесной инструкции с  

  указанием порядка выполнения задания: написание под диктовку  

  элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по

  клеточкам и т.п.;

- Логическая память – для запоминания последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных рассказах и т.д.

Если при выполнении этих видов заданий вы обнаружили какие-либо отклонения, недостатки в работе ребенка, это может означать, что у него плохо сформирован соответствующий вид памяти.

       Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую необходимо осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 с (в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел  рассмотреть и запечатлеть образец. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: на определенное ограниченное время им предъявляют какую-либо сюжетную картинку, содержание которой дети должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляют схожую картинку, в которой недостает каких-либо деталей или, напротив, появляются лишние изображения. Похожие упражнения легко придумать самим, варьируя условия, материал и сюжеты игр на развитие памяти. Предлагаю вам также несколько игр, в которых большая роль отводится памяти, как жизненному опыту учащихся. Чем богаче опыт ребенка, чем больше он видел, слышал, пережил, узнал, чем больше впечатлений об окружающей действительности запечатлелось у него в памяти, тем более богатым материалом располагает его воображение, тем больший простор открывается для его фантазии и творчества, которое активнее и полнее всего реализуется в играх, сочинительстве сказок и историй, рисования. (приложение 2).

   Приложение1                   

Развитие внимания

1. Корректурные задания.

   Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего сосредоточения. Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ. Для их проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Для детей 6-11 лет желательно использовать  тексты с крупным шрифтом. Корректурные упражнения должны проводиться ежедневно по 5 минут (минимум 5 раз в неделю) в течение 2-4 месяцев. Занятие может быть индивидуальным или групповым.

Инструкция. В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву): и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора.

        По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы, по-разному зачеркиваются и др.; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т.п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.

       По итогам работы подсчитывается число пропусков и неправильно зачеркнутых букв. Показатель нормальной концентрации внимания – 4 и меньше пропусков. Больше 4 пропусков – слабая концентрация

2. Чтение текста до заданного выражения.

    Детям предлагается читать текст до заранее указанного учителем выражения.

3. «Найди слова».

    На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово. Например: смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.

4. Методика Мюнстерберга (ее модификация)

    В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще – существительные, но могут быть и другие части речи). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок.

5. Игра «Ищи безостановочно»

    В течение 10-15 секунд увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.) По сигналу учителя один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют.

6. «Каждой руке – свое дело»

     Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 минуты книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или решать несложные примеры.

7. «Счет с помехой»

    Ребенок называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или доске в обратном порядке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т.д. Подсчитывают время выполнения задания и число ошибок

Приложение 2

         Развитие памяти и воображения

1. «Поиск аналогов».

     Называется какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы птица, бабочка (летают и садятся); автобус, поезд (транспортные средства); штопор (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

     Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам, т.е. развивает смысловую память.

2. Применение приемов мнемотехники: Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан (цвета) или Как Однажды Жан Звонарь Головой Свалил Фонарь.

3. Разучивание стихотворений, скороговорок.

4. «Разбей на группы»

    Читаете набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам ( посуда, одежда, животные и т.д.), а затем  просите назвать слова, которые он запомнил.

5. Цепочка

   Один ребенок называет слово по какой-либо теме, другой повторяет его слово и добавляет свое, третий повторяет уже два слова и называет свое и т.д. до прерывания цепочки.

6.Развитие смысловой памяти.

   Учитель медленно зачитывает учащимся 10 пар слов, между которыми имеется смысловая связь. Например, таких:

Шум – вода,

стол – обед,

мост – река,

рубль – копейка,

лес – медведь,

дуб - желудь,

дичь – выстрел,

рой – пчела,

час – время,

гвоздь – доска.

Затем после небольшого перерыва он читает лишь первое из слов каждой пары, а ученики должны припомнить вторые слова и записать эти пары на листе бумаги.

Задача 1.

        На уроках русского языка в первых классах написаны на доске слова: вода, водитель, водить, наводнение.

       В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».

      В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все написанные на доске слова, разбейте их на две группы по смыслу, запишите в тетради каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик в левой стороне тетради, другой – в правой)».

Вопросы.

1. С какой целью даются эти задания?

2. Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

3. Какое задание более эффективно для решения развивающих задач обучения?

Задача 2.

       В каком случае учащиеся 1 класса лучше запомнят 10 картинок: если им дать специальное задание запомнить картинки или если специального задания не давать, но предложить расклассифицировать эти картинки по определенному принципу?

Вопросы.

1. Какими закономерностями памяти это объясняется?

2. Какую работу можно еще провести с учащимися после выполнения ими данного задания в плане формирования приемов, способов умственной деятельности?

Задача 3.

        На дом было задание выучить наизусть стихотворение. Проверяя, как дети справились с большим стихотворением, учительница вызвала девять учеников и осталась ими очень довольна. Все девять знали стихотворение назубок.

       На уроке присутствовала завуч. После звонка учительница спросила ее: «Ну, как?» Завуч улыбнулась и ответила: «Да, действительно ребята декламировали хорошо, но это все, что я могу отметить как положительное на вашем уроке».

      Учительница изумилась: «Что же еще надо? Ведь я успела многих спросить, многим поставила отметки».

Вопросы.

1. Как вы думаете, почему завучу не понравился урок?

2. Как вы думаете, внимательны ли были дети на данном уроке?

3. Как можно было бы организовать деятельность детей с учетом развивающих и воспитательных задач?