Научно-методическая работа "Социально-культурная деятельность как средство адаптации первоклассников в условиях современной школы
учебно-методический материал по теме

2. Научно-методическая работа
3.                 

Тема: Социально-культурная

деятельность как средство адаптации первоклассников

в условиях современной школы

Автор: учитель начальных классов

МБОУ СОШ №14

Г. Красногорска

Московской области

Грицук Наталья Сергеевна

Оглавление

Введение  ……………………………………………………….....1                                                                                           

Глава 1 . Педагогические условия адаптации детей в школе.

1. Педагогические проблемы развития учащихся младших классов в современной школе……………………………………………..5
2. Социально-психологические особенности развития личности детей 6-7 летнего возраста……………………………………....24
3. Предшкольный синдром и проблема адаптации первоклассников в отечественной психолого-педагогической науке…………....49

Глава 2. Педагогические технологии и социокультурные ресурсы адаптации первоклассников.

1. Социально-педагогические ресурсы  учебной деятельности (адаптационный аспект)………………………………………....68
2. Формирование взаимоотношений школьников в классе……...89
3.  Воспитательный потенциал детского художественного творчества………………………………………………………..114

Глава 3. Культурно-творческое развитие личности детей 6-7 лет в   условиях современной школы.................................................................127

        Заключение………………………………………………………………..139

        Список литературы……………………………………………………....142

        Приложения……………………………………………………………….146

        Начало обучения шести – семилетних детей и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. Ребенок не только готов принять новую социальную позицию, но и стремиться к ней. С приходом в школу ребенок часто встречается с трудностями и проблемами ,  которые связанны со школьной адаптацией. В этот период как никогда необходимо особое внимание, помощь , забота со стороны взрослых, как родителей, так и учителя. Необходимо создать благоприятную комфортную среду обитания первоклассника в школе, чтобы не лишить ребенка стремления учиться , развиваться интеллектуально, морально и физически.

Переход из дошкольного возраста в школьный является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов,  полноценного проживания этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми в период перехода их, из дошкольного периода жизни в школьный, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.          

Актуальность проблемы, а также недостаточная ее разработанность определили  цель данного исследования.

Цель исследования – раскрыть педагогические возможности социально-культурной деятельности в системе адаптации детей 6-7 лет в условиях современной школы.

Задачи исследования:

1. Изучить педагогические проблемы развития учащихся младших классов в современной школе.
2. Охарактеризовать социально-психологические особенности развития личности детей 6-7 летнего возраста.
3. Выявить особенности «предшкольного синдрома» и охарактеризовать проблему адаптации первоклассников.
4. Определить педагогические технологии, выявить социокультурные ресурсы адаптации первоклассников.
5. Выявить и обобщить наиболее ценный опыт культурно-творческого  развития личности детей 6-7 лет в условиях школы.
6. Раскрыть воспитательный и адаптационный потенциал детского художественного творчества.
7. Предложить конкретную программу социокультурной адаптации учащихся первого класса в условиях современной школы.

Объект исследования    организация воспитательного процесса с учащимися 6-7 лет в условиях современной школы.

Предмет исследования – педагогические условия и технологии социально – культурной адаптации  детей 6-7 лет в школе.

База исследования: МОУОО школа № 6 .

Гипотеза исследования: оптимизация условий адаптации и развития личности детей 6-7 лет в школе на основе использования социокультурных технологий может быть достигнута  в случае, если образовательно-воспитательная деятельность будет осуществляться  в более широком  культурном контексте, обеспечивающем процессы адаптации и социализации личности детей. Социально-культурная деятельность в данном случае может выступать в качестве действенного средства социально-психологической адаптации, нравственного и эстетического воспитания детей.

Научная новизна  исследования состоит в комплексном изучении проблемы социокультурной адаптации детей 6-7 лет в условиях современной школы.

Практическая значимость исследования заключается:

- в определении педагогических условий реализации  потенциала социально-культурной деятельности  в целях адаптации и развития личности  детей 6-7 лет в условиях современной школы;

- в разработке и апробации социально - педагогической программы, характеризующих индивидуально-ориентированной методикой организации педагогической деятельности на основе использования социо-культурных технологий.

        Методы исследования. В процессе работы над дипломным проектом использовались методы: теоретического анализа, контент–анализа периодических изданий  и документации, наблюдения, включенного педагогического эксперимента.

          Этапы исследования.  На первом, теорико-диагностическом этапе осуществлен теоретический анализ первоисточников и периодических изданий по проблемам эстетического воспитания, сформирована гипотеза исследования; на втором, проектном этапе – разработана технология решения поставленных задач, определены формы реализации методических решений. На третьем, опытно-экспериментальном, осуществлена апробация на практике методических и практических решений, осуществлен анализ результатов, обобщен опыт экспериментальной работы.

        Диплом состоит из введения, трех глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава 1 . Педагогические условия адаптации детей в школе

1.1 Педагогические проблемы развития учащихся младших классов в современной школе.

В системе непрерывного образования  наиболее устоявшимся и сложившимся звеном является начальная школа.

Согласно многочисленным исследованиям, посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологические трудности, эмоциональные проблемы, нарушения поведения. Среди причин такого рода проявлений процесса развития обычно называются трудности, связанные со сменой социальной позиции и социальной ситуации развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверстниками), и трудности овладения собственно учебной деятельностью. Наверное, поэтому в психолого-педагогической литературе речь идет, прежде всего, о том, как учить детей в начальной школе. Личностное развитие ребенка в этот период описано фрагментарно, зачастую скудно. Исходя из имеющихся в литературе данных, может сложиться впечатление, что внутренний мир ребенка на этом этапе развития достаточно прост, в основном благополучен при условии, если ребенок хорошо учится. И учителя, и родители воспринимают младших школьников как детей зависимых, послушных, достаточно предсказуемых в поведении. Если этого не происходит, взрослые раздражаются, стремятся в первую очередь к наказаниям, усилению строгости в отношении к ребенку, считая это достаточно действенным средством  воспитания и коррекции поведения ребенка 6 – 9 лет.

Перед младшим школьником возникает много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Безусловно, самым серьезным  особенно в первом классе, являются трудности освоения школьной жизни: строгого распорядка дня, соблюдения определенных правил поведения, необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные  задания на уроке и дома и т.д.

Однако дети этого возраста испытывают и другие трудности, зачастую малопонятные , продолжительные, вызванные закономерностями роста и развития личности ребенка в современных условиях.

Как известно, школа – весьма тонкий организм, прочно связанный с социальной практикой , развитием современного общества. Ребенок в школьные годы сталкивается с привлекательными и отталкивающими проявлениями социума в целом. И даже если в личном опыте ребенок не сталкивается с насилием, преступностью, несправедливостью, нищетой, то телевидение, радио помогут восполнить этот «пробел». Результат же подобного столкновения может иметь негативные последствия для развития ребенка. Не случайно такой ситуацией обеспокоены и родители, и учителя.

Необходимо проанализировать непосредственно действующее влияние на ребенка 6-9 лет. В этой связи можно сослаться  на идею Л.С. Выготского о социальном генезисе сознания. Л.С. Выготский писал о тождестве механизмов  сознания и социального контекста: «Мать обращает внимание ребенка на что-нибудь; ребенок, следуя указаниям, обращает внимание на то, что она показывает. Затем ребенок сам начинает обращать свое  внимание, сам по отношению к себе выступает в роли матери.»^[1]

Иными словами, первичные образцы родительского отношения, отношения со значимым взрослым – учителем, интересуясь, трансформируются в структуру самоотношения и оказывают определяющее влияние  на поведение ребенка.

Прежде чем обратиться к вопросу развития личности младшего школьника, необходимо выделить суть проблемы социализации личности в современных условиях.

Для нашей страны характерна ситуация установившейся социальной нестабильности. По этой причине личность, живущая в таких условиях, испытывает трудности конструирования образа социального мира; отсюда возникают проблемы адаптации к нему. Перед человеком очень остро стоит проблема переструктуризации ценностей, личность вынуждена бороться в первую очередь за выживание. И, наконец, - проблема идентичности личности. Она предполагает отнесенность личности к какому – либо классу, типу, на основании чего она может быть признана целостной, идентичной самой себе.

По мере взросления личности каждая их названных проблем изменяет характер из названных проблем  изменяет характер своего влияния, но бесспорно одно: и у взрослых (родителей и учителей), и у младших школьников переживание этих проблем усиливает эмоциональные и поведенческие  трудности. К их числу относятся страхи, тревожность, стрессы, депрессии, агрессия и др. Рассмотрим их применительно к младшему школьнику в контексте семейного и школьного воспитания.

На протяжении этого возрастного периода происходит множество изменений, особенно в развитии психических функций и социальной компетенции. Э. Эриксон назвал соответствующую этому возрасту стадию психосоциального развития личности стадией инициативы и чувства вины, поскольку именно в это время у ребенка  наиболее интенсивно развивается (или не развивается) способность к овладению окружающей его средой. Какой же образ действительности возникает у современного ребенка?

Дети живут, безусловно, в собственном мире,  в определенной степени защищенном от повседневных забот взрослых. Но в сознание детей ежедневно вторгается информация из радио, газет, телевидения, разговоров взрослых о социальных бедах, терроризме, убийствах, катастрофах, исчезновениях людей. Этого  влияния социума не в силах избежать ни взрослые, ни дети.

Поток информации изо дня в день порождает страх, тревогу, разрушает личность ребенка. Взрослые, борющиеся за выживание, испытывающие страх, перед сегодняшней реальностью и страх за ребенка, дают ему массу предупреждений: «Не ходи через дорогу, собьет машина», «Не садись в чужую машину», «Не разговаривай с незнакомым», «Не открывай никому дверь» и т.д. Это перегружает детскую психику. Дети боятся людей. Так же трудно им будет в дальнейшем находить взаимопонимание с окружающими, если они не научатся разбираться в людях  при нормальном общении. Эмоциональные проявления этого состояния – ощущения безнадежности, беспомощности, страх, перепады настроения, ярость, гнев, чрезмерное возбуждение. Эти проявления предполагают изменение поведения: от необычной уединенности – к непонятной воинственности, необычной подвижности. Возможны психосоматические нарушения, такие, как боли в животе, головные боли, изменения сна и аппетита.

При этом следует помнить, что часто истинная причина эмоциональных проблем ребенка намеренно или случайно маскируется его видимым поведением. К примеру, возможны различные формы проявления тревоги. Это может быть агрессия, раздражительность у одних детей, у других – дрожь, заикание, изгрызенные ногти, третьи уходят в область нелепых фантазий.

Считается, что в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. По содержанию тревога тоже различна. Девочек беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки, а мальчики боятся насилия, травм, наказаний, источником которых являются учителя, родители, милиция.

Одним из механизмов формирования личности является процесс идентификации. Он проявляется в открытом подражании взрослому как образцу на основе установившейся эмоциональной связи, включения в свой мир и принятии как собственных норм его ценностей, образцов. Благодаря идентификации взаимодействие со взрослым приводит к постановке себя на место другого. Это позволяет моделировать смысловое поле ребенка в общении с другим человеком, обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает соответствующее поведение, выступает в качестве центрального механизма формирования способности к саморазвитию.

У младшего школьника отношения со взрослыми дифференцируются на отношения с родителями. Система «ребенок – учитель» начинает определять  отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Это отношение впервые становится отношением «ребенок – общество ».

Учитель выступает по отношению к ребенку как значимый другой. Эта роль наделяет учителя большим влиянием на школьника, на развитие его личности, способствует его эмоциональному и интеллектуальному развитию. Хотя следует признать тот факт, что на практике всю полноту ответственности за позитивные изменения в личности ребенка нельзя возлагать только на учителя, так как развитие ребенка подвержено различным внешним воздействиям, которые не в состоянии контролировать.

Серьезную проблему для развития личности ребенка в современной школе представляет тот факт, что большинство учителей – женщины . Приходится наблюдать, что в школе авторитарные тенденции в личности женщины закрепляются спецификой  самой педагогической деятельности. Для  подавляющей части учителей характерно постоянное стремление контролировать учащихся, доминировать в отношениях с ними, проявлять строгость, властность, авторитаризм. Изменения в личности учителя возникают под влиянием самой педагогической деятельности: педагог стремиться к достижению своих целей – «научить» , «сформировать» и т.д., превращая тем самым других людей в средства достижения этих целей, уделяя гораздо больше внимания тому, что происходит вовне – дисциплинированности, исполнительности, послушанию, а не во внутреннем мире собственного «Я» и «Я» своих партнеров-учащихся.

Взаимодействие в системе «учитель – ученик» по своей сути неправомерно. Так, в плане передачи информации – учитель является источником  информации, он задает вопросы и оценивает ответы; в плане ролевого социального воздействия – он авторитарен; в плане межличностного воздействия – «большая» личность, личностный эталон для ученика. Учитель имеет право публично оценивать личность учащегося, его деятельность, тогда как последний такого права по отношению к учителю не имеет. Такое соотношение ролевых позиций порождает  определенную напряженность в отношениях. Часто в общении с учителем ученик испытывает больше негативных эмоций, чем в каких бы то ни было других жизненных ситуациях. Перед учителем начальных классов напрямую стоит воспитательная задача привить ребенку нормы и правила отношения к учебной деятельности и к самому себе, взаимодействия с учителями и сверстниками.

Если учесть ограниченность сфер деятельности младших школьников (в основном учебная), а значит узость круга общения, то общающиеся продолжительное время в начальной школе оказывают взаимовлияние, что приводит к изменению их личностей.

Развитие личности ученика предполагает  максимальную реализацию его активности, инициативы и самостоятельности в процессе обучения. Создание для условий – важная задача на всех ступенях системы непрерывного образования.

Учитель начальных классов – первый представитель педагогического цеха, который встречает ребенка в школе. Он демонстрирует ребенку самые запоминающиеся образцы учительского поведения   и воздействия. Если учитель средней школы и может полагать, что занимается, главным образом, обучением школьников, а воспитывает их опосредованно, то перед учителем начальных классов напрямую стоит воспитательная задача привить ребенку нормы и правила отношения к учебной деятельности и к самому себе, взаимодействия с учителями и сверстниками.

В ежедневной  педагогической практике у учителя начальных классов возникает множество ситуаций, не предписанных  никакими официальными нормативами, но требующих нравственно-этического выбора. Вот тут должна приходить учителю самодисциплина, осознаваемая им как система налагаемых на свое поведение морально-нравственных запретов. Ведь, если ученик средней школы, не согласный с действиями учителя, так или иначе, может возразить педагогу, то учащиеся начальных классов воспринимает даже самые небрежные с моральной точки зрения действия своего ученика как должное.

Часто педагогам не всегда понятно, на какие критерии психологического состояния ребенка в школе им следует ориентироваться. Одной из удачных моделей анализа психологического благополучия – неблагополучия ребенка в начальной школе может послужить так называемый психолого-педагогический статус школьника. Психолого-педагогический статус школьника представляет собой систему характеристик психического состояния и поведения ребенка. Это характеристики познавательной сферы, эмоционально-волевого и мотивационного развития; система отношений ребенка к миру, самому себе и значимым формам деятельности; особенности поведения в учебных и внеучебных школьных ситуациях.

Особенно  важными составляющими благополучного психолого-педагогического статуса ученика начальной школы представляются:

1. Отношение младшего школьника к себе – устойчивая положительная оценка себя как умелого, знающего ученика, способного много добиться, адекватный уровень притязаний.
2. Отношение к значимой деятельности – эмоционально-положительное восприятие школы и учения.
3. Устойчивое эмоциональное состояние в школе – отсутствие противоречий требованиями взрослых и актуальными возможностями ребенка.
4. Активность и автономность поведения ребенка – самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.
5. Взаимодействие и отношения с педагогами – установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков, проявление уважения к учителю, эмоционально-положительное восприятие ребенком личности учителя, системы своих отношений с педагогами и воспитателями.
6. Взаимодействие ребенка со сверстниками – владение  приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками; установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем.
7. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности – способность сосредоточенно работать над учебной задачей, трудиться в едином темпе со всем классом.
8. Сформированность важнейших сторон познавательной сферы – умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности, сформированность внутреннего плана умственных действий и др.

Наблюдения показали, что из-за систематического неэтичного поведения педагога для ученика начальной школы могут наступить следующие неблагоприятные последствия. Во-первых, изначально психолого-педагогический статус ребенка, складываясь в неудовлетворительном психологическом климате, приобретает черты ущербности: у школьника формируется хроническое негативное отношение к себе, стойкое неверие в свои способности быть успешным учеником, появляется эмоциональное  неприятие и страх перед учителем, возрастает школьная тревожность, блокируются учебная активность и поведенческая автономность. Во-вторых, нарушение ранее сложившегося относительно благоприятного  психолого- педагогического статуса ученика может наблюдаться, например, при возникновении открытых разногласий между учителем и родителями школьника или при переводе ребенка в новый школьный коллектив.

Неблагоприятное развитие психолого-педагогического статуса ученика начинается с возникновения у младшего школьника отрицательного отношения к самому себе как неумелому и в принципе неспособному учиться. Надо вспомнить известное положение возрастной психологии о том, что личностная самооценка ребенка в младшем школьном возрасте практически всецело зависит от оценок , даваемых ему субъективно значимыми взрослыми, прежде всего учителями. Дети принимают на веру и без особенной внутренней переработки присваивают все, что слышат от учителя о себе: его  оценки учебной деятельности, прилежания, способностей, личностных качеств. Наряду  с этим, умение критически сравнивать собственные достижения с успехами сверстников  приходит к ребенку еще в дошкольном возрасте. Так что первоклассник хорошо видит разницу в качестве своей работы и работы сверстников. Назойливые напоминания со стороны учителя и его ошибках и несостоятельности обязательно приведут к тому, что он разуверится  в своей способности выполнять полученное задание правильно.

Хорошо известно, что одна  из важнейших функций эмоций – регулирующая – способна  активизировать или парализовать определенную деятельность. Положительные эмоции радости, удовлетворение от сделанной работы побуждают вновь и вновь возобновлять ее. Отрицательные эмоции страха , стыда, обиды, связанные с учебой , разрушают эту самую деятельность, а отнюдь не способствуют ее успешному протеканию. Память о ярко окрашенных эмоциональных переживаниях  является, пожалуй, самой устойчивой. Часто человек напрочь забывает то, что было причиной его волнений, но помнит само переживание и свои эмоциональные ощущения в нем. Так, например,  у ребенка  происходит фиксация не сути допущенной ошибки, а на факте того, что его за эту ошибку отчитали. Поэтому чем сильнее учитель ругает детей, пытаясь добиться от них  прилежания, тем в целом хуже будут результаты. Брань в адрес ученика только в самом начале и кратковременно подстерегает его активность, но в дальнейшем создает у ребенка  стойкое  ощущение безнадежности и безысходности.

Постепенно младший школьник трансформирует собственную отрицательную самооценку в эмоционально-отрицательное отношение к школе и учению.  Школа из притягательного объекта превращается для ученика в то место, где ему всякий раз напоминают, какой он неумелый, ленивый, глупый. А учеба становиться той деятельностью, в которой  преследуют одни неудачи. Отсюда недалеко до закрепления у ребенка крайне неустойчивого эмоционального состояния в школе.  Излишне критичные оценки и чрезмерные требования, превышающие возможности ребенка, предъявляемые ему учителем, рано  или поздно  неизбежно приходят противоречие с мнением и ожиданиями родителей школьника. Следствием этого является возникновение стойких противоречий между критическими оценками, даваемыми ребенку в школе и учителем, и оценками, даваемыми ему же родителями дома. Родители совершенно не обязаны соглашаться с мнением учителя о том, что их ребенок «необучаемый кретин, лишенный прилежания, старательности и родительского присмотра».

Современные молодые родители находятся порой  в трудной ситуации. Часто ребенок, отдаваемый ими  в школу, - первый и  единственный в семье. Реального опыта обучения и воспитания  собственных детей у них нет, и родители склонны доверяться опыту и знаниям учителя. Поначалу неопытные  родители старательно пытаются заставить своего ребенка  выполнять  неадекватно завышенные требования учителя, пока не поймут, что здесь что-то неладно. С другой стороны, демократизация общественной  жизни сформировала  устойчивое  родительское мнение о том, что даже к самому  маленькому школьнику необходимо проявлять индивидуальный подход и уважение. Не наблюдая должного уважения к своему чаду со стороны бестактного учителя, родители теряются – как им реагировать, как педагогически корректно объяснить плачущему, отказывающемуся идти в школу ребенку, «учительница не всегда права»? В мучительной  для младшего школьника ситуации рассогласования родителям не остается ничего другого, как уговаривать ребенка: «Ну, потерпи еще немного. Осталось недолго…» Да и что еще могут ответить родители своему ребенку, спрашивающему их: «Неужели я такой плохой, как учительница говорит?»

Закрепившееся неустойчивое эмоциональное состояние ребенка в школе со временем неминуемо приводит к снижению активности и самостоятельности в поведении младшего школьника. При неблагоприятных отношениях с учителем главным  мотивом школьного поведения ребенка становиться стремление избежать неудачи. Ребенку не до учебных достижений, им руководит усиливающееся неосознанное желание «спрятаться и не высовываться» - лишь бы учитель лишний раз его не отругал.

Школьным психологам часто приходится встречаться с детьми, находящимися в присутствии педагогов в состоянии резкой угнетенности. Ребенок легко теряет всякую присущую его возрасту  спонтанную активность, демонстрирует в поведении навязчивую ориентацию на взрослого, а в присутствии «своего» учителя и вовсе цепенеет . Такой ученик не способен установить  адекватные ролевые отношения с педагогами на уроках и вне уроков. Причем, дефект ролевых отношений проявляется в двух основных формах – излишней зависимости, псевдо дисциплинированности, характерной для младших школьников, или, напротив, в избегании и негативизме по отношению к учителю у более старших учеников. Когда лояльность  по отношению к придирчивому учителю больше не срабатывает, ребенок не находит  иного способа самозащиты, кроме демонстративного игнорирования нравоучительных тирад педагога. Обычно такое поведение школьника еще больше «заводит» учителя: в своих претензиях к детям он уже не может самостоятельно и вовремя остановиться. Сама учеба несчастного ребенка в подобных ситуациях уходит для этически невыдержанного учителя на второй план, являясь лишь поводом к возобновлению нервозных нападок на личность выбранного в качестве «козла отпущения» ученика.

Надо ли говорить, что обвиняющая позиция учителя по отношению к некоторым неуспешным в учебной деятельности детям отправляет психологическую обстановку для всех без исключения учащихся этого класса? Эмоции обладают свойством заразительности. Дети не могут оставаться в стороне и пропускать мимо ушей обидные высказывания, предназначенные их одноклассникам. Будучи свидетелями неприятной сцены, дети не могут вмешаться в нее  и каким-либо адекватным способом на нее отреагировать. У одних сердитые монологи учителя вызывают страх, что в последствии  их могут отругать также. Другие про себя злорадствуют, что в этот раз ругают не их. В любом случае оба переживания не способствуют формированию благоприятных отношений ребенка со сверстниками. Психологическое подавление детей бестактностью учителя  приводит к извращенному формированию у них приемов и навыков межличностного общения друг с другом:  дружеские отношения устанавливаются преимущественно с учительскими любимчиками, а преследуемый им ребенок, случается, подвергается  остракизму, превращается в изгоя. У выдержанного педагога дети, как правило, не умеют разрешать конфликты мирным путем, не готовы к самостоятельным коллективным формам деятельности.

Учителям необходимо понимать, что некоторые личностно- тревожные дети в ситуациях излишнего  напряжения переживают настоящую эмоциональную дезорганизацию мышления. Нарушающие этику педагогического общения высказывания учителя вызывают у детей срыв  умственной деятельности в самый ответственный момент – при ответе у доски и во время контрольных работ. Это тем более вероятно, когда в общении с придирчивым учителем дети ставятся им в ситуацию, называемую психологами двойной связью. Суть ее в том, что учитель передает ребенку одновременно сразу два сообщения, одно из которых отрицает другое. При этом ребенок не имеет  возможности высказаться, чтобы уточнить у педагога, на какое из них реагировать. Поэтому он постоянно пребывает  в состоянии неуверенности и не может без потери внутреннего  достоинства выйти из ситуации, в которую попал. Такое программирование поведения ребенка  может привести к его отстраненности от реальности и уходу в себя, к появлению соответствующих психопатологических симптомов. Примером учительского высказывания, содержащего двойную связь, является следующее услышанное нами обращение одной из учительниц к ребенку, сделанное  в конце урока: «Посмотри на свою классную работу! По сравнению с другими ребятами у тебя ничего не сделано! А твоя домашняя работа? Дома тебя заставили переписывать ее десять раз! Поэтому-то ты ее и выполнил как следует!»^[2] Из этого высказывания учительницы ребенку совершенно ясно, что же ему делать:  то ли впредь не нужно стараться, выполняя домашнюю работу, то ли соглашаться с тем, что классная работа  выполнена из рук вон плохо. Вообще ситуация двойной связи являются психологическими ловушками, расставляемыми с целью манипуляции поведением  других людей: как себя ни веди и что ни отвечай – все равно окажется неправильно.

Психологи подмечают: младший школьник переносит систему ожиданий, сформированную по отношению к основному учителю, на других педагогов, встречаемых им в школе. Эмоционально благополучный в общении с основным учителем ученик начальной школы, как правило, открыт и общителен с другими педагогами и воспитателями. Совсем по-другому ведет себя ребенок с низким психолого-педагогическим статусом. Он как бы заранее ожидает от других педагогов  унижения собственных притязаний на роль хорошего  школьника и неблагоприятных оценок своей личности. Дело объясняется  склонностью педагогически бестактного учителя не ограничиваться комментарием  конкретного  поступка ученика, а распространять  его на личность  ребенка, припоминать все его поступки и ошибки  с момента  прихода в первый класс. Настойчивое убеждение ребенка учителем начальной школы в его человеческой никчемности приносит ужасные плоды.

Эмоциональный компонент взаимодействия учителя и ребенка  находится на первом месте  в формировании  отношения школьника к учебе.

Активность человека  есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности.

Подлинная активность проявляется не только ( и не сколько) в адаптации ученика к обучающим воздействиям (какими бы сложными и содержательными они не были), сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим. Эта активность проявляется не только в том, как человек усваивает нормативно заданные образцы, но и в том, как он их модифицирует, как выражает свое избирательное отношение к предметным и социальным ценностям, заданному содержанию знаний, характеру их использования в своей теоретической и практической деятельности.

В ходе обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика, которые не всегда  совпадают по своему предметному содержанию. Учитель опирается, как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения логики науки, а ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми для него, хотя и не существенными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания.

Диалог учителя и ученика строится нередко на притязании  того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика – своя  логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремиться угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему , поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становиться ученик, тем меньше задает вопросов, повторяя за учителем схемы, образцы действий в том виде, в котором они задаются. Несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя. Игнорирование субъектного  опыта ученика приводит к искусственности , к отчуждению ученика от процесса познания и ведет  к нежеланию учиться и потере интереса к знаниям.

Любая активность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека. Общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованны с индивидуальными ценностями ученика, ставшими содержанием его внутреннего мира, источником субъектной активности.

Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л. Рубинштейна: «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое»

Через самоактивность ребенка формируется его сознание. Термин сознание означает не просто знание, заданное извне, подлежащее усвоению Это своеобразное соединение двух источников знания, это совместное знание, в которое и учитель, и ученик привносят часть своего опыта. По выражению И.М. Сеченова, усваивать – значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного».^[3] Это предполагает подлинное сотрудничество учителя и ученика, в котором учитель не только учит, но и сам опирается  на опыт ученика, раскрывает его, помогает извлечь из этого опыта такое содержание, которое необходимо для усвоения знаний, и тем самым обогащает этот опыт и вместе с учеником преобразует его на новой основе.

        В педагогическом плане проблема взаимопонимания учителя и ученика есть не только проблема межличностного общения. Это своеобразное взаимодействие учителя и ученика в процессе работы над содержанием знаний.

Диалог является наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться  равноправие  взаимосвязанных  субъектов. В младшем школьном возрасте учебный диалог начинается с погружениями в сознание ребенка культурологического собеседника, роль которого играет учитель. Овладевая тем или иным предметным содержанием, учащиеся вступают в спор. В этом споре выкристаллизовывается точка зрения каждого ученика и вместе с тем обнаруживаются границы ее применения.

Возражая культурологическим собеседникам, младший школьник создает свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке. На первых порах детские  варианты, модели, гипотезы представляют собой весьма неуклюжие и плохо понятные конструкции. И нужна большая работа учителя по диалогизации предметного  содержания учебного материала, чтобы учащиеся могли высказаться по нему.

Диалогизация учебного процесса является одним из условий развития творческого потенциала ребенка. Диалог – не только средство активизации познавательной активности учащихся, но и важный ценностный элемент обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Повышение теоретического уровня начального образования, увеличение объема  информации, подлежащей усвоению в начальных классах, существенно обострило проблему доступности обучения детей  младшего школьного возраста. В решении этой проблемы в равной мере опасны как переоценка, так и недооценка познавательных возможностей детей.

В построении обучения следует опираться  на те научные данные, которые характеризуют определенный возраст. Но было бы ошибочно рассматривать возрастные особенности как нечто извне данное учителю, как норматив, к которому следует только  приспосабливаться.

Проблема доступности начального обучения решается не только созданием программ и учебников на соответствующем уровне, решение ее связанно с совершенствованием всей постановки учебного процесса , работы по отбору учебного материала.

Большой интерес представляют результаты исследования Н.П. Ерастовым признаков доступности учебного материала. Таких признаков, по его мнению, пять: 1) направленность, 2) обозримость, 3) упрощенность, 4) нормализованность, 5) распределенность. Существенность этих признаков определено Н.П. Ерастовым следующим образом:

• направленность в отборе материала диктуется, прежде всего, задачами воспитывающего обучения
• обозримость  учебного материала характеризуется  таким количеством его, которое не препятствует систематизации, целостному охвату отбираемой для обучения научных знаний;
• упрощенность учебного материала характеризуется выделением наиболее значимых, существенных компонентов научной теории и психологически обоснованных форм предъявления научных знаний (упрощение определений, замена понятий представлениями, пропуски сложных обоснований и т.д.)
• нормализованность   учебного материала характеризуется выделением в нем общеобязательных норм и правил, сформулированных с достаточной ясностью и удобных для запоминания и оперирования;
• распределенность  учебного материала есть фактически его расположение по годам обучения в соответствии с задачами учебного процесса и возрастными возможностями школьников.

Сочетание высокой теоретической и практической подготовки учащихся было и остается важнейшей задачей школы. Повышение теоретического уровня обучения нельзя признать эффективным, если оно не сопровождается улучшением навыков учащихся.

Основательность и прочность умений и навыков учащихся  зависит от того, насколько они опираются на теоретические знания , т.е. теоретическое опережение. Суть теоретического опережения состоит в том, что упражнения, рассчитанные на отработку того и ли иного навыка, проводятся лишь после того, как  ученики  хорошо усвоят закономерности, свойства, правила на которых основаны отрабатываемые практические действия. Так, изучение отдельных правил грамматики и правописания предшествуют практическим упражнениям по орфографии и пунктуации, упражнения в вычислениях и решении задач проводятся после того, как ученики в основном поймут сущность соответствующих свойств арифметических действий.

Только последовательное применение соответствующих теоретических знаний позволяет учащимся осознанно выполнять практические операции различной степени трудности, к какой бы области его учебной деятельности они не отнеслись: будь то грамматический разбор, новые случаи написания слов и пунктуации, решение арифметической задачи, вычисления и т.д.

Один из самых эффективных приемов связи теории и практики в процессе формирования навыков состоит в теоретическом обосновании выполненной учениками работы и ее результатов. Неправильно поступают те учителя, которые при проверке ученических работ довольствуются полученным результатом, не пытаясь даже выяснить, каким путем он получен, в какой мере ученик опирался на теоретические  знания и использовал при этом необходимые логические операции.

Для педагогов и психологов  все более очевидным становиться тот факт, что «Я-концепция» или самооценка ребенка, его отношение к себе и восприятие себя во многом  определяют его поведение  и успеваемость. Данные многих исследований говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость. Данные многих исследований говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость, незаинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным к себе и заниженной самооценкой.

Трудности многих неуспевающих детей являются не следствием их умственной или физической неполноценности, а скорее результатом их представлений о себе как о неспособных к серьезному учению. Пожалуй, можно сказать, что успехи в школе и в жизни у ребенка не менее зависят от его представления о своих способностях, чем от самих этих способностей. Когда ученик заявляет: «Я никогда это не смогу сделать», это гораздо больше говорит  о нем самом, чем об изучаемом предмете. Такой ребенок, вероятнее всего, действительно потерпит неудачу, главным образом потому, что не чувствует уверенности в своих силах. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заведомое ее ожидание.

Для того, чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное  представление  о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением. Если ребенок пришел в школу  с уже  сформированным  отрицательным отношением к себе, учителя могут  еще более усилить его, но они же могут сформировать у ребенка и более позитивный взгляд на себя и на свои способности.

Как указывают многие ученые, положительная «Я-концепция» определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или  иному виду деятельности и чувством собственной значимости. Эти три характеристики приобретаются или усваиваются в процессе межличностного общения в определенной социокультурной среде. Родители, учителя, сверстники предоставляют ребенку необходимую  обратную связь, убеждающую его в том, что он нужен, что он нравится, что он способен добиваться  успеха в том или ином деле и что вообще он обладает значимостью в их глазах. Это касается всех сторон жизни ребенка – его физического развития, социальных навыков, успеваемости, эмоциональной жизни и т.д.

Вывод.

Ведущей деятельностью младших школьников становится учение, изменяется уклад их жизни, появляются новые обязанности, которые требуют неукоснительного выполнения, по-иному воспринимают ребенка родные и близкие люди.

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте только начинается и какой она будет, очень трудно сказать в самом начале развития. Однако нужно запомнить, что если с первых дней учения сам процесс учения организуется системно и целенаправленно, то к старшим классам ученик овладевает основами учения. Основы учебной деятельности в начальной школе - это овладение учебными действиями, контроль и саморегуляция .

Педагогическое сотрудничество выступает как двусторонний процесс, успешность , которого зависит от совершенствования как личностных качеств ученика, так и деятельности и личности самого учителя. Таким образом, в этом процессе происходит личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся. Именно это решает ряд  педагогических проблем учеников начальной школы.

        1.2 Cоциально-педагогические особенности развития личности детей 6-7лет.

В психологии понятие «личность» используется в двух основных значениях.

        С точки зрения одних психологов, личность – это любой человек, обладающий сознанием. Так, по словам К.К.Платонова, «это конкретный человек, как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему».

         Другие психологи подчеркивают, что личностью следует называть человека, лишь достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень, как указывала известный советский психолог Л.И.Божович, характеризуется тем, что в процессе самопознания  человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Для такого уровня психического развития характерно также наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и  от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Человек на этом уровне развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а так же изменять  сообразно цели самого себя. Иначе говоря, являющихся личностью, обладает, с точки зрения  Л.И.Божович, которую мы разделяем, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а  в известной мере и своим психическим развитием.

        А как же тогда шести - семилетний ребенок? Является ли он личностью или нет? Может быть, здесь возникает противоречие?

        Но это только на первый взгляд. А.Н.Леонтьев считал, что личность действительно рождается дважды. В первый раз это происходит в период «возрастной революции», когда трехлетний ребенок выставляет знаменитый лозунг: «Я сам!» Второй раз  - когда, по выражению А.Н.Леонтьева, возникает сознательная личность .^[4]

        Возраст 6–7 лет является периодом фактического складывания психологических  механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности.

        Человеческое «Я», внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения  с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения.  И от того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются  у него.

        Чем же определяются отношения шестилетнего ребенка с окружающими людьми, что же лежит в их основе?

        По мнению психологов, потребности ребенка, даже самого маленького, не  сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми – особая потребность не биологического, а социального характера. Общение со взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в первые годы жизни.

        Экспериментальные исследования, проведенные в лаборатории ранних этапов развития психики НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М.И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения  детей и взрослых: непосредственно-эмоциональное, деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно- личностное общение.^[5]

        Первоначально возникает непосредственно-эмоциональное общение, в основе которого лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном к себе отношении со стороны окружающих его людей.

        В дальнейшем (уже с конца первого года жизни) все отчетливее складывается потребность не только в ласке, но и в сотрудничестве со взрослыми ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической или игровой деятельности. Ее ребенок удовлетворяет в значительной степени в процессе  делового общения . Кстати, не следует думать, что в деловое общение вступает только малыш раннего возраста. Им широко пользуется  шести - семилетний ребенок. Ведь он многое еще не умеет делать, поэтому ему необходимы умения и знания о том, как и что делать с предметом (пришить пуговицу, приготовить винегрет, сделать игрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее место и многое, многое другое.

         Кроме деловых контактов со взрослыми(просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, за оценкой результатов деятельности и т.д.), шестилетний ребенок вступает также  ними и во внеситуативное общение , которое может быть познавательным  и личностным.

        При познавательном общении ребенок обсуждает со взрослыми предметы и явления мира вещей (сообщения новостей, вопросы о непонятном, просьбы прочитать рассказ, фантазии). Основным мотивом этого  типа общения является стремление ребенка к общению со взрослыми ради получения новой информации или обсуждения с ними  причин разнообразных  явлений окру мира.

        При личностном общении предметом обсуждения является человек (сообщения ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение о чувствах симпатии и расположения, интимные  сообщения  ребенка, попытки расспросить взрослого о нем самом).

        В основе этого вида общения лежит потребность ребенка во взаимопонимании и сопереживании. Этот вид общения в наибольшей степени подготавливает ребенка к позиции школьника. Именно общение, его содержание  и являются наиболее важным моментом, определяющим развитие отношений детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, уровня потребности  в котором он уже достиг. «Дело в том, - комментирует результаты своего исследования М.И.Лисина, -  что, общаясь по ходу деятельности со старшими  детьми и особенно со взрослыми , ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пределах «зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами  помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей, более высокой по своему развитию.»^[6]        

        Нередко учителя удивляются: из одной и той же семьи приходят к нам в класс такие разные дети! Действительно, почему в одной и той же, на первый взгляд, среде формируются люди с разным нравственно-психическим обликом, развиваются разные личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо уточнить само понятие «среда развития личности». Что является «строительным материалом» личности – все, что окружает ребенка, или только определенные элементы окружающего? Очень убедительный ответ на этот счет содержат наблюдения ученых за развитием  однояйцевых близнецов. (Эти данные особенно ценны еще и потому, что у таких близнецов совершенно одинаковая наследственность и ее различия, которые у них обнаруживаются на протяжении  жизни, зависят только от среды и воспитания.)

        Оказывается, в одной и той же  обстановке, в одной и той же семье из таких близнецов вырастают люди, похожие друг на друга внешне, но различные по психологическим качествам. Дело в том, что в пределах одной и той же  внешней среды каждый ребенок как бы создает вокруг себя обстановку, свою личностную микросреду, сложную сеть отношений с окружающими. При этом даже незначительная на первый взгляд разница в отношениях к ребенку со стороны родителей может привести к заметным различиям в развитии личности.

        На каждом новом этапе жизни личность оказывается в новой социальной  ситуации, в новой микросреде, новой группе. Сначала, как правило, это семья, потом – группа детского сада, школьный класс, студенческая группа.

        Что же происходит, когда наш шестилетка  вступает на новую для  себя ступеньку – поступает  в первый класс? Здесь оказываются «не на равных» те шестилетки, которые были в детском саду и обучались грамоте там, где все  им было привычно, где они были самыми старшими; и те, кто  пошел в первый класс не из детского сада, для которых школа – новая среда и они в школе – самые младшие.

        А теперь рассмотрим поперечный срез: проследим , в каких объединениях находится ребенок в этот переходный период – 6-7 лет. Начнем с семьи.

        Одобрение и неодобрение со стороны родителей имеют значительную  побудительную силу для ребенка. Психиатры и медицинские психологи утверждают, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов может способствовать  возникновению невроза навязчивых состояний и психастений. В то же время замечено, что у детей воспитанных в климате доброжелательности и поддержки, имеются  большие возможности для развития своей активности, самостоятельности. В такой семье ребенок может свободно проявлять не только свою радость и т.п., он может  и поплакать, не боясь, что над ним будут насмехаться. Этим и создается чувство «полной защищенности» в семье, о котором писал А.С.Макаренко.^[7] 

         Противоположная картина нередко наблюдается там, где ребенок не получал необходимого тепла, заботливости, чувствовал пренебрежение к себе. Белорусский психолог Г.М.Красневская изучала неуверенных в себе учащихся первых классов. Это были в большинстве своем замкнутые, робкие, пассивные, беспомощные, с низкой самооценкой и уровнем притязаний. Инициативы они, как правило, не проявляли, речь их была робкая и крайне неразвернутая,    круг

товарищей           очень узок, а то их   и вообще не    было.            Поиски причин

неуверенности этих детей привели исследователя в их семьи. В них  обнаружились определенные тенденции в отношении родителей и детей,

которые проявлялись еще и до поступления ребенка в школу. Родители  неуверенных в себе детей стремились изолировать  своего ребенка от детского окружения, лишали его элементарной самостоятельности. Для них характерно было постоянное навязчивое назидание и морализирование с целью приручения к хорошему, положительному; оскорбление, унижение, высмеивание, физические наказания ребенка за промахи и неудачи, внушение ребенку его слабости и неполноценности. Действуя в разнообразных сочетаниях и комбинациях, эти особенности отношений отрицательно влияли на развитие личности, способствовали формированию неуверенности ребенка в своих силах.

        Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль руководства, преобладающий в семье. Замечено, что в семьях, где преобладает «демократический стиль», дети чаще проявляют дружеские чувства, инициативу, стремление к творчеству, тенденцию к лидерству, обнаруживают больше эмоциональности, доверия к людям в своих социальных взаимоотношениях, нежели их сверстники из «авторитарных» семей.

        В ряде исследований установлено влияние особенностей семьи на статус ребенка в группе сверстников. Выяснилось, что более благоприятные условия семейного воспитания (культурный уровень родителей, полная семья, положительные взаимоотношения между родителями, демократический стиль руководства, теплота отношений с детьми и т.п.) сочетаются с высоким социометрическим статусом шести – семилетнего ребенка  среди сверстников в детском саду, а неблагоприятные – с низким.  Психологический климат в семье, т.е. характер общения с детьми, уровень интереса к ним и их проблемам, равно, как и  проявление ( или непроявление ) заботы и внимания к ним, имеет большое значение для формирования морального облика шестилетнего человека.

        Важное значение для психического развития шестилетнего ребенка имеет общение его с другими детьми. «Одним из решающих факторов общественного воспитания детей, - отмечала А.П.Усова, - является само общество детей, внутри которого формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь  может идти о каких – то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже на и ранних  ступенях общественного развития детей… Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как субъект, лицо, живущее своей жизнью, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий свое место в этом обществе».^[8] 

Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же нет, то возникают состояния напряженности и тревожности, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям (а иногда и к школе, людям вообще), мнительности, враждебности, стремлению к уединению.

Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе. Особой любовью, популярностью среди шестилетних детей пользуются, как правило, дружелюбные дети, умеющие придумывать и организовывать  игры, общительные, развитые в умственном  отношении, имеющие  художественные способности, успешно участвующие  в занятиях, достаточно самостоятельные, владеющие навыками, необходимые для разных видов деятельности, веселые, эмоциональные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные.

В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся, как правило, противоположными качествами. Это часто дети замкнутые , крайне неуверенные в себе, малообщительные или же, напротив, - сверхобщительные, назойливые, агрессивные. Они нередко обижают сверстников, дерутся

толкаются, вызывая неудовольствие сверстников.

        Конечно, ни учитель, ни воспитатель не могут «привнести» в ребенка доброту, честность, умение играть, трудиться, не могут «передать»  знания и другие ценные качества одними условиями, минуя деятельность самого ребенка.  Известный психолог пишет : «Искусство педагогического воздействия заключается в том, чтобы вызвать и направить это самодвижение, самодеятельность ребенка, его инициативу, творческую активность, не только помогать ему успешно разрешать  возникающие в его жизни противоречия, но и планомерно способствовать их созданию».^[9] Так что умелое создание противоречий тоже является фактором развития личности ребенка.

Развитие самосознания и самооценки ребенка

        Психическое развитие, становление личности связано  с формированием самосознания – осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.

        К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.

        Активно развивается в этот период и самооценка – важная  форма проявления самосознания.

        Самооценка шести – семилетнего ребенка в одном виде деятельности  может отличаться от его самооценки других. В оценке своих достижений, например, в рисовании ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой – переоценивать, в пении недооценивать  себя. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Оценочное суждение  ребенка непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно взрослых.

        Шестилетки , обучающиеся в школе , оценивают успехи в учебной и изобразительной деятельности строже, чем их сверстники в детском саду. Последние, в свою очередь, строже оценивали успехи сверстников в игровой деятельности и их положение в системе личных отношений.

        Итак, оценки  и самооценки шестилетних детей оказались в высокой степени связанными с оценками педагогов как в детском саду , так и в школе. Наиболее тесная связь между оценками и самооценками  детей и педагогов  в системе межличностных отношений.

        Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего  с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шести-семилетних детей следует умело пользоваться как воспитателям, так и учителям, родителям при формировании самооценки ребенка. Ведь ею в значительной  степени определяется активность  личности. Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы,  способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку.

         На основе самооценки складывается и уровень притязания – тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу. работающему с детьми 6-7 лет , важно не только  учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать  поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности – сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств.

        При изучении ценностных ориентаций детей 3-7 лет, их оценочных отношений психологи обнаружили, что популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят  в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной детской деятельности. Стало быть, если обеспечить успех в деятельности малоактивным детям , не пользующимися значительной популярностью среди детей, то это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе.

        Большие возможности в формировании у ребенка педагогически целесообразной самооценки имеют игра и художественная деятельность.

        Педагоги и родители должны совместно выработать единую «политику» по отношению к детям, самооценка которых нуждается в коррекции. Работа  по  формированию педагогически целесообразной самооценки нелегка, длительна и кропотлива. Педагогический такт, доброжелательность к ребенку, терпеливость – верные помощники в этом деле.  

Развитие мотивационной сферы

        К моменту поступления в школу мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения. Если трехлетний малыш действует  большей частью под влиянием ситуативных чувств и желаний и, совершая тот  или иной поступок, не дает себе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, то поступки, отношение к  окружающему шести-семилетнего ребенка более осознанны. В этом возрасте он уже  движим такими мотивами, каких у него не было в более раннем возрасте.

        Эти мотивы связаны с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. В числе значимых мотивов для детей этого возраста – и интерес их к новым осваиваемым видам деятельности (игра, конструирование, труд и др.).

        Другая важная группа мотивов, которыми руководствуются дети шести –семилетнего возраста, - установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье, в школе. Это делает первоклашку особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими.

        Кроме того, дети стремятся завоевать  «благосклонность», симпатию детей, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе.

        Мотивом деятельности шести-семилетних детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются и в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль «отличника» в школе, в обидах ребенка («А мне не дали стихи учить на утренник»), в его радости при достижении успеха в нелегком деле, в признании его достоинств («Я раньше была никто, а теперь я стрекоза в опере»), а порой и в приписывании себе не существующих пока положительных качеств, желанных предметов, капризах.

        На основе стремления к самоутверждении. У детей возникает и соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других). Это стремление нетрудно заметить у шести-семилетних детей, оно связано с овладением играми с правилами, спортивными  играми, включающими в себя элемент соревнования. Этот мотив ребята вносят и в другие виды деятельности. Они любят сравнивать свои успехи с другими, не прочь прихвастнуть, остро переживают свои неудачи.

        Мотивы соревнований и самоутверждения являются своеобразным проявлением потребности детей и признание не только со стороны взрослого, но и со стороны сверстников. У детей, воспитывающихся в детском саду, эта потребность может удовлетворяться в самых разнообразных видах деятельности, причем важное поле самоутверждения здесь – игра, художественная деятельность.

        Когда же ребенок поступает в школу, его положение, возможности для самоутверждения изменяются, и пока далеко не всегда в лучшую сторону. И это не может не беспокоить и учителей, и ученых.  

        Психолог В.С.Мухина высказала следующую мысль «Придя в школу, ребенок попадает в психологически более трудные для него условия. Он сразу же резко лишается привычного стиля общения со взрослым. Теперь взрослый противостоит всем его порывам, не соответствующим задачам урока». Притязания на притязание в условиях урока могут реализовываться лишь через успеваемость. Все другие успехи, создающие статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная оценка.

        Сохраняющая потребность в положительных контактах со взрослыми депривируется (лишается стимуляции, подавляется) самим учителем заданного традиционного общения в структуре «учитель – ученик». Депривация эмоциональной  потребности может привести ребенка к бессознательному поиску не всегда адекватных путей компенсации эмоционального голода. Притязание  на притязание также резко сужает круг возможного самоутверждения … В силу своей  социальной нестабильности, шести –семилетние дети более остро нуждаются  в эмоциональном контакте  со взрослым, в утверждении своих притязаний, чем восьмилетние»^[10].

        Поведение детей шести-семилетнего возраста часто определяется и познавательными мотивами . Известный детский психолог Д.Селли писал, что если бы ему предложили изобразить ребенка в его типичном душевном состоянии, то он, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире. Портрет, нарисованный Д. Сели, больше всего напоминает первоклассника.. Познавательная потребность – одна из наиболее значимых, заметных в этом возрасте. Однако она развивается и проявляется у шести-семилетних детей по-разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у других «практическую». Учитель должен опираться на имеющиеся познавательные мотивы ребенка и развивать их далее  в разных видах деятельности.

        Ребенок в этом возрасте не только с интересом всматривается в окружающее, но и сам любит создавать город из кубиков, подъемный кран и корабль из металлического конструктора, с удовольствием лепит, рисует, сочиняет первые сказки, песни, придумывает незамысловатые танцевальные движения… В этом возрасте проявляется и потребность в созидании. В этом возрасте проявляется и потребность в созидании. Ее роль так велика, что некоторые психологи в настоящее время считают ее основной потребностью личности. Так, психолог В.В.Давыдов пишет: «На наш взгляд, сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни. Основная потребность человека как личности – потребность в созидании мира и самого себя».^[11] 

Педагогам следует стимулировать у детей созидательные мотивы деятельности. Особое внимание  необходимо уделять на игру и художественную деятельность. Ведь именно в игре впервые возникает воображение (а без него невозможно и созидание), в игре первоначально

рождаются и элементы художественной деятельности.

        Важное значение в формировании личности шести-семилетнего ребенка имеют нравственные мотивы. Возникновение и развитие их связано с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе. Они выражают отношение ребенка к людям. В 6-7 лет в этой группе мотивов все большее место занимают общественные мотивы: желание сделать приятное, нужное детям, облегчить их положение, принести пользу.

        Мотивы деятельности ребенка к шести годам уже могут преобладать над другими. Ито, какие именно мотивы будут выступать в качестве главных, определит  направленность  всему поведению ребенка. Конечно, в этом возрасте этот стержень только – только складывается, но определенную направленность в поведении ребенка уже можно наблюдать. Она может быть разной – от крайне эгоистической до высоконравственной (конечно, в пределах возможностей данного возраста).

        Уже в этот период в поведении у одних детей проявляются тенденции созидательного типа личности, у других – разрушительного, потребительского. Важно по незначительным  признакам заметить проявление определенной тенденции, с тем, чтобы вовремя и умело корректировать  развитие личности, обеспечить  ребенку полноценные пути самовыражения и самоутверждения.

        Среди  признаков, свидетельствующих о нравственном здоровье ребенка, на первое место, несомненно, следует поставить наличие у него стремления быть полезным другим людям и доставлять им радость. Учитель, воспитатель должны развивать это стремление . Как? «Прекрасные слова о благородстве далеко не всегда доходят до сознания, - пишет В.А.Сухомлинский. – Но почувствовать сердцем красоту человечности способны даже малыши и с первых дней жизни… Я стремился к тому, чтобы каждый воспитанник пережил   радость, горе, печали, и невзгоды другого человека. Осенью и весной мы часто ходили в гости к колхозному дедушке Андрею. У старика не было  семьи, одиночество – его большое горе. Дети почувствовали, что дедушка Андрей радуется каждому нашему посещению. Перед тем как идти на пасеку, я советовал ребятам: понесем дедушке яблоки, виноград, сливы – он обрадуется; соберем полевые цветы – это будет для него радость. Сердца малышей становились все более чуткими к настроению, переживаниям, чувствам человека».^[12]

        Опасно, если у детей зарождается потребительская тенденция, для которой, характерно самовыражение путем максимального потребления благ.        Тревогу и незамедлительную его реакцию должны вызывать и случаи проявления у детей агрессивной, разрушительной тенденции.  Следует пресекать попытки детей утверждать себя разрушительной  активностью, попытками превращать боль, унижение, неприятности, переживаемые другими, в развлечение, источник собственного удовольствия. 

Темперамент шести-семилетних детей

Среди индивидуальных особенностей шести-семилетнего ребенка особое место принадлежит темпераменту.  Физиологической основой темперамента человека является его тип высшей нервной деятельности. 

И.П.Павлов выделил три основных свойства нервной системы (силу, подвижность, уравновешенность) и четыре основных сочетания этих свойств:

- сильный,  неуравновешенный, подвижный, - «безудержный» тип;

- сильный, уравновешенный, подвижный – «живой» тип;

- сильный, уравновешенный, малоподвижный – «спокойный» тип;

- «слабый» тип.

«Безудержный» тип лежит в основе холерического темперамента, «живой» - сангвинического, «спокойный» - флегматического, «слабый» - меланхолического.

Дальнейшие исследования темперамента привели к  выявлению и многих других его свойств. К ним относятся: сензитивность, (или чувствительность), реактивность, активность, эмоциональная возбудимость, пластичность и ригидность, экстравертированность и интровертированность, темп психических реакций.

В классе  наверняка  есть представители всех темпераментов.  Весь состав свойств темперамента  возникает не сразу, а развертывается в определенной последовательности. Она обусловлена  как  общими закономерностями созревания высшей  нервной деятельности и психики ребенка в целом, так и специфическими закономерностями созревания  каждого типа нервной системы. К специфическим возрастным особенностям нервной системы детей  раннего школьного возраста (6-7лет) относятся  слабость возбудительного   и тормозного процессов, их неуравновешенность, очень высокая чувствительность, более быстрое по сравнению со взрослыми восстановление сил. В связи с этим в детском возрасте типологические свойства ярче обнаруживаются у представителей уравновешенного, инертного и слабого типов, так как у них проявление типа контрастирует с возрастными особенностями поведения.

При определении темперамента у детей важно учитывать их возрастные особенности, а также руководствоваться жизненными показателями свойств нервной системы. Так, к жизненным показателям с и л ы  нервного процесса возбуждения относят сохранение высокого уровня работоспособности при длительной напряженности в работе, устойчивый и достаточно высокий положительный эмоциональный тонус, смелость в разнообразных и непривычных условиях; устойчивое внимание, как в спокойной, так и в шумной обстановке.

О силе (или слабости) нервной системы ребенка будут свидетельствовать такие жизненные показатели, как его сон (быстро засыпает, спокоен ли сон, крепок ли), наблюдается быстрое (медленное) восстановление сил, как ведет себя в состоянии голода, если его не успели вовремя покормить (кричит, плачет или проявляет вялость, спокойствие).

К жизненным показателям у р а в н о в е ш е н н о с т и  относят следующие: сдержанность, усидчивость, спокойствие, равномерность в динамике и настроении, отсутствие в них периодических резких спадов и подъемом, розность и плавность речи и др.

Жизненные показатели п о д в и ж н о с т и  нервных процессов включают в себя  такие показатели, как быстрое реагирование на все новое в окружающей среде, легкая и быстрая выработка и изменение жизненных стереотипов (привычек, навыков), быстрое привыкание к новым людям, к новым условиям, способность без «раскачки» переходить от одного занятия к другому, от сна к бодрствованию и т.д., быстрота запоминания и легкость воспроизведения, быстрота возникновения и протекания чувств, проявление лабильности в речи, в моторике, в темпе деятельности.

Жизненные показатели полярных свойств (слабости, неуравновешенности, инертности) в большинстве случаев противоположны друг другу.

О   с е н з и т и в н о с т и  (или чувствительности) судят по тому, какая сила внешнего воздействия, необходимая для того, чтобы у человека у человека  возникла та или иная психическая реакция. Иными словами, какой должна быть сила воздействия, чтобы до человека, как  говорят, «дошло».

Р е к т и в н о с т ь  проявляется в том, какой силой  и энергией человек реагирует на то или иное воздействие. Недаром о некоторых говорят: «Вспыльчивый», «Заводится с полуоборота», а о других : «Не поймешь, обрадовался или огорчился…» и т.п.

П л а с т и ч н о с т ь  и противоположное ему качество- р и г и д н о с ть

проявляются в том, что, насколько легко и быстро приспосабливается человек к  внешним воздействиям. Пластичный быстро перестраивает поведение при изменении обстоятельств, ригидный делает это с большим трудом.

Существенным показателем темперамента является э к с т р а – и н в е р т и р о в а н н о с т ь .

Белорусский психолог Л.А. Вяткина изучала, как обращаются в ролевых играх дети с преобладанием экстраверсии (холерики, сангвиники) и с доминированием интроверсии (меланхолики, флегматики). В ходе эксперимента удалось выделить некоторые особенности их стиля общения. Оказалось, что экстраверты более инициативны в начальной, организующей фазе игры, совещании при выборе темы, распределении  ролей   и выборе собственной роли. Интроверты же чаще «обращаются» с игровыми атрибутами, «обращаются»  к игрушке, спрашивают у других, что делать дальше, планируют свои действия без побуждений со стороны других детей, чаще говорят, что они делают, какие игровые действия выполняют.

Педагогу надо помочь развитию общительности  необщительных детей. Это качество поможет ребенку адаптироваться  в новой социальной среде, найти друзей, преодолеть робость, неуверенность в себе, снизить тревожность – качества, нередко  сопутствующие этим детям. Возможно ли это? Результаты формирующего эксперимента положительно отвечают на этот вопрос. Коррекцию удается осуществить, если предложить таким детям роль, основной  смысл которой – общение  с куклой или другими игрушками. Учтем и то обстоятельство, что экстраверты успешнее организуют игру – для них предпочтительнее роли, предполагающие активное общение с другими детьми.

Важными параметрами темперамента являются   а к т и в н о с т ь   и  

э м о ц и о н а л ь н о с т ь.  Об активности судят по тому, с какой энергией человек воздействует на окружающий мир, по его настойчивости, сосредоточенности внимания и  т.д.  Об эмоциональной возбудимости  судят по тому, воздействие какой силы необходимо  для  возникновения эмоциональной реакции.

Интересные данные о проявлении этих свойств темперамента у шести-семилетних детей  были обнаружены   психологами  Горьковского пединститута. У ста детей из десяти детских садов изучались  динамические  показатели тревожности  (эмоционально окрашенное ожидание неблагополучного исхода  в разнообразных ситуациях) по отношению к учебной деятельности, к общению со сверстниками и взрослыми. Как оценить наличие у ребенка тревожности? Ученые  пришли к выводу, что ее нельзя рассматривать  однозначно, только  как тормозящее явление. Экспериментальное изучение, проведенное Т.И. Чирковой, показало, что тревожность может явиться и условие, которое будет стимулировать активность, саморегуляцию деятельности ребенка. Оказалось, например, что детям – меланхоликам свойственна аритмия деятельности, высокая чувствительность к допущенным ошибкам и в то же время высокий уровень самоконтроля. Это обеспечивает достаточно высокую продуктивность, качество работы. Вместе с тем обнаружено, что у некоторых нетревожных, беспечных детей эффективность была низкой.

Каждый темперамент имеет свои положительные и отрицательные стороны. При любом темпераменте имеется опасность развития нежелательных свойств: у флегматика – вялости, безучастности к окружающему; у холерика – несдержанности, резкости; у меланхолика – замкнутости, неуверенности, застенчивости; у сангвиника – распыленности и т.д. Помня, что любое свойство темперамента имеет  свои плюсы и минусы, надо, опираясь на положительные стороны, ослаблять отрицательные.

Развивать активность, подвижность детей надо постепенно, соблюдая посильность в наращивании темпа. Здесь важно поощрить даже незначительное проявление быстроты, ускорение темпа, подвижности, расторопности. Вместе с тем флегматику следует создавать такие условия, чтобы вялость, малоподвижность ребенка не превратилась бы в леность, а ровность чувств – в их бедность и слабость.

В отношении детей с холерическим темпераментом важно поддерживать и направлять их энергию на полезные дела, исключать из ситуации то, что перевозбуждает нервную систему, но вместе с тем следует развивать и укреплять процесс торможения путем организации спокойной деятельности и упражнений, добиваться сдержанного поведения, умения считаться с окружающими и не задевать их самолюбия.

Воспитывая ребенка с сангвиническим темпераментом, следует формировать у него устойчивые привязанности, интересы, приучать доводить начатое дело до конца, обращать особое внимание на качество деятельности, не допускать  поверхностного и небрежного выполнения заданий, чаще контролировать поступки, действия ребенка.

В особом внимании, теплых отношениях нуждаются меланхолики. С одной стороны, следует считаться с ранимостью их психики, быстрой утомляемостью, слабостью нервных процессов, с другой – надо помочь ребенку преодолеть возникающие на этой основе застенчивость, замкнутость, робость, неуверенность; проявить терпение в развитии у него активности, смелости; поддерживать положительные эмоции, чаще одобрять.

Благодаря пластичности нервной системы  можно влиять на темперамент, но меры воздействия следует отбирать такие, которые бы противодействовали, предотвращали недостатки  темперамента и развивали бы его сильные стороны.

Способности шести-семилетних детей

Гармоническое развитие шести-семилетнего ребенка  теснейшим образом связано с его способностями – особенностями личности, которые обеспечивают пригодность человека к тому или иному виду деятельности.

Многие из них уже заметно проявляются к 6 годам. К числу таковых относятся  познавательные способности, включающие в себя сенсорное (восприятие предметов и их внешних свойств) и  интеллектуальные способности. Последние обеспечивают относительно легкое и продуктивное овладение и оперирование знаниями, их знаковыми системами.

Познавательные способности ребенка проявляются, например, в точности, чувствительности его восприятия к различиям предметов, умении вылечить наиболее характерные их свойства, отличая друг от друга, умении разбираться в сложных ситуациях, задавании вопросов, уверенном использовании  в речи логико-грамматических конструкций (причина – следствие, противопоставление и т.д.), наблюдательности, смекалке. Важным условием развития этих способностей является тяга к умственным усилиям, отсутствие равнодушия или нежелания умственного  напряжения.

К 6 годам развиваются и специальные способности, например музыкальные. Они включают в себя ладовое чувство ( способность эмоционально откликнуться на музыку) и тонкое, дифференцированное восприятие ( слуховой компонент музыкальности). Музыкальные  способности ребенка выражаются и в способности к слуховому  представлению.

Высокоразвитое музыкально-ритмичное чувство, выражающееся в способности двигательно переживать музыку, «чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний», также является, как отмечал Б.М. Теплов, показателем музыкальной способности. Детей с музыкально-двигательными способностями отличает передача игрового образа, произвольность движений (умение подчинять их ритму музыки, «укладывать» во времени и в пространстве) , инициатива.

Музыкальные способности можно обнаружить уже в раннем возрасте. Но бывает и так, что у некоторых шести-семилетних детей они  еще незаметны. Однако не следует  этих ребят сразу относить к числу бездарных в области  музыки. Исследования показывают, что ход развития музыкальных способностей очень индивидуален и слабое развитие одной из музыкальных способностей может тормозить проявление других. Удаление же этого тормоза влечет развитие и других способностей, если, конечно. Ребенок включен в музыкальную деятельность.

Немало первоклассников проявляют способности к изобразительной деятельности. Они проявляются в «остроте видения», ярком воображении, зрительной памяти мира и фантазии, согласованных движений рук. Но нужно иметь в виду, что при развитии изобразительных способностей нужно формировать не только верный глаз и умелые руки, но и эмоциональную отзывчивость ребенка.

Активное развитие литературных способностей относится к более позднему периоду школьной жизни. Однако и в 6 лет они уже проявляются в словесном творчестве детей ( а у некоторых и раньше). В шести-семилетнем возрасте дети начинают сочинять сказки, стихи, рассказы. Плоды словесного творчества у этих детей как по форме, так и по содержанию в большей части примитивны, подражательны, но они имеют огромное значение для развития психики ребенка в целом. Л.И. Выготский писал, что было бы неверно и несправедливо рассматривать ребенка как писателя, что его словесное творчество необходимо прежде всего для полного развертывания сил самого  «автора», оно нужно и для детской среды, в которой оно рождается. ^[13]

В первые годы жизни (включая 6-7 лет) особенно важно развитие  способности к подлинному восприятию и пониманию поэзии, умения наслаждаться художественной литературой.

К шести годам зарождается и такой вид способностей, как художественно-театральной деятельности. Для ее развития организуются кукольный театр, настольный театр, театр на плоскости, инсценирование сказок, басен, стихов.

В шести-семилетнем возрасте можно наблюдать проявление практических способностей, таких, как организаторские, конструктивно-технические. Зачатки организаторских способностей легче всего заметить, наблюдая за играми, в которых они и формируются. Дети с организаторскими способностями выступают в инициаторами игр, распределяют роли, оценивают игру других, меняют сюжет игры.

Наиболее активно проявляются эти способности в сооружении построек, необходимых для игры; при конструировании по контуру, схемам, по условиям, по замыслам; в экспериментировании  с конструктором.

Роль творчества во всестороннем развитии личности столь велика, что дает основание рассматривать ее как универсальную способность, которая обеспечивает успешное выполнение самых разнообразных видов  деятельности. В какой степени оно будет сформировано  у наших шести-семилетних детей, во многом зависит от родителей, их внимания к развитию творческих способностей, умения их стимулировать.

Познавательная сфера шести-семилетнего ребенка

Развитие основных видов чувствительности

У шести-семилетних детей, поступающих в первый класс, уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности.

Чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятий в деятельности  первоклассника: около  80%  информации об окружающем  мире ребенок получает с помощью зрения.

К этому возрасту повышается точность и тонкость цветоразличения. Ребенок не только различает основные цвета, но их оттенки. Значительно снижается количество ошибок в восприятии цвета.

Имеет свои особенности и слуховая чувствительность ребенка. Исследования показывают, что острота тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с остротой  слуха взрослых; с возрастом она повышается. Повышается к 6 годам  и звуковысотная  различительная способность.

Выявлены также значительные  индивидуальные особенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты тембра. При восприятии музыкальных произведений  дети улавливают  преимущественно их динамическую сторону – ритм, темп; мелодию и гармонию воспринимают хуже.

В этот период существенно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показателем их развития может служить различение  тяжести предметов. Обнаружено, что в период от 4 до 7 лет эта способность возрастает примерно в два раза.

Большое значение  в развитии кинестезических ощущений у детей  шестилетнего возраста имеют занятия гимнастикой, подвижными и спортивными играми и упражнениями (катание на велосипеде, коньках, лыжах, настольный теннис и т.д.) , танцами и пр.  В ходе занятий дети приобретают такие качества, как ловкость, пластичность, подвижность, ритмичность, грациозность и т.д.

Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Дети 6-7 лет допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их называют, чем более младшие дети.

Восприятие пространства

Значительные изменения к 6 годам наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют формированию пространственных отношений.

Дети 6-7 лет все чаще проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается  от имеющихся у них представлений о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей  раннего и младшего  дошкольного возраста, заменяется уподоблением  («как кармашек», «как калитка» - квадрат; «такая же, как огурчик», «как яичко» - овал и т.п.) Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка сравнить, разобраться в формах окружающих предметов.

Исследования показали, что сложные задачи на глазомер дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение  длины линий. Задачи на глазомер решаются шести-семилетними детьми лишь в случае больших различий между предметами. Причина – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако, уровень этих действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения.

Непроизвольная и произвольная память

ребенка

        Память – это запоминание , сохранение и последующее воспроизведение  человеком  этого опыта. У шести-семилетнего ребенка преобладает непроизвольный вид памяти, при котором  отсутствует сознательно поставленная цель. «Память ребенка – его интерес», - говорят психологи. Ребенок действительно легко и надолго запоминает  то, что вызвало его непосредственный интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью, динамизмом; запоминает лучше то, с чем он активно действовал (играл, конструировал, , перекладывал и т.д.).  Существенную роль при этом играет слово. Если предметы, с которыми встречается ребенок, называются, то он запоминает их лучше.

Но механизмы памяти шести-семилетних  не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование – дети овладевают  собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.  

ВЫВОД.

О шести-семилетнем ребенке можно говорить как о личности, так как он способен давать себе отчет в своем поведении, о степени соответствия своего поступка нормам. У первоклассника уже есть критерии, по которым он может оценивать самого себя.

Личность ребенка развивается в зависимости от социальных условий, а также от того, какую значимость для него приобретает та или иная социальная ситуация и какой личностный смысл приобретают нравственные и другие ценности. Шести-семилетний ребенок уже знает достаточно много норм и правил поведения, которые человек должен выполнять в повседневной жизни. Каждый ребенок уже имеет индивидуальные личностные черты, мотивы и жизненную позицию. Все, что представлено в личности каждого малыша, - исключительно. Каждый – индивидуальность .

Познавательные способности шести-семилетних таковы, что они уже могут систематически учиться в условиях школы. Ребенок уже отличается достаточным развитием речи (он может объяснить содержание знакомой игры, построить рассказ по картинке, выразительно прочитать небольшое стихотворение), его мышление носит образный характер (он думает образами, а не абстрактными понятиями), но он в состоянии понять и отвлеченные суждения. Его внимание, память и воображение в основном  непроизвольны (он легко переключает внимание; запоминает лучше то, что производит на него впечатление, нравится; воображение его тоже зависит от случайных впечатлений). Однако при этом уже наблюдаются тенденции к возникновению произвольности внимания, памяти, воображения – нужен только толчок, специальные условия, организующие целенаправленность ребенка.

1.3 Предшкольный синдром и проблема адаптации первоклассников в отечественной психолого-педагогической науке.

С приходом в школу изменяется весь образ жизни и деятельности ребенка. Первый год обучения является одним из существенных переломных периодов в жизни ребенка, ведь от того, как пойдет адаптация, привыкание к школе, во многом зависят эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы.

Школа предъявляет новые, большие и разнообразные требования к организму ребенка – интеллектуальные, физические и социальные. Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду. Изменяется весь его уклад жизни. На смену беззаботным  играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и, кроме того, относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы.

Ребенка, пришедшего впервые в школу, окружает новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами. Опыт показывает, что не все дети готовы к этому. Некоторые «не умеют принимать помощь» учителя, и это сказывается на результатах обучения. Первоклассникам необходимо научиться выполнять требования школьной дисциплины. Появляются новые школьные обязанности, связанные  учебной работой.

Психологическая готовность к школьному обучению.

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

• Выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;
• По возможности компенсировать возможные пробелы и повысить           школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;
• Спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом»,  представляющим совокупность психологических новообразований  предыдущего возрастного этапа – дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6-7 лет  проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях  предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитый ребенок  к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основания на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход  от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает  в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет  наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Для мышления детей 6-7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности  к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

• Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия  мышление становится внеситуативным;
• Освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание  причинности явлений;
• Детские вопросы выступают показателем  развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
• Появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;
• Экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношение, применить имеющиеся знания,  попробовать свои силы;
• Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Таким образом, в основе  ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т. п.  невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте.^[14]

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является   развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что пред ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная  на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание становится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания.

 Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

При всей важности познавательного развития ребенка 6-7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального  отношения к окружающему в соответствии с ценностями,  идеалами  и нормами общества.

Дошкольное детство – период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется – чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны  манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничание, что связано с  с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций,  обобщением переживания .^[15]

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.
2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения  и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное  предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения. Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.
3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого  действия: ребенок способен поставить цель, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.^[16]

Ряд исследователей (Г.Г. Кравцов, Н.А. Семаго) считают, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые  имеют периоды «перекрытий»:

• Формирование двигательной  произвольности;
• Уровень произвольной регуляции собственно высших психических   функций;
• Произвольная  регуляция собственных эмоций.

При этом стоит отметить, что, по данным Н.И. Гуткиной, семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе по данному показателю готовности к школе.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических  новообразований дошкольного возраста. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации. Н.И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного мотива у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа.

Существенно изменение претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих.

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе; у ребенка появляется осознание своего социального «Я».  Возникновение этого новообразования  в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д.  Как заметила Л.И Божович, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. целостного отношения к окружающему и к самому себе, которое  выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и потребность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе.

Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника, которая, по мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

При этом, как отмечала в своем исследовании  Н.И. Гуткина, внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних как единой возрастной группы по данному параметру  развития  мотивационной сферы.

Рассматривая возникновение  личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии  самооценки ребенка старшего дошкольного возраста.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для  шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Развитие умения адекватно оценить себя в значительной степени обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развитии ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними.

В школе возникает новая структура этих отношений. Система  «ребенок – взрослый» дифференцируется на системы «ребенок – учитель » и «ребенок – родитель». Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер  для оценки. В настойчивом стремлении стать школьником, обнаруживаемом у детей к концу дошкольного возраста, находят воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в стремлении учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность. Все требования, связанные с учением или положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Хотя санкции взрослого практически не меняются, учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей.

Социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется учебной деятельностью.

С поступлением  ребенка в школу учебная деятельность не дана ему в готовой форме. В построении учебной деятельности заключается задача начальной школы. Первая трудность заключается в том,  что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием учебной деятельности. Поскольку мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, мотив постепенно начинает терять силу, он работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предметом усвоения. Хотя мотив к общественно необходимой деятельности в принципе остается, но побуждать к учению должно то содержание, которому учат в школе, считал Д.Б Эльконин. Необходимо формировать учебную мотивацию.^[17]

Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связанны с позицией школьника, осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью. Только таким образом наполняются содержанием, те общие мотивы деятельности, конкретно связанные с деятельностью, которая осуществляется школьником. Позиция школьника – это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего себя и тем самым совершающего общественно значимую деятельность.

Охарактеризованные мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Отличие от познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто  на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого предмета.

Познавательные интересы удовлетворяются  самыми различными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругозором, иногда значительно большим, чем те сведения, которые содержатся в рассказах книг для чтения. Все эти сведения приобретаются по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности, т.е. стихийно. В школе способ приобретения знаний отличается систематичностью, и то, примет ли ребенок этот новый способ, будет зависеть от его готовности к школе.

В исследованиях Л.И. Божович новообразование, возникающее на рубеже  дошкольного и младшего школьного возраста или в период кризиса 7 лет и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной  и потребности в общении со взрослым на новом уровне («внутренняя позиция школьника»), было предложено в качестве низшего  актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или другими словами, произвольном поведении ученика.

Однако, как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать.

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять место в обществе новую позицию – позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, т.е. как он должен исполнять роль ученика. Такой первоклассник полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые , по существу,  позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне.

Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной  и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут  новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

Детей, мотивационная сфера обучения которых больше представлена познавательными мотивами, скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него  не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных переживаний, эти ученики не всегда принимают и  выполняют  поставленную учителем задачу.

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не следует забывать о том, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать  и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании  какого-то одного мотива, почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании  какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности. Однако помимо  индивидуальных свойств ребенка в доминировании мотивационной сфере познавательного или социального мотива находятся и причины возрастно-психологического  происхождения. Как уже отмечалось выше, доминирование социальной мотивации при подготовке и посещении школы – свойство мотивационной сферы шестилетних первоклассников.

По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивационной сферы шестилетнего ребенка – преобладание актуальных потребностей и импульсной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают  самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживают  как неотложное , т.е. актуальное хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает  импульсивную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и семилетним детям, однако больший социальный опыт помогает  им лучше регулировать свое поведение.^[18]

Следовательно, по-разному, у детей 6-7 лет будет формироваться учебная деятельность. Различным будет вхождение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание  позиционной мотивации приводит к сложности формирования низшего уровня актуального развития для обучения в школе – внутренней позиции школьника.

Школа предъявляет особые требования к будущему первокласснику.  Приведем эти требования в соответствии с выделенными психологическими и педагогическими характеристиками ребенка 6-7 лет, поступающего в школу.

Психолого-педагогический статус первоклассника

Компоненты психологической готовности

В последнее время проблема определения готовности детей к школьному  обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений прикладной психологии. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

У истоков  этого подхода стоит Л.И. Божович, которая еще в 60-е годы указывала, что готовность к школьному обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных  качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой   механизмов волевой регуляции  действий и т.д.»

Большое значение для работ по проблеме готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение, наиболее интенсивно разрабатываемое Л.А. Венгером, согласно которому у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных качеств» в их чистом виде, поскольку они, как любимые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть  сформированы без нарушений специфических условий жизни и деятельности, характерных для дошкольного возраста.^[19]

В современной психологии  выделение компонентов школьной готовности производится по различным критериям и на разных основаниях. Некоторые авторы (Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько и др.) идут по пути дифференциации общего психического развития ребенка на эмоциональную, интеллектуальную и другие сферы, и, следовательно, выделяя интеллектуальную, эмоциональную и т.д. готовность.

Другие же авторы (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова) рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической  готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром . В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются: произвольность в общении со взрослыми; произвольность в общении со сверстниками; адекватно сформированное  отношение к самому себе.

По возможности сочетая вышеуказанные принципы дифференциации компонентов школьной готовности, можно выделить следующие ее компоненты.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе

Наиболее  важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе в школе являются характеристики развития его мышления и речи.

К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

На протяжении дошкольного  возраста у детей начинают  закладываться основы словесно-логического мышления, базирующиеся на наглядно-образном мышлении и являющиеся естественным его продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам.

Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному  возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно  воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом  детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если, то», «потому что», «поэтому» и т.п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями. К концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» группы: «мебель», «посуда», «одежда» и т.д.

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• Дифференцированное восприятие;
• Аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец;
• Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
• Логическое запоминание;
• Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
• Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
• Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных  координаций.

Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

Важную роль адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми шестилетнего возраста. Одна из частых причин трудностей адаптации шести-семилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы  педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).

ВЫВОД .        

Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе достигается  в первом учебном полугодии . Однако нередки случаи, когда этот процесс не завершается на протяжении  всего первого года. Сохраняется низкая работоспособность, отмечается плохая успеваемость.

Начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу. В ответ на новые повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Нередко бывают тошнота, носовые кровотечения. Снижается аппетит детей и масса тела.

Своевременная подготовка ребенка к школе, устранение отставания в развитии отдельных систем, оздоровление его перед школой облегчают адаптацию к школе на первом году обучения. А это значит, что ребенок быстрее и с наименьшим напряжением, меньшими  «физиологическими затратами» справится с трудностями начала школьного обучения, будет здоровее, сможет учиться лучше.

Большое влияние на развитие детей оказывают  условия  семейного воспитания. Особенно неблагоприятному воздействию они подвергаются в тех семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, постоянно конфликтуют между собой. Тяжелые психотравмирующие  переживания приводят к формированию у ребенка нежелательных личностных особенностей. Повышенное внимание со стороны педагога  до некоторой степени может восполнить недостаток родительской заботы и помочь этим детям в преодолении  трудностей на начальном этапе обучения.

Так же одним из факторов, препятствующих нормальной адаптации ребенка к школе является недостаточный уровень «школьной зрелости». Частичное отставание в развитии ребенка может быть связано и с состоянием его здоровья. Первоклассники, имеющие те или иные отклонения в состоянии здоровья, перенесшие тяжелые заболевания,   получившие травматические повреждения на протяжении  последнего перед учебой года, труднее  приспосабливаются к требованиям школы. Они чаще пропускают занятия, жалуясь на повышенную утомляемость , головные боли, плохой сон. Нередко у них отмечаются повышенная раздражительность и плаксивость, а к концу года ухудшается здоровье. В результате – отставание  в учебе от сверстников.

Глава 2. Педагогические технологии и социокультурные ресурсы адаптации первоклассников.

1.    Социально-педагогические ресурсы  учебной деятельности (адаптационный аспект).

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

Школа – это  не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период, прежде всего потому, что школа ставит перед  учениками  целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных  и физических сил.

Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелания посещать ее.

Повышенная тревожность учащихся начальных классов является дестабилизирующим фактором при адаптации ребенка к учебному процессу.

В шесть-семь лет ребенок вступает в наиболее благоприятный (сензитивный) период интеллектуального и социального развития. Однако потребность в новых впечатлениях, познавательная активность и любознательность неразрывно связаны с игровой формой деятельности. В этот период в ребенке неразрывно живут два желания: «хочу учиться» и «хочу играть». Если в детском саду воспитатель удовлетворяет только одному из этих  «хочу», то, естественно, в школе ребенок встречает противодействие.

Установление равновесия между потребностями детей и задачами обучения и воспитания – важнейшее условие гуманизации школы. Выполнение этого условия связано определенными требованиями к учебно-воспитательному процессу. Педагоги выдвигают три таких требования:

1. Обеспечение «чувства свободного выбора», т.е. осознание детьми учебной задачи как самостоятельно выбранной;
2. Внедрение в педагогический процесс развивающей тенденции: школьник должен преодолевать  трудности учебных задач, «работать на грани предельных возможностей»;
3. Представление ребенку возможности «радоваться жизни» на уроке.

Эти требования имеют наиболее важное значение для самочувствия первоклассника в школе.

Первое  требование – основное условие снятия конфликтности между учеником и учителем. Ш.А. Амонашвили считает, что было бы очень хорошо, если бы ребенок включался в учение с таким же желанием, с каким он включается в игру. «Такую познавательную активность и результативность, которая достигается в игре, следовало бы сохранить в условиях педагогического процесса».^[20] Чтобы ребенок не скучал на уроке, не отвлекался, чтобы его не приходилось наказывать, учебная работа должна быть организована как разнообразная деятельность, в которой даже школьник-малыш сам добывает знания, проводит опыты, наблюдает , исследует, делает выводы, свободно высказывает свои мысли и впечатления. Такой учебный труд требует усилий, напряжения всех внутренних сил, а потому доставляет радость и удовольствие.

Второе требование – развивающего обучения – также имеет отношение к самочувствию ребенка, к его уверенности, что он может успешно продвигаться вперед вместе с классом. И здесь на первое место выходит характер помощи в преодолении трудностей обучения, которую оказывает детям учитель. Не стимулирует развитие ребенка такая помощь, когда педагог, видя затруднения ученика, задает наводящий вопрос и одновременно выражает недовольство его недогадливостью, отсталостью, незнанием. И наоборот, результаты помощи педагога появляются незамедлительно, если он  с удовольствием объясняет, советует, как догадаться самому, вселяет уверенность, сопереживает, воодушевляет похвалой, организует сотрудничество между учениками и делает многое другое, что создает «оптиместически-гуманную атмосферу» в коллективе. При такой педагогической помощи каждый ребенок становится готовым преодолевать трудности повышенного уровня, проявлять и развивать свои способности.^[21]

Третье требование вытекает из концепции гуманистической педагогики, считающей величайшей ценностью жизнь ребенка в том виде, в какой она существует сегодня, а не только ту, к которой его готовят взрослые. Школа, урок с этой точки зрения – продолжение жизни ребенка во всей ее полноте, а не  только  в познавательной части. Ребенок никогда не расстается с тем, что его огорчает, радует, что он любит, к чему стремится. Он идет в школу  не только за знаниями, которые дает учитель, но и для встречи с друзьями, для общих игр и развлечений, для обмена впечатлениями. Не будь этого, наши дети больше походили бы на роботов. Счастливое детство ощущается как «радость жизни», и это доминирующее состояние детей должно быть перенесено в школу и в класс.

Когда на глазах у первоклассников с цифрами происходят удивительные приключения, а со словами и слогами – забавные истории и превращения, когда задачи звучат как загадки, а рассказ – как путешествие, учиться ребенку интересно, потому что учение становится продолжением общего радостного мироощущения малыша.

Чтобы создать ощущение «радости жизни», не надо бояться обвинения в развлекательности, наоборот, считает Ш.А.Амонашвили, именно эти «отступления», временное перенесение внимания на события, волнующие кого-то из детей, наполняют урок важным для них смыслом. Поздравить именинника и посвятить ему весь урок, обменяться мнениями о телепередаче, посоветоваться, что читать вместе на уроке чтения, пошутить. вспомнить веселую историю и т.д. – все это и создает непринужденную обстановку на уроке.

Каждый учитель ищет свои приемы игрового общения с детьми. Эти приемы как бы материализуют принцип учета возрастных особенностей.

Важность знания развития детского организма, правильного подхода к обучению и воспитанию – это проблема роста, развития, социального благополучия и социальной адаптированности человека. Знание ребенка – сложнейшая наука, а применение этих знаний на практике – высокое искусство, требующее самоотдачи, творчества, собственных решений.

Что привлекает ребенка в школе? Как правило, особую привлекательность имеют внешние моменты школьной жизни – форма, портфель, тетради, учебники, сама школа, новые дети, новые друзья. Все это,  конечно, еще не отношение  к новому виду деятельности, к учебе как таковой, не желание учиться ради получения знания, но в то же время это основа желания изменить свое место в обществе. Однако желание малыша далеко не всегда совпадает с его возможностями: ведь изменение социального статуса и нормальная адаптация в новых условиях во многом определяются уровнем волевого развития. У разных детей этот уровень оказывается различным, но для успешной учебы необходимо, чтобы ученик сумел безболезненно принять новые требования, понять специфику учебной ситуации, требования учителя, наконец, чтобы отличить учительницу от бабушки, с которой можно  капризничать. Ребенок должен быть готов понять и принять относительную готовность общения, правила и нормы поведения.

Малышу необходимо будет включиться в новые отношения со сверстниками, научится работать коллективно и в определенном темпе. Коллективная деятельность в классе предполагает  интенсивное общение и совместную работу как с другими учениками , так и с учителем. Не все дети готовы к такой работе. Специальные исследования психологов показали, что в экспериментальной ситуации игры, когда задание, которое давалось детям, могло быть выполнено, если они договорятся друг с другом, будут согласовывать свои действия , оказалось непосильным: многие дети вообще не обращали внимания на партнера. Все их внимание направлено непосредственно на игру как таковую, а выполнить поставленную перед ними задачу они не стремились. Другие не  могли найти нужного взаимодействия, не знали, как это сделать. некоторые устойчиво стремились к цели, но стала для них соперничеством-соревнованием, а не сотрудничеством. Далеко не все малыши могли предварительно спланировать свои действия и действия партнера. Однако такой уровень взаимодействия, столь необходимый для коллективной совместной деятельности в школе, оказался скорее исключением, чем правилом. Готовность к школе  определяется не только уровнем развития интеллекта. Важен не столько объем тех знаний, который ребенок имеет, сколько их качество, степень осознанности , четкость представлений .

Исследования психологов показали, что возраст шесть-семь лет – это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни, а «творческое начало в человеке, его потребность в создании и воображении как психологическое средство  их реализации возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности».  Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам и может быть одним из показателей становления личности. Нельзя недооценивать эту особенность развития психики, нельзя считаться с ребенком, с его интересами, потребностями, наоборот , необходимо поощрять и развивать творческие способности.

Психическое развитие и становление личности тесно связаны с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка  и самооценка для шести-семилетнего ребенка  невозможны без авторитетной корректировки взрослого.  Во-первых, эмоции часто заслоняют объективность оценки, а, во-вторых, авторитет взрослого еще так велик, что нередко собственную оценку заслоняет оценка взрослого. Например, первоклассники почти всегда оценивают своих одноклассников так, как оценивает их учитель, и только в более старшем возрасте они учатся сами оценивать себя и окружающих.

В то же время дети этого возраста хорошо могут оценить и предвидеть предполагаемую реакцию взрослого, и поэтому поведение одного и того же ребенка с разными взрослыми различно ( они прекрасно знают, когда и с кем можно). В связи с этим учителю не рекомендуется часто менять свои требования. Ребенок должен знать, чего от него ждут, - ведь, как правило, ему очень нравится быть «хорошим», получить положительное подкрепление правильности собственной самооценки: «я – хороший». К сожалению, на практике мы встречаемся со значительным количеством  детей, имеющих очень низкую самооценку даже в тех случаях, когда объективных причин для этого нет. Сниженная самооценка чаще всего формируется у детей, успехи которых не удовлетворяют учителя и родителей, объективно не разобравшихся в возможностях ребенка, требующих от него больше, чем он может. Постоянная неудовлетворенность собой, неверие в возможный успех очень быстро приводят к апатии, нежеланию учиться. Именно поэтому задача учителя с первых дней учебы – показать ребенку не столько его неудачи, трудности (это ребенок видит и ощущает сам), сколько помочь увидеть свои возможности, пусть еще не реализованные, создать условия, в которых он сможет поверить в себя, в свои силы.

Первоклассники любят мечтать и много мечтают о своем будущем, стремясь подражать при этом взрослым, родителям, героям фильмов и книг. Они имеют уже представление о деятельности взрослых, о ценности профессий о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Но как правило, они идеализируют взрослых , стремясь получить именно от них положительное подкрепление: одобрение, ласку, поощрение.

В тоже время в своих отношениях со сверстниками детям  очень важна и оценка сверстников (прежде всего положительная), товарищей по школе, кружку, секции. Почти все дети младшего школьного возраста хотят быть «самыми-самыми» добрыми, сильными, смелыми, красивыми, первыми, главными и т.п. Они любят хвастаться, очень радуются своим достижениям, а в случае неудачи расстраиваются до слез. Вот почему педагог должен быть так осторожен с оценкой ребенка в присутствии его сверстников, товарищей, одноклассников, помнить, что совершенно недопустимы ситуации, когда в присутствии всего класса  указывается на чьи-то недостатки, а тем более демонстрируются его неуспехи, трудности в учебе.

Все это свидетельствует о том, что ребенок начинает осознавать себя среди других людей, выбирает критерии, которыми он будет руководствоваться при выборе поведения. При добром отношении взрослых, при понимании и внимании основная установка ребенка только хорошее : «я – хороший», «ты – хороший», «мы – хорошие». Надо заметить, что дети того же возраста, выросшие в неблагоприятных социальных условиях , в условиях борьбы за  свое существование и даже за выживание, не столь наивны и непосредственны. Они умеют хитрить и притворяться, могут быть эгоистичны, расчетливы. Эти дети еще не понимают происходящего с ними, но чувства  здесь опережают разум.

Знание основных закономерностей функционального  и психического развития первоклассника особенно значимо для учителя, для педагога. Без такого знания невозможно дифференцировать обучение, осуществить индивидуальный подход, найти наиболее адекватные средства и методы обучения.

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоится в школе по настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

Большинство детей в основном готовы к школе. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса: «я уже ученик!» , готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают ребенку принять требования учителя, касающиеся его поведения, отношений со сверстниками, подчиниться новому режиму дня, распорядку занятий, иерархии дел и т.п.  Несмотря на то что выполнение  многих правил достаточно трудно, воспринимаются они учеником как общественно значимые и неизбежные.  Как правило, опытный педагог и родители знают и понимают, насколько важно, чтобы требование соблюдения правил и норм поведения не было эпизодическим, зависящим от настроения. Учитель должен с самого начала разъяснить детям, что от них требуется. Важно сразу показать ученику отличие его новой позиции, прав , обязанностей от того, что было раньше, до школы.

Готовность к школе – это некая интегральная характеристика развития ребенка, включающая определенный уровень состояния здоровья и физического развития, личностное, интеллектуальное и речевое развитие, развитие координации движений и зрительно-моторной интеграции т.д.

Особенности личностного развития могут стать основой неготовности к школе, а значит, и причиной комплекса школьных трудностей.

Любой учитель знает детей, не чувствующих дистанции, долгое время не осознающих своего нового статуса – ученика. Такой ребенок может встать в середине урока и, собирая портфель, сказать: « Все, надоело, сегодня больше не хочу учиться». Он, ничуть не смущаясь, может вогнать учителя в краску репликой: «Ты злая, я не хочу у тебя учиться». Это не непосредственность, не раскованность (так склонны оправдывать ребенка родители), а недостаточное развитие произвольности – способности понять и принять определенную цель и действовать в соответствии с этой целью; в данном примере понять и принять условные правила поведения, взаимодействие ученика и учителя. В последнее время в связи с общей раскованностью отношений, снятием многих рамок общения смягчается жесткость некоторых требований школы, меняется стиль общения учителя и ученика, становится менее заформализованным, приобретает большую теплоту, открытость. Учитель старается учесть индивидуальные особенности личностного развития ребенка, мягко, тактично объяснить ему правила поведения в новой для него ситуации, и тогда недостатки ученика теряют свою остроту, хотя и создают немало сложностей для учителя.

Наиболее готовыми к школе будут те дети, которые охотно выполняют новые для них обязанности ученика, принимают ограничения и воспринимают некоторые трудности новой жизни (жизни в ином качестве) без особого  неудовольствия. Однако среди них психологи выделяют два типа.

Предучебный тип. Для этих детей все одинаково значимо: и задания, связанные с учебной, и непосредственно учебные задания. Они охотно идут в школу. Часто говорят, что у них высокая мотивация. Особенностью их является повышенное внимание и даже потребность в личном общении, способность выполнять учебные задания только в присутствии взрослых. В этом случае необходимо отличать мотивацию, связанную с посещением школы, от учебной мотивации.

Учебный тип. Дети достаточно самостоятельны, способны выполнять учебные задания без помощи и в отсутствии взрослых. однако всякого рода «ритуальные» требования они могут игнорировать (как правило, эти дети с высоким уровнем интеллектуального развития, более открытые, подвижные). Действительно, именно в личностном развитии наиболее ярко проявляются  все недостатки воспитания, но излишняя жесткость и требовательность сразу не в состоянии  изменить ситуацию, а скорее всего, они вызовут у ребенка реакцию протеста, потерю желания ходить в школу, учиться. Нередко конфликтная ситуация, возникающая в первые дни обучения, усугубляется , усиливается, в конфликт втягиваются родители, и создается немало школьных проблем сначала  неучебного, а потом учебного характера.

В то же время необходим и важен определенный уровень взаимоотношений между сверстниками. Неумение общаться с одноклассниками, неконтрастность, застенчивость, обиды, слезы, а порой раздражение, вспышки ярости совсем не редки среди младших школьников. Особенно страдают те из них, кто не посещал детский сад, кто вырос со взрослыми  в атмосфере гиперопеки. Неумение общаться, как правило, ведет к изоляции ребенка в детском коллективе, создает неблагоприятный фон, оказывает негативное влияние на общее состояние и часто также становиться причиной школьных неудач, поскольку обучение носит у нас принципиально коллективный характер, предполагающий взаимодействие и сотрудничество детей в совместной деятельности.

Такие дети дома смотрят  многочасовые «видики» или занимаются компьютерными играми. Отсутствие опыта общения и потребности в друзьях может стать серьезной  проблемой для учителя. Учитель в данной ситуации должен выступать не только как наставник, но и как старший товарищ и друг.

Школьник, не знающий, чего можно ожидать от учителя и что он может делать сам, начинает выяснять это методом проб и ошибок. Примерно происходит так: я сделал что-то – учитель молчит, теперь это – тоже молчит, а вот теперь получил замечание, значит, «это» делать нельзя. Если у педагога нет четких критериев, то в следующий раз за «это» он может не сделать замечание, а сделает за «то», на что в прошлый раз не обратил никакого внимания. И ребенок вновь будет определять возможное методом новых проб и ошибок.

Но требование соблюдения правил и норм поведения правил и норм поведения вовсе не означает, что разговор должен обернуться перечнем запрещений и обязанностей. Дети сами стараются разобраться в необходимости каждого правила, выделить наиболее важные, наиболее значимые. Нужно не только дать детям знания о нормах поведения уже в первые дни обучения в школе, но и построить весь процесс воспитания так, чтобы он способствовал развитию и возникновению у ребенка определенных нравственно этических выводов. «Дети активные существа… А если это так, то следует создать им организованную среду, только не такую, которая грозит пальцем, напоминает о последствиях, читает морали, а такую, которая организовывает и направляет их деятельность»^[22].

Учебная деятельность носит коллективный характер, именно поэтому ребенок должен обладать определенными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать.

Большинство детей быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе, работают вместе, и все-таки элемент соревновательности, конкурентности доминирует, а совместной работе. Некоторые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, на перемене играют в сторонке или жмутся к стенке. В формировании отношений между детьми на этом сложном для каждого ребенка этапе вхождений в новый для него коллектив важную роль играет учитель. Ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение, каждому малышу очень хочется завоевать авторитет и доверие ребят. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. И здесь чрезвычайна роль учителя. Дети часто смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе  чаще всего – глазами учителя. Отношение учителя к ребенку – индикатор отношений к нему и его одноклассников.

Первоклассники очень остро воспринимают малейшую несправедливость учителя, так, как находится в большей эмоциональной зависимости от него.

Сталкиваясь с разными ситуациями, дети  каждый по-своему реагируют на психотравмирующие факторы: для одних они проходят без последствий, а для других весьма значимы. Быстрее дают срывы ослабленные, часто болеющие дети, инфантильные, тревожные, мнительные дети, причем повышенная ранимость нервной системы отмечается в 6-7 лет, что обязательно следует учитывать в работе с детьми этого возраста. Дети тонко понимают и глубоко переживают травмирующие жизненные обстоятельства, будучи еще неспособными решить их. Напряженные занятия, систематическое утомление, завышенные требования педагога и родителей являются невротизирующими факторами.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, - необходимость усвоения определенной суммы знаний, умений и навыков. И несмотря на то что общая готовность учиться (желание учиться) практически одинаковы у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка, но и новый         вид деятельности – учебная деятельность – возникает не сразу. Учение в школе нельзя отождествлять с учебной деятельностью. «Дети, как известно, учатся в самых различных видах деятельности – в игре, в труде, при занятиях спортом и т.д. Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возрастах ( например. от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности).

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.

Выделено три основных этапа адаптации.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм находит какие – то (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой  экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу не выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статистическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение будет выдавать «система», тем больше ресурсов израсходует организм.

Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить  организму ребенка здоровья.

Одной из важных причин ухудшения здоровья школьников является их перегрузка учебными занятиями. Наблюдения показывают, что перегрузки заложены уже в самих учебных планах, программах и методиках обучения, применяемых сейчас в школе. Несовершенство программ и методик обучения, их несоответствие возрастным особенностям и возможностям ребенка создают дополнительные трудности в процессе адаптации к школе.

Движения, достаточная двигательная активность необходимы первокласснику не только для нормального развития, здоровья, но и для формирования его личности. Высокая потребность в двигательной активности компенсирует вынужденную статистичную позу при долгом сидении  за рабочим столом. В то же время ребенок 6-7 лет еще не способен на очень длительное физическое напряжение, несмотря на то что, увлекшись какой-либо игрой, он может проявить силу и выносливость, превышающую его обычный уровень. Необходимо знать, что отсутствие жалоб на усталость и желание продолжать интересное занятие даются ребенку значительным нервным и мышечным напряжением, поэтому необходим внимательный контроль за его состоянием. Особое значение для первоклассника  имеет способность управлять своими движениями.

Как правило, индикатором трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть  чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия.  Может возникнуть (особенно при неблагоприятных ситуациях) и чувство страха, нежелания идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, отражают особенности психологической  адаптации к школе.

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности.

Успешность и безболезненность адаптации ребенка к школе связанны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов (т.е. должен достичь такого уровня развития отдельных органов и систем, чтобы адекватно реагировать на воздействие  внешней среды).

В противном случае процесс адаптации затягивается, идет с большим напряжением. И это естественно, так как дети, функционально не готовые к обучению, имеют более низкий уровень умственной работоспособности. У трети «неготовых» детей уже в начале года отмечаются неудовлетворительная реакция на нагрузку сердечно-сосудистой системы, потеря массы тела; они часто болеют и пропускают уроки, а значит, еще больше отстают от сверстников.

В то же время  другая сторона вопроса, а именно соответствие действующих программ, методов обучения структуры урока возрастным возможностям детей , к сожалению, до настоящего времени остается нерешенной.

Проблема трудностей обучения в начальной школе одна из самых сложных, недостаточно изученных специалистами. Дело в том, что трудности адаптации и трудности обучения в школе могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношениях в коллективе и т.п., но их причины, физиологические и психологические механизмы, их этиология могут быть совершенно различными. Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменение поведения как такового, а на устранение нежелательных причин. Важно, чтобы эта помощь была систематической целенаправленной, чтобы учитель и родители работали согласованно, чтобы в каждом конкретном случае знали. что эффективнее, правильнее, доступнее.

Следует заметить, что практически никогда не удается выделить одну отдельно взятую причину, будь то состояние здоровья, неблагоприятные социально-бытовые условия, дефекты воспитания, недостаточная готовность к обучению, индивидуальные особенности развития.

Школьные программы ориентированны на некую модель ученика. Такой идеальный (абстрактный) ученик полностью соответствует программе , так же, как и она ему. Он с удовольствием слушает объяснения учителя, понимает их содержание и самостоятельно справляется с классными и домашними заданиями. Его «пропускная способность» соответствует количеству получаемой информации.

Реальный ученик может не успевать за учителем и не справляться с программой. Тогда его стимулируют: повторные объяснения, дополнительные примеры, увеличение продолжительности занятий, и более суровые меры принудительного характера призваны повысить производительность ребенка. Иногда учитель получает желаемый результат – в форме более-менее удовлетворительных оценок, - а у ученика исчезает  внутренняя мотивация, пропадает желание учиться . Радость превращается в тоску; ребенок испытывает чувство потери, ощущает свою изоляцию, одиночество – внешне это проявляется в раздражительности, сконфуженности, озабоченности, апатии.

Часто встречаются и обратные ситуации. Сообразительный ученик находится на голодном информационном пайке: «Ты уже решила задачу по новой теме! Молодец, вот тебе еще десять» . Ребенок обладает большей «пропускной способностью», чем предусмотрено данной программой. Он хотел бы получать больше информации, а не заниматься нудным повторением уже усвоенного материала (ребенок догадывается, что ничего нового он не узнает). Внешние проявления перестимуляции и недостимуляции схожи.
Ученик будет себя чувствовать комфортно и испытывать удовольствие от учебы только тогда, когда соотношение предлагаемых ему вопросов, требующих осознанных первоначальных решений, и вопросов на повторение и закрепление будет соответствовать его возможностям, его способностям на данный момент.

Представления ребенка об окружающем мире, о предметах и явлениях, наполняющих его, начинают складываться по мере формирования речи. Мышление дошкольника – наглядно-образное, интуитивное – часто грешит ошибочным суждениями. Эти ошибки становятся частью привычной картины мира, и, если на них не обращать внимания, могут благополучно просуществовать в ней сколь угодно долго, хотя школьник, а тем более взрослый человек, способен в них разобраться. Именно в этот период дети осваивают главные пространственные соотношения, хорошо различают положение фигур на плоскости, овладевают умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов.

Часто слова, понятия, которые использует ребенок, усвоены им неверно или не полностью. Сам он сказать об этом не может, так как ложное кажется ему правильным, а неизвестное недоступно, поскольку еще скрыто, не проявлено.

Проблема непонятных слов – одна из причин неуспеваемости. Особенно это касается правил, определений, заучивание которых наизусть без внутреннего понимания нередко и в наши дни считается «хорошим тоном».

Первоначально суждения ребенка (также как и те, что создаются на их основе впоследствии) обычно далеки от истинных. Какие-то существенные черты, характеристики, свойства предмета остаются скрытыми от внимания малыша. Иногда он привносит в суждение что-то лишнее – элементы своих фантазий, внутренние переживания, эмоционально окрашенные  представления. Наконец, обе ошибки могут накладываться друг на друга.

В такой ситуации надо выяснить, какое слово или понятие вызывает затруднение у ребенка. Если спросить его объяснить, что означает тот или иной «подозрительный» термин. Обычно дети с трудом произносят непонятное им слово, запинаются, говорят неуверенным тоном. Впрочем, вызубренные иностранные, иноязычные, слова часто выговариваются с гордостью: «Вот что я умею!» .

После того как выявлены все непонятные слова (пустые термины, не имеющие для ребенка никакого смысла, недостаточно или неправильно понятые), их следует разъяснить. Для этого лучше всего использовать словари – иностранных слов и толковый.

Возможно, ребенок с рудом усваивает правила, понятия, термины, но в дальнейшем ему просто необходимо свободно пользоваться ими. Тогда следует тщательно проанализировать эти правила или понятия, разложить их на составляющие элементы. Порой эта задача оказывается довольно сложной для взрослого: понятия часто превращаются в легкоузнаваемые штампы, клише, которые мы принимаем целиком, и не пытаемся анализировать. Такие понятия становятся для нас привычными, что мы употребляем их, не задумываясь.

Ребенку, в отличие от взрослого, предстоит принять первичное осознанное решение, и поэтому ему требуется определенное количество информации.

Например, когда мы договариваемся встретиться с хорошо знакомым человеком в известном нам месте, нам достаточно сказать: там-то и во столько-то. Если же мы в глаза не видели того человека, с которым должны встретиться, то информации требуется гораздо больше – мы стараемся узнать, как он выглядит, во что будет одет, договариваемся о каком-то опознавательном знаке, расспрашиваем, как добраться до места и т.п.

Для объяснения понятия нам необходима информация, проясняющая его смысл; кроме того, важно привести примеры, которые связаны с изучаемым понятием.

Вначале ребенок, скорее всего, будет путаться, потому что, выделяя один, наиболее понятный ему аспект правила и понятия, он оставляет другие без внимания. Так возникает имитация – обращение к внешним, часто несущественным признакам, от которых ребенок отталкивается в процессе решения задачи или выполнения задания. Вот здесь-то и потребуется провести анализ понятия или правила: тогда станет ясно, что одни признаки – неотъемлемая часть изучаемого понятия (по определению, согласно правилу), другие присущи ему только в определенных случаях, а некоторые иногда. Сопровождать объяснения необходимо наглядной демонстрацией, рисунками, примерами: чтобы разобраться, ребенок должен учиться на конкретных операциях.

Ориентируясь на внешнее сходство, подобие, ребенок выстраивает логическую последовательность своих действий, его представления очень туманны. Если же в основе деятельности лежат некие логические операции, ребенок сможет объяснить свои действия, ясно ответить на вопросы: почему он это делает, зачем, чего он хочет этим достичь.

Логическое мышление представляет собой цепочку последовательных выводов от причины к следствию. Рассматривая процесс решения задачи, например арифметической, в несколько действий, мы можем обратиться к любому действию, и тогда то, что ему предшествовало, станет причиной, а все последующие действия – следствием.

Взрослые часто объединяют несколько операций в одну – тогда логика решения ускользает от ребенка, он не успевает отделить причину от следствий, не замечает связи.

С самого начала – со стадии ознакомления – требуется терпеливый и последовательный анализ всей доступной информации: нужно выяснить, что у нас есть. Сюда же относятся правила, которые потребуются для поиска решения.

На этой стадии ребенку очень полезно проговорить вслух, какие правила он собирается применять и что получится из исходных данных при использовании каждого из выбранных правил. После этого можно перейти к планированию последовательности решения. Последовательный перебор вариантов ( в тех случаях, когда ребенок не определил, на какое правило задание, или не знает как его применить) будет представлять собой «агломерат единичных движений, начинающихся у исходного пункта и кончающийся у цели».

Когда перед учеником ставится учебная задача, он воспринимает ее как конкретную операцию – решить такой-то пример, выполнить такое-то упражнение. Взрослый же говорит о необходимости изучить и научиться применять определенное правило. Цели различны, но собеседники об этом не догадываются.

Таким образом, учебная деятельность имеет следующую структуру:

1. Учебная задача – то, что ученик должен усвоить.
2. Учебное действие:

а) стадия ознакомления;

б) стадия планирования;

в) выполнение.

3. Контроль.

      4. Оценка.

Вывод.

С приходом в школу начинается новый этап в жизни ребенка. Возникает новая социальная позиция личности – учащийся, т.е непосредственный участник одной из форм  общественно значимой деятельности – учебной, требующей большого напряжения сил. К малышу в этот период предъявляются новые требования, у него появляются новые обязанности; новые товарищи, новые отношения со взрослыми также требуют определенных нравственных усилий и опыта включения в деловые отношения.

Подводя итог, анализируя вышеизложенное видно, что учебная деятельность направлена на развитие интеллекта, познавательных способностей, на приобретение ребенком определенной суммы  знаний и умения ими пользоваться. Вместе с воспитанием учебная деятельность составляет единый учебно-воспитательный процесс, участниками которого являются не только ученики и учителя, но и родители.

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте только начинается, и какой она будет, очень трудно сказать в самом начале развития. Однако нужно запомнить, что если с первых дней учения сам процесс учения организуется системно и целенаправленно, то к старшим классам ученик овладеет основами учения. Основы учебной деятельности учащихся в начальной школе – это овладение учебными действиями, контроль и саморегуляция.

Педагог должен построить уроки так, чтобы дети могли  и хотели достаточно длительное время сохранять повышенное внимание, усидчивость, способность воспринимать и хорошо запоминать учебный материал, предлагаемый учителем.

Бесспорно, чем лучше ребенок подготовлен к школе, тем легче будет ему приспособиться ко всем изменениям, которые связаны с началом обучения, к неизбежным трудностям, тем легче он преодолеет их.

Дети посещавшие детский сад, как правило, более общительны, легче устанавливают контакт с учителем и сверстниками, свободнее чувствуют себя в коллективе, умеют  соблюдать санитарно-гигиенические правила, не бояться оставаться в школе без родителей. «Домашние» дети, напротив, более остро переживают переход к новому образу жизни. Они часто не имеют необходимых навыков общения и работы в коллективе.

Психологическое напряжение, возникающее у первоклассников, впервые переступивших порог школы, возникает как результат реакции на изменившуюся, непривычную обстановку. Дети не знают, чем отличается учитель от воспитателя детского сада, а так же от мамы и бабушки. У ребенка есть опасение и по отношению к сверстникам: сможет ли он учиться как все, будут ли с ним ребята дружить, не будут ли его обижать?

Психологическая напряженность усугубляется физическим напряжением. Новый режим жизни – режим ученика предполагает повышенную работоспособность . В школе необходимо внимательно слушать учителя, не баловаться на уроках, уметь подчиняться правилам и распорядку дня. Некоторые первоклассники безболезненно реагируют на изменение  условий жизни: нарушается сон, аппетит, ослабляется сопротивляемость организма к болезням. Все это сказывается на ухудшении работоспособности, теряется интерес к школе, к учению.

  При переходе ребенка из дошкольного периода жизни в школьный,  одно из центральных мест должна занимать работа с окружающими ребенка взрослыми. В дальнейшем она продолжает играть существенную роль, но основное внимание следует уделять развитию и укреплению «Я-концепции» ребенка, его отношению к себе, конструктивному разрешению возникающих у него внутренних конфликтов. Педагог и окружающие ребенка взрослые должны чаще хвалить ребенка за успехи, поддерживать в трудной для него ситуации, это будет способствовать развитию мотива достижений.

2.    Формирование взаимоотношений школьников в классе.

Если учение преимущественно определяет познавательное  развитие  ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение  более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием  человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс.

Обучение правильному распределению обязанностей предполагает  проведение систематической разъяснительной  работы, направленной на то, чтобы убедить детей в том, что коллективная деятельность, построенная на основе разделения функций, их специализации и кооперации, координации усилий членов группы, является прогрессивной. При правильной организации такая работа идет на пользу всем без исключения людям, порождая значительный материальный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит тогда, когда группа или коллектив не доминируют над личностью, не ущемляют ее интересов и не подавляют ее. Следует особо подчеркнуть значимость каждой роли в группе для развития индивида как личности, необходимость  ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных социально-психологических ролях. Результатом такой работы должно стать научение детей самостоятельному распределению обязанностей в группе, решение этой задачи без вмешательства взрослых. Важным фактором жизнедеятельности группы является сплочённость – своеобразный регулятор группового процесса. Анализ разнообразных форм  взаимоотношений  индивидов в группе указывает на необходимость дифференцированного подхода к данному вопросу. Согласие в  одних ситуациях может играть позитивную роль, способствуя сохранению целостности группы и сплочению, в других же ситуациях оно провоцирует тенденции, которые тормозят развитие группового процесса.

В учебной деятельности детей характер их взаимодействия имеет большое значение. Это позволяет вырабатывать специальные рекомендации  с целью повышения эффективности совместной деятельности и получения удовлетворения от коллективной работы.

Организация здорового, сплочённого, целеустремлённого коллектива и правильных взаимоотношений в нём, включение первоклассника в жизнь такого коллектива – это важный путь формирования полноценной личности в начальных классах.

Важным фактором жизнедеятельности группы являются функционирующие в ней нормы – своеобразные регуляторы группового процесса.  Анализ разнообразных форм согласия отдельных людей с мнением большинства указывает на дифференцированный подход к этому вопросу. Такого рода согласия в одних ситуациях могут играть положительную роль, способствуя сохранению, сплочению группы, а в других ситуациях могут тормозить развитие группового процесса. В свою очередь последствия сплочённости ощутимо сказываются на различных сторонах жизни группы: от индивидуальной адаптации входящих в неё людей до её продуктивности.

Важной стороной становления и функционирования классного  коллектива является формирование групповой сплочённости. Сплочённостью считают один из процессов групповой динамики, который характеризует степень приверженности к группе её членов.

Понятие групповой сплочённости связывают с пониманием внутригрупповых межличностных отношений.

Большинство социальных психологов групповую сплочённость рассматривают: во-первых, как совпадение эмоциональных привязанностей, т.е. непосредственные эмоциональные отношения; во-вторых, как совпадение ценностных ориентаций, которые обусловлены процессом совместной деятельности; в-третьих, как полную включённость в совместную деятельность.

Важным показателем групповой сплочённости может стать ценностно-ориентационное единство. Оно отражает уровень связи, совпадения оценок, установок и позиций членов группы по отношению к наиболее значимым в их жизнедеятельности объектам. А это могут быть: цели деятельности, требования, события и т.д. Совсем не обязательно, чтоб эти оценки полностью совпадали, а также могут быть разными отношения членов группы к чему-либо.

Разносторонняя и различная палитра вкусов, эстетических потребностей, ценностей, хобби и интересов у членов группы не препятствует формированию сплочённости и её сохранению, но если мнения сходятся в главном. Важно положительное отношение членов группы к одним и тем же целям и ценностям.

В сплочении детского коллектива большое значение имеет общественное настроение, которое часто зависит от групповой совместимости.  Оно непосредственно создаёт в классе положительный или отрицательный психологический климат.

С точки зрения деятельностного подхода сплочённость принято рассматривать в качестве меры единения, которое вызвано осознанием общности цели, задач и идеалов. Также межличностными отношениями, которые имеют характер дружбы и взаимопомощи.

Групповая сплоченность – это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в классе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью членов детского коллектива и удовлетворенностью коллективом. Групповая сплоченность может выступать и как цель психологического тренинга, и как необходимое условие успешной работы.

Наряду с понятием групповой сплочённости для того, чтобы охарактеризовать условия деятельности того или иного коллектива часто используют понятие «социально-психологический климат». Межличностные отношения, которые возникают в процессе общения детей в коллективе, определяют важнейшее явление – психологическая совместимость. Она бывает не только положительной или отрицательной, но и с различными её видами. Межличностные отношения в  классе, совместимость и сплочённость её учеников создают социально-психологический климат или атмосферу. «Социально психологический климат – это настроение группы, определяемое межличностными отношениями совместно живущих, работающих или обучающихся людей. Это важнейший компонент психологического климата группы в целом».

Социально-психологический климат коллектива можно рассматривать как состояние групповой психики, которое обуславливается особенностями жизнедеятельности данного коллектива. Это своеобразный сплав эмоциональных, интеллектуальных и ценностных установок, отношений, настроений, чувств, мнений членов группы.

Социально-психологический климат детского коллектива связан с определённой эмоциональной окраской психологических связей между учениками, которые возникают на основе их близости, симпатий, совпадения характеров, интересов и склонностей.

Главное требование коллектива к каждому индивиду, входящему в него, - это сознательное подчинение личности целям, которые сплачивают данную группу, превращая её, таким образом, в коллектив. Основными показателями благоприятного социально-психологического климата в коллективе являются: терпимость членов группы по отношению друг к другу; защищённость личности каждого в группе; взаимная доброжелательность; глубокая заинтересованность группы в переживаниях каждого его члена; такт, деликатность, чуткость во взаимоотношениях. ^[23]

А.С.Макаренко принадлежит следующее определение коллектива: «Коллектив есть контактная совокупность, основанная на принципе  объединения. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда… Коллектив есть организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными, в первую очередь, представлять интересы коллектива и общества…»^[24] 

Обеспечение групповой сплочённости на основе социально-психологической совместимости является одним из условий создания благоприятного психологического климата. В свою очередь последствия сплочённости ощутимо  сказываются на различных сторонах жизни группы: от личной адаптации её членов до общей продуктивности коллектива.^[25] 

Социальное развитие начинается ещё в раннем детстве, поскольку ребёнок с момента рождения находится в социальной среде. И с ней взаимодействует. Процесс социального развития есть результат последовательного включения человека в различные системы социальных отношений.

Две самые важные роли, которые встречаются практически во всех организованных группах детского типа, - это роли руководителя и исполнителей. Их выполнению в первую очередь необходимо научить детей. Ребенку, прежде всего, нужно показать, как собрать детей, распределить между ними обязанности, добиться того, чтобы каждый из них хорошо понял и принял свою роль. Следующий этап обучения преследует цель усвоения функций по координации, контролю совместной деятельности, подведению ее итогов. Сначала взрослому нужно научить ребенка подчиняться ему, а затем – своим товарищам, причем необходимо следить за тем, чтобы от внешнего контроля за своей деятельностью ребенок постепенно переходил к внутреннему самоконтролю, от добросовестного  выполнения обязанностей в присутствии других людей к добросовестному их исполнению наедине с самим собой. Не менее важно своевременно научить детей подчиняться другим и быть хорошими исполнителями своих обязанностей внутри социальной группы. Важным моментом обучения исполнительской деятельности является научение следованию заданным в группе или коллективах правилам поведения. Большую пользу в этом плане ребенку может принести включение его в групповую работу, предполагающую строгое следование различным правилам, варьирование время от времени самого характера этих правил, действующих в группе.

Обучение деловому общению с целью поддержания  эффективного взаимодействия предполагает  развитие у ребенка умения менять стратегию и тактику внутригруппового поведения в зависимости от ситуации и особенностей  партнера по совместной деятельности, гибко приспосабливаться к нему. Для этого ребенок должен быть готов взять на себя разные роли в группе, а при необходимости – обязанности товарищей по деятельности, научиться действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации.

Важным условием хорошего делового взаимодействия являются благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать хорошие    личные контакты, располагать к себе людей, создавать и поддерживать у них хорошее настроение. Это требует усвоения детьми приемов эмоционально благоприятного межличностного общения.

Особую педагогическую задачу составляет воспитание у ребенка способности оставаться и в коллективе свободной, независимой личностью, не обезличиваться и не утверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавлении личностей в других людях, нарушая их интересы. Практическое решение данной проблемы иногда осложнено тем, что не каждый взрослый человек в состоянии вести себя так, как положено, готов стать примером и образцом для подражания со стороны детей.

В совместной деятельности у людей нередко возникают споры, дискуссии, противоречия во взглядах, могущие, если их своевременно не снять, перерасти в конфликт, завести совместную деятельность в тупик. Имея в виду природную импульсивность детей, их эмоциональную экспансивность и несдержанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно как можно раньше научить детей следовать определенным правилам  в спорах и дискуссиях – таким , которые предупреждают  возникновение конфликтных и тупиковых ситуаций в совместной деятельности. Таковы общие цели психолого-педагогической работы с детскими группами и коллективами.

Первый явно выраженный интерес к сверстникам дети начинают проявлять уже в раннем возрасте. Начиная с этого времени  у них уже можно воспитывать полезные формы группового поведения, обучать  необходимым коммуникативным умениям и навыкам. Что же касается усвоения детьми ролевых форм поведения, то оно может стать эффективным начиная примерно с дошкольного возраста, когда у детей впервые проявляются  сюжетно-ролевые игры . Важно не просто наблюдать за тем, как естественно развивается этот процесс, но и разумно им управлять, вводя новые сюжеты и изменяя правила взаимодействия. В младшем школьном возрасте у детей  вполне могут воспитываться  навыки организаторской  и исполнительской деятельности, самостоятельность в распределении ролей, прав и обязанностей.

Младший школьный возраст в социально-психологическом, воспитательном отношении  был до сих пор  своеобразным «белым пятном». Психологи и педагоги много рассуждали на тему о том, как обучать детей этого возраста и строить их учебную деятельность, но мало представляли    воспитание личности в данном возрасте, особенно в групповых условиях. Между тем умелое управление детскими группами и коллективами может дать весомые воспитательные результаты. В младшем школьном возрасте можно и нужно, например, обучать детей гибкости общения с целью поддержания эффективного делового взаимодействия друг с другом. Этот же возраст вполне подходит для формирования у детей умения устанавливать и поддерживать эмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время можно научить ребенка быть независимым, следовать своим целям в коллективном взаимодействии и в то же самое время уважать интересы других.

Можно предположить, что  младшим школьникам вполне доступно элементарное научение в сфере ведения споров и дискуссий, включая способность слушать и понимать других, предупреждать и устранять конфликты в межличностных отношениях. Словом, этот возраст обладает значительными, далеко еще не полностью исследованными и использованными на практике резервами психического и поведенческого развития детей. Одной из причин того, почему подростки и многие старшеклассники не умеют общаться, почему взрослым  совместно с ними бывает так трудно решать различного рода задачи, является то, что этому детей в младшем школьном возрасте никто специально не учит.

Управление межличностными отношениями  в детских группах и коллективах составляет педагогическую задачу повышенной значимости. Большая роль межличностным отношениям в детском возрасте отводится тому, что в эти годы в системе человеческих  интерперсональных связей происходит активный процесс становления личности, а межличностные отношения представляют собой наиболее эффективное средство управления развитием личности.

В социально-психологически зрелых группах и коллективах, т.е. в таких объединениях детей, которые заняты какой-либо серьезной совместной деятельностью, существуют два основных вида отношений : деловые и личные. Их развитие и функционирование оказывает преимущественное влияние на формирование деловых и личных качеств ребенка, и первый педагогически важный вывод, который может  быть сделан на основе констатации этого факта, заключается в необходимости параллельного развития в детских группах и коллективах как деловых, так и личных взаимиоотношений их участников.

К деловым отношениям в группах детей можно отнести те, которые  складываются в игре, учении и труде – основных видах совместной деятельности детей. Сюда входят руководство, подчинение, распределение обязанностей, координация действий, составление планов и программ, их обсуждение и реализация, подведение итогов, оказание взаимопомощи и др. В каждом подвиде деловых отношений формируется и развивается то или иное социально полезное личностное качество или группа таких качеств. Например, включение ребенка в руководство детским коллективом способствует становлению у него практического интеллекта и ответственности, более глубокого понимания интересов других людей и умения учитывать их на практике. Выполнение в группе роли подчиненного развивает у ребенка дисциплинированности, а личное участие в распределении обязанностей формирует у него более широкий взгляд на проблему деловых связей  и отношений людей, тренирует наблюдательность и память.

Руководство товарищами по группе с целью координации их усилий развивает у ребенка оперативность и гибкость мышления. Составление планов и программ совместной деятельности, их обсуждение и подведение итогов побуждают детей к совершенствованию коммуникативных умений и навыков, в том числе умения слушать, понимать, излагать свои мысли, доказывать, сотрудничать, идти на компромисс.

Управление деловыми взаимоотношениями детей в процессе их индивидуального развития постепенно охватывает разные сферы деятельности: игру, учение и труд. Это одно из направлений в развитии у детей умения работать вместе с другими людьми. Второе направление связанно с постепенным переходом от внешней организации и контроля деятельности к самоуправлению и самоконтролю в детских группах и объединениях, причем прогрессивное развитие личности ребенка по этой логической линии в разных видах деятельности может происходить независимо. Желательно, чтобы в сюжетно-ролевых играх детей вначале участвовали взрослые, а затем всю игру организовывали и проводили сами дети.

В управлении деловыми взаимоотношениями детей имеются определенные возрастные особенности. Отметим некоторые из них в дошкольном возрасте все деловые отношения и условия их развития должны быть представлены для детей в наглядно-действенной или наглядно-образной форме, так как более высокий уровень интеллектуального развития им еще не доступен.  Это не исключает  возможность использования взрослым словесных воздействий при руководстве деятельностью детей. Однако когда ставится задача перевода деловых отношений детей на рельсы самоуправления, то наличие достаточного  количества чувственных сигналов и ориентиров для детей следует, по-видимому, считать обязательным моментом в данном случае социально-психологического научения.

К совместному планированию как более развитой  и сложной форме деловых отношений можно переходить в старшем дошкольном или в младшем школьном возрасте. Взрослый человек должен уметь объяснить детям, что такое план деятельности, для чего и как он составляется. Вместе с детьми ему следует разработать два или три простейших плана, по которым  в дальнейшем  будет разворачиваться их совместная деятельность. Переходить к самостоятельному планированию дети могут к концу младшего школьного возраста, причем не только в игре и труде, но также и в учебной деятельности. Развитую систему самоуправления и самоконтроля  деятельности можно включать в подростковом и раннем юношеском возрасте, причем участие взрослого в управлении здесь сводится в основном к роли консультанта и советчика. Это не значит, что совместную  деятельность подростков надо пускать на самотек, просто методы руководства ею в это время должны быть существенно иными, чем в более ранних возрастах. Их следует строить с учетом трех важнейших обстоятельств. Во-первых, с расчетом на то, что складывающиеся деловые отношения в конечном счете должны вырасти до уровня взрослых; во-вторых, имея в виду специфические особенности детей подросткового и раннего юношеского возраста; в-третьих с учетом того факта, что создаваемая система отношений, несмотря на ее приближение к взрослости, в данном возрасте играет еще подчиненную роль по сравнению с другими, ведущими видами деятельности детей.

Личные взаимоотношения детей, их развитие и руководство детскими группами и коллективами имеют свою логику. Поскольку главной задачей развития отношений становится укрепление и обогащение их нравственной основы, то задача педагога сводится к тому, чтобы в виде нормативов и образцов задавать действенно  поддерживать необходимые нормы нравственности, реализуя их в системе детских групповых межличностных отношений. Важнейшими из них являются порядочность, доброта, ответственность, сочувствие, готовность прийти на помощь.

Такие отношения могут создаваться в группах детей, начиная с раннего возраста, причем формирование нравственных отношений в детских группах должно находиться на первом месте по сравнению с деловыми взаимоотношениями. Такая постановка вопроса объясняется тем, что сами по себе деловые отношения автоматически не несут  нравственное начало, а если человеческие взаимоотношения не основываются на высокой нравственности, то могут привести к формированию и укреплению отрицательных личностных свойств у ребенка.

Организация  деятельности детских групп и коллективов  должна быть такой, чтобы объективно создать оптимальные условия для научения и воспитания личности, для приобретения ею тех положительных качеств.

Первое такое условие – обеспечение каждому члену детской группы или коллектива возможности для активного участия во всех делах.

 Второе условие – получение богатого и разнообразного опыта общения и совместной деятельности в группах.

Третье условие – использование в группах или коллективах таких норм и правил взаимодействия, которые интересы личностного развития детей  ставят на первый план.

Четвертое условие – воссоздание в практической деятельности детских групп и коллективов той социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно должны будут столкнуться.

Пятое условие – выявление задатков ребенка и превращение их в способности.

Деятельность развивающихся детских групп и коллективов следует организовывать таким образом, чтобы постепенно готовить детей к взрослой жизни.

Первое из обозначенных условий может быть выполнено лишь тогда, когда количество участников  в группе относительно невелико, т.е. такое, которое позволяет каждому члену группы свободно вести себя и с полной отдачей сил включиться в совместную деятельность. Практика показывает, что оптимальной по составу является группа численностью от 3 до 7 человек. Объясняется это тем, что группа данной величины обеспечивает активное участие каждого человека в совместной деятельности, позволяя вместе с тем наилучшим образом распределить обязанности между членами группы и скоординировать их действия.

Для того чтобы выполнить второе условие, рекомендуется систематически изменять состав и распределение ролей в детских группах. Это позволяет детям получать богатый и разнообразный опыт общения, усваивать различные формы ролевого поведения, вырабатывать нужные и достаточно гибкие  коммуникативные умения и навыки. Чем меньше возраст детей, тем меньшей по величине должна стать группа, в которой все это происходит. Например, для детей раннего школьного возраста лучше создание групп по 3 – 5 человека в каждой . Благодаря постепенному увеличению размера группы с возрастом задачи, которые детям приходится решать, становятся сложнее, и это обогащает опыт их межличностного общения.

Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, члены группы должны установить хорошие личные взаимоотношения. Если в группе, состоящей из двух человек, таких отношений всего одна пара, а в группе из трех человек – шесть пар, то в группе из пяти и семи человек их соответственно будет уже тридцать и сорок два.

Третье из названных условий будет соблюдено, если отношения между группой и каждым отдельно взятым ее членом будут строиться на равноправной, демократической основе. Это в данном случае означает, что каждый ребенок в группе получает такие же права в целом, и если его мнение расходится с мнением большинства других членов группы, то за самим ребенком остается право поступить в том или другом случае по своему.

Нередко то, чем на практике заняты детские группы и коллективы, бывает достаточно интересно для детей как развлечение, но настолько оторвано от социальной действительности и взаимоотношений взрослых людей, что практически не готовит ребенка к жизни. Для того чтобы коллективные формы детского существования стали для них настоящей школой жизненной подготовки, необходимо обеспечить выполнение четвертого условия. Здесь без активной   помощи взрослых, без совместной творческой работы социологов, психологов и педагогов не обойтись. Составляя программу коллективного воспитания детей, необходимо позаботиться о том, чтобы в нее вошли групповые дела, связанные с решением наиболее сложных жизненных проблем.  В их число обязательно должны органически войти те виды совместной деятельности детей, в которых решаются проблемы нравственного, политического, экономического и культурного характера. Все виды деятельности, в которые практически включаются дети, должны не только готовить их к жизни, но и психологически развивать. В общении со сверстниками ребенок не просто удовлетворяет свои потребности – такая единственная функция совместной деятельности не имела бы собой ценности, но развивается, а настоящее развитие возможно лишь в процессе постановки и решения разнообразных задач.

Группа или коллектив могут оказывать двойственное , как положительное , так и отрицательное влияние на личность, и важно усилить первое, сведя к минимуму второе.

Вне общения со взрослыми и другими детьми ребенок вряд ли приобретет нужные ему человеческие качества. Следовательно, коллектив ему необходим. Но коллектив при наделении его слишком большими полномочиями и властью над личностью, а также при недостаточно высоком уровне собственного развития ребенка может препятствовать  его дальнейшему росту. Педагог на практике сталкивается, таким образом, со сложной задачей: как, управляя развитием самого коллектива, усиливать его положительное и уменьшать возможное отрицательное воздействие на личность ребенка.

Для того чтобы положительно и разносторонне влиять на личность ребенка, детский коллектив должен жить достаточно разнообразной жизнью, включающей виды деятельности, способствующие развитию личности. На практике большинство детских коллективов чаще всего заняты одним, реже двумя и очень редко тремя разными видами деятельности. В них ребенок не в состоянии получить возможность для разностороннего личностного развития. Тогда остается один выход: сделать ребенка активным участником сразу нескольких детских коллективов, занятых различными видами деятельности и в совокупности обеспечивающих ребенку нужное разнообразие личностного роста.

Развитие личности ребенка зависит не только от характера взаимоотношений со взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребенку переходит  постепенно в потребность в общении с ним.

Потребность в общении  со сверстниками развивается прежде всего на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры.

сверстники влияют друг на друга. Именно в условиях общения ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят  нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает  свое желание, не считаясь с желаниями и правами сверстника. Но именно в возрасте 6-7 лет ребенок открывает для себя истину, что без сопереживания другому, без уступки другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают, в действительности, как школа социальных отношений.  Именно в этих ситуациях ребенок учится быть человеком.

В игре, взяв на себя какую-нибудь роль, ребенок тут же берет на себя и соответствующие роли правила.  Во всякой сюжетной игре есть скрытое или явное правило. Обязанности по отношению к окружающим – это то, что ребенок считает необходимым исполнять, исходя из роли. При исполнении роли покупателя, например, ребенок постигает, что он не может уйти, не уплатив за то, что он выбрал. Роль доктора обязывает его быть терпеливым по отношению к лицам, роли которых берут на себя другие участники игры. Так. покупатель имеет право на то, что ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, имеет право на то, чтобы с ним обращались так же, как с остальными покупателями. Доктор имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, имеет право на то, чтобы пациенты выполняли его указания. Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются этой ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам  игры. «Так нельзя?», «Это не по правилам!» - восклицает ребенок, который охраняет свое игровое право играть по правилам. Взяв на себя определенную игровую роль, он должен вести себя по правилам игры и никак иначе. Если он нарушает правила и делает это постоянно или достаточно часто, то по отношению к нему будет определено детское общественное мнение. Это мнение четко и сурово оценивает несостоятельность, недисциплинированность нарушителя и выносит свой приговор.

Для каждого ребенка значимо быть принятым  сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих.

В игре ребенок попадает в отношения зависимости от других детей.  Игру недаром определяют как школу реальных отношений. Беря на себя роли взрослых, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются  взрослые в трудовой и  общественной деятельности, в общении между собой. Игра полностью захватывает ребенка, заставляет его глубоко переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие, уважение и др. С симпатией, покровительством и нежностью ребенок относится ко всем, кто изображает в игре маленьких; старается выразить вежливость тем, с кем на равных.

Нужно отличать отношения  зависимости по поводу игры с правилами и отношения подчинения сверстниками, когда мнение самого ребенка не совпадает с мнением группы. Такое подчинение влиянию этого большинства называют конформностью. Конформность как внешнее согласие с большинством, подчинение влиянию этого большинства  при нутреннем осознании разногласий появляется в детских отношениях в дошкольном возрасте. Детская конформность выступает как механизм включения ребенка в группу сверстников при наличии слабой способности аргументировать и противостоять другим вопреки своим знаниям. Объяснения детей, почему они повторяли за другим то , чего нет на самом деле, весьма однозначны: «Потому что дети сказали». К шести-семи годам у большинства детей конформность значительно снижается. В это время ребенок уже научается в процессе установления игровых и реальных отношений аргументировать свою позицию, отстаивать то, во что он верит и что он знает. Шести-семилетний ребенок может быть самостоятельным среди знакомых сверстников. Способность проявлять волевые качества, регулировать свою деятельность, активно исполнять задуманное, противостоять другим в случае уверенности в своей правоте и есть самостоятельность – важнейшее социально е качество человека. У шести-семилетнего ребенка это качество отрабатывается особенно продуктивно в отношениях с хорошо знакомыми сверстниками по поводу игровых отношений.

Игре существуют два вида взаимоотношений – игровые и реальные. 

Игровые и реальные отношения детей далеко не одно и то же. Реальные взаимоотношения – это  взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело, или соперников. Вежливые слова в реальных отношениях дети адресуют друг другу в ситуации заинтересованности. В случае эмоционального напряжения вежливость легко разрушается.

Вежливость и готовность к сопереживанию у детей шести-семилетнего возраста в случае неуспеха партнера в общем деле часто уступают место зрелости и грубости. Воспитание    у ребенка потребности в истинной вежливости – многотрудный, длительный процесс.

У детей в этом возрасте появляются привязанности друг к другу, появляются индивидуальные предпочтения.

Дети одного пола не просто выражают друг доброжелательную пристрастность, а они выбирают друг друга по совпадающим склонностям и взаимной положительной оценке. Их союз при этом  строится на общих играх, соответствующих характеру половой идентификации (мальчики борются, соревнуются, «строят» корабли и отправляются в плаванье, идут на охоту и т.п.). Эти союзы могут быть насыщены эмоциями, дети могут скучать друг без друга. Но длительная разлука отвлекает ребенка от прежнего друга, и он находит новую привязанность.

В это же время у детей возникают своеобразные отношения к некоторым детям другого пола. Эти отношения с самого начала индивидуализированы. Так, мальчик может испытывать  живую трепетную радость при виде ровесницы или более взрослой девочки, его могут волновать мечты об этой девочке.

Взрослые  должны уважительно относиться   к трепетным чувствам ребенка. Взрослый не должен позволять себе иронии или снисходительного высокомерия. При  этом не следует подогревать детскую влюбленность, а наоборот, нужно стараться  переключить ребенка на что-то такое, что может захватить его чувства и воображение с новой силой. На самом деле чаще всего за взаимной симпатией мальчика и девочки стоят предпочитания по совпадающим склонностям и положительной оценке. Союз мальчика и девочки весьма эфемерное, неустойчивое образование, так как  в этом возрасте половая идентификация требует от ребенка осознания себя как представителя своего пола в противоположность тому полу, к которому он не принадлежит. Мальчик может только отмежеваться от своей подружки (а девочка – от своего предпочитаемого товарища) и тем самым подтвердить принадлежность к своему полу.

Союзы мальчиков и девочек имеют свое развивающее значение. Половая идентификация, психологическое вхождение в образ своего пола имеют важное значение для развития личности: дети именно в непосредственном общении по поводу игры и в игре оттачивают свое представление о том, как проявляют и должны проявлять себя мальчики и девочки, мужчины и девочки, мужчины и женщины.

В большинстве игр роли неравноценны. Имеются главные роли (например, капитан, мама, доктор) и второстепенные (подчиненные, матросы, дети, больные). Поскольку главные роли наделены наибольшим социальным престижем, они обычно наиболее привлекательны для большинства детей. Когда ребенок играет один, а остальных персонажей изображают куклы, он обязательно берет на себя главную роль. Когда в игре участвуют несколько детей, все они, естественно, не могут получить главную роль.

Обычно среди шести-семилетних детей уже выявляются те, которые могут придумать и организовывать игры, руководить распределением ролей, подсказывать другим детям нужные для игры действия. Это лидеры. Они же, как правило, выполняют главные роли, хотя могут и уступить, дать другому ребенку ту роль, которую он сам хочет взять. Но при этом все равно в действительности руководят всем ходом игры.

Лидер – это тот, кто ведет  за собой группу. Лидером в игре может стать ребенок, пользующийся в группе наибольшей популярностью, любовью, отличающийся умением договориться со сверстниками, учесть их желания, уладить возможные недоразумения. Это истинный лидер. 

Но лидером может стать и агрессивный, более сильный ребенок, стремящийся командовать, распоряжаться, прибегая к физической расправе. Это агрессивный лидер.

В детских группах уже существует определенная иерархия отношений. В ней есть лидер, основная масса активных, с хорошим самочувствием и хорошо принимаемых друг другом детей. Однако во многих группах детей уже есть так называемые непринятые, отвергаемые дети. Это происходит по многим причинам, которые выступают как значимые для детской группы. Сюда относятся, прежде всего, следующие.

Постоянно неопрятный вид ребенка (неумытое грязное лицо и руки, грязные глаза и уши, сопливый нос) вызывает у сверстников брезгливое отношение. Некоторые дети настолько сильно переживают отвращение к такому виду сверстника, что готовы его постоянно терроризировать, неряшливая одежда также вызывает неудовольствие детей. (Обычно физическая неопрятность и неряшливость сосуществуют.) Такими детьми брезгуют  и не хотят с ними играть.

Ребенок, отстающий в сообразительности, плохо владеющий нужными для игры действиями, отличающийся медлительностью, также вызывает раздражение сверстников. С таким трудно договориться, он постоянно нарушает правила, по его вине расстраивается игра. Таким ребенком в конце концов пренебрегают, и он попадает в число непринятых.

Капризули, плаксы, задиры, вредные, те, кто не в состоянии доиграть до естественного конца сюжета, и другие дети, которые затрудняют нормальные игровые отношения, становятся непринятыми сверстниками. Они – источник конфликтов и напряжений. Они – источник  эмоционального дискомфорта. Сверстники не хотят с такими связываться.

Игровые отношения – суровые отношения внутри правил. Только опрятный, смышленый и хороший ребенок не будет раздражать других детей, будет нравиться и будет ими принят.

Развитие личности ребенка будет неполным, если ребенка не движет потребность быть признанным. Но реализации этой же потребности могут сопутствовать такие негативные образования, как зависть – чувство злой досады, вызванное благополучием, успехом другого, недоброжелательность – чувство неприязненного настроя, вражды.

Притязая на главную роль в игре, на победу в соревновательной игре с правилами и других аналогичных ситуациях, ребенок при неуспехе может пережить острое чувство зависти и ненависти. Оно вызывается стремлением быть успешнее, чем другие. Притязающему ребенку становиться сложно сопереживать успешному – он сам хочет быть успешным. В то же время успешный, радуясь своей победе, может испытывать  не просто эгоистическую радость, но и переживать злорадство – злобную радость из-за неуспеха другого.

 «Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает в   этом возрасте столь неоценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Друг в этом возрасте обретает особую ценность. Именно через дружбу ребенок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество,  взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п.»^[26] По мнению И.С. Кона, дружба,  так же как и общение в группе, благодаря стремлению ребенка к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если дети в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты (т.е. подвержены мнению группы). Но этот конформизм группового общения может очень быстро перемениться на взаимный негативизм, но всё-таки конформизм преобладает.

Группы сверстников остаются важными в течение всего среднего детства, но за это время, как в их организации, так и в их значении, для ребёнка происходят заметные перемены.

В начале среднего детства группы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самими детьми, имеют очень мало действующих правил и их состав быстро изменяется. Но структура самой группы отличается в этом возрасте большой гибкостью. ^[27]

На протяжении всей своей жизни дети включены в различные социальные группы – в школе, в летних оздоровительных лагерях, по месту жительства. В каждом таком случае и, как правило, в течение очень короткого времени, образуются детские группы. С момента знакомства детей у группы появляются общие ценности и  интересы. Растут взаимные ожидания и влияние членов группы друг на друга, складываются групповые традиции.

В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и непопулярные дети. Например, если понаблюдать за детьми во время перемены, то можно увидеть так называемый «естественный отбор». Одну девочку окружают дети. А другая, тихо стоит в стороне никем не замечаемая. Популярность ребёнка среди сверстников связана, прежде всего, с его активным участием в делах класса, способностью сотрудничать с другими, с отзывчивостью.

Стремление соответствовать стандартам группы сверстников может быть нормальной, естественной и даже желательной формой поведения. Ежедневно детям приходится приспосабливаться к требованиям группы сверстников, ровно и к ожиданиям взрослых. Но иногда дети слишком стремятся соответствовать групповым нормам, даже когда требования группы нельзя считать полезными ни для конкретного ребёнка, ни для самой группы в целом, ни для окружающих.

На протяжении среднего детства у большинства детей развивается чувство собственного достоинства и самоуважения. Но часто бывает, что ребёнок не очень хорошо учится, но может проявить себя в любой другой области, например, в спорте или искусстве. Это тоже способствует повышению самоуважения.

Успехи в среде сверстников ценятся более всего. В  таких группах в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Очень часто нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Но здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и осуждается предательство, измена, нарушение данного слова, жадность и т.д. ^[28]

Психологи считают, что  роль группы сверстников в формировании личности ребёнка на разных этапах процесса социализации является определяющей.

«Детский коллектив – это особое социальное явление, исторически обусловленное степенью развития общества. Задачи общества по отношению к детскому коллективу, его воспитательные цели определяются характером общественных отношений и местом детей, занимаемым в системе этих отношений».

По мнению Г.М. Андреевой, любая детская группа кроме предметных, актуальных для её членов целей, имеет огромную сверхзадачу – формирование личности ребёнка. Эта особенность имеет место как с точки зрения социального влияния – передача социального опыта ребёнку, так и с психологической – группа источник социального опыта, и поле его реализации для ребёнка.^[29]

В  области социально-психологической структуры детской группы наиболее разработанным вопросом является вопрос о характеристике межличностных предпочтений в школьном классе.

В организованных детских обществах, как и в любой другой группе, существуют две структуры одновременно – формальная и неформальная. Но так как детская группа создаётся именно взрослыми, то формальная структура очень далека от интересов детей. А неформальная, наоборот, занимает более важное место в жизни детской группы.

Неформальная система отношений имеет два слоя: общая система межличностных нравственно-психологических отношений, которые охватывают весь класс; сетка избирательных отношений приятельства и дружбы между отдельными старшеклассниками. На их основе строятся микрогруппы.

Микрогруппы являются частью коллектива, поэтому их влияние на личность есть составная часть общего воздействия коллектива на каждого школьника. Характер такого влияния зависит от свойств микрогруппы и способа её взаимодействия с коллективом:

- направленность группы (это могут быть групповые ценности, интересы, мотивы деятельности);

- предпочитаемые виды деятельности (на их основе происходит сплочение коллектива);

- подготовленность группы (индивидуальные способности старшеклассников, опыт групповой деятельности и общения).

В период сплочения коллектива оказывается определённое воздействие на формирование микрогрупп и на распределение членов коллектива по микрогруппам и позициям в микрогруппе. Характер этого воздействия связан с требованиями к организации деятельности и общения, которые реализуются в процессе управления. ^[30]

Варианты протекания процесса развития микрогрупп школьников и их взаимоотношений с коллективом зависят от личностных характеристик членов коллектива, интенсивности коллективной жизни и характера деятельности. В период дифференциации микрогрупп они оказывают большое влияние на весь коллектив, на интенсивность его деятельности, эффективность влияния коллектива на его членов.

С дальнейшим развитием коллектива растут и укрепляются межгрупповые неофициальные связи: дружеские отношения – уважение, забота, заинтересованность.

Процесс развития группы сверстников как коллектива, самым существенным образом зависит от характера руководства со стороны педагога. В процессе развития коллектива меняется его структура, т.е. положение в нём отдельных старшеклассников, атмосфера коллектива. А значит, и меняются воспитательные возможности коллектива, характер его воздействия на личность.

Создание сплочённого коллектива,  не плавный процесс. Он происходит через преодоление противоречий, которые возникают между перспективами, достигнутыми и планируемыми, между интересами группы и интересами отдельных индивидов, а также между потребностями старшеклассников и возможностями удовлетворения их в данной группе. ^[31]

Развиваясь нормально, коллектив проходит через три основные стадии.

Первая стадия – это первоначальное сплочение,  когда в процессе совместной деятельности и общения между детьми образуются групповые связи и отношения, возникает чувство принадлежности к коллективу.

Вторая стадия характеризуется тем, что в группе сложилось единое общественное мнение по наиболее важным вопросам; система групповых ценностей охватывает не только сферу досуга, но и сферу учения; традиции поведения способствуют решению воспитательных задач. На этой стадии коллектив старшеклассников превращается в инструмент целенаправленного воспитания.

На третьей стадии группа превращается в инструмент индивидуального развития, т.к. все участники коллектива занимают в нём благоприятную для своего развития позицию.^[32]

Определённый детский коллектив является основным для ребёнка в том случае, если именно здесь он удовлетворяет значительную часть своих потребностей.

ВЫВОД .

На протяжении всей своей жизни дети включены в различные социальные группы – в школе, в летних оздоровительных лагерях, по месту жительства. В каждом таком случае и, как правило, в течение очень короткого времени, образуются детские группы. С момента знакомства детей у группы появляются общие ценности и  интересы. Растут взаимные ожидания и влияние членов группы друг на друга, складываются групповые традиции.

Роль группы сверстников в формировании личности ребёнка на разных этапах процесса социализации является определяющей.

От характера руководства со стороны педагога зависит процесс развития группы сверстников как коллектива. Для педагога таится много проблем в содержании межличностных отношений детей. От души и таланта воспитателя зависит, будут ли способны к сопереживанию, состраданию и великодушию или непосредственно возникающее неудовольствие по поводу сверстника станет нетерпимостью, негативной чертой личности.

В процессе развития коллектива меняется структура и атмосфера коллектива. Следовательно, меняются воспитательные возможности коллектива, характер его воздействия на личность.

В коллективе может быть много лидеров, тем более что различные обстоятельства выдвигают временных, ситуативных лидеров. Когда в коллективе много лидеров, это явление положительное, так как разнообразие лидеров обеспечивает разнообразную жизнь коллектива, но при обязательном условии: их нравственные ценности не должны противоречить руг другу.

Класс для ребенка – это та среда, в которой они  в первую очередь после семьи должны испытать те человеческие взаимоотношения, которые притягивают человека к другим. Станет ли коллектив благоприятной средой для развития личности ребенка , зависит от многих обстоятельств.

В возрасте шести-семи лет  дети накапливают знания об определенных обязательствах в человеческих отношениях, таких как честность, верность уважение к авторитету, а так же о понятиях законности и справедливости, и постепенно углубляют и расширяют их понимание.

Положение детей в группе сверстников зависит от их общей приспособляемости. Особой популярностью среди сверстников пользуются общительные, жизнерадостные, отзывчивые и склонные к участию в общих делах дети. Высокий интеллект, хорошая успеваемость в школе и успехи в спорте также могут способствовать популярности ребенка в группе, в зависимости от характера приоритетов и ценностей группы. Если ребенок обладает какими-то особенностями, отличающими его от сверстников, он очень часто не пользуется популярностью в группе, что, в свою очередь, может  отрицательно сказаться на его самоуважении.

2.3 Воспитательный потенциал детского художественного творчества.

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. Воспитание является элементом общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической, которая представляет собой процесс вхождения ребёнка в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение её ребёнок должен произвести за предельно короткие сроки. Задачи у эстетического и художественного воспитания общие: развитие, чувство красоты, вкуса.

Известно, что именно в свободной (досуговой) деятельности личность развивается более активно. Специфика детской досуговой деятельности состоит в том, что она тесно сплетена со всей жизнью ребенка. Одна из важнейших задач воспитания младших школьников – организовать детский досуг таким образом, чтобы у каждого ребенка появилась возможность стабилизировать эмоциональную сферу, обогатить чувства, повысить свой социальный статус. Именно в процессе организации праздника, развлечения, спортивного праздника, в которых реализуется естественная потребность ребенка в физической и эмоциональной разрядке, накоплении позитивного эмоционального опыта, могут быть решены и другие образовательно-воспитательные задачи.

Художественное воспитание имеет более узкий смысл, чем эстетическое, это означает, что чувство красоты , художественный вкус формируются на основе профессиональных занятий тем или иным видом искусства (театром, живописью, музыкой). Развиваются, в результате знания конкретного вида искусства, профессиональные навыки и постоянная потребность в общении с искусством.

Эстетическое воспитание имеет более широкий смысл, и означает развитие эстетического отношения ко всему в окружающем мире, что наделено эстетической ценностью: к самому себе и к другим людям, к природе, к миру вещей, к профессии и т. д. эстетическое воспитание осуществляется как на основе специальных программ, так и на основе условий повседневной жизни (семья, среда обитания).

Художественное воспитание ребенка играет важную роль в его становлении. Организация этого процесса опирается на научную картину формирования личности.

Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющие свои темпы. Остановка формирования личности – гибель личности.

Потому художественное воспитание ребенка одно из действенных средств воздействия на личность.

Воспитывающая художественная среда в отличие от среды формирующей – это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально- ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру.

Проблемой является то, что современная массовая культура, средства массовой информации не ориентируются на классическую школу, акцент ставится на субкультуру ученика, что приводит к поверхностным и низкопробным знаниям в области художественного искусства, а следовательно и снижению духовного воспитания.

Художественное воспитание, формирование мировосприятия ребенка средствами искусства (всех его видов и жанров). Может быть стихийным и педагогически направленным. В художественное воспитание входит приобщение индивида к различным проявлениям искусства через их восприятие и собственную творческую деятельность. Различные виды искусств входят в жизнь подростка как часть окружающей его действительности с первых лет жизни, влияют на воспитание его чувств, вкусов и отношение к самой жизни. Подрастая, ребенок входит в этот мир осознаннее, учась отбирать то, что наиболее близко его характеру. Включённое в образовательный процесс художественное воспитание устанавливает связь развивающейся личности с различными сторонами художественной культуры, делает возможным её осмысление.

 Другая сторона художественного воспитания — собственное художественное творчество ребенка. Художественное воспитание  делает человека наследником культуры предков, но уже на современном уровне отношений к природе, человеку, обществу. Задача художественного воспитания ребенка в учебном процессе решается с помощью взрослого посредника, способного организовать и (учитывая возрастные и психологические особенности) руководить контактом подростка с миром прекрасного.

Творчество несет человеку огромную радость, а ребенку  в особенности. Потенциал этот есть желание, рвение к творчеству.

Специфической для шести-семилетних детей, является художественная деятельность. Дети с удовольствием рисуют, лепят, конструируют, занимаются  аппликацией, танцуют, поют, слушают сказки, изображают любимые произведения.

Исследования А.В. Запорожца, Н.С. Лейтеса и других выявили особую отзывчивость детей, находящихся на разных возрастных этапах, на окружающие воздействия. « В каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, сенсибельным к определению рода воздействиям, - отмечает А.В. Запорожец, - в связи с чем у него на данной генетической ступени при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества». ^[33]

Развитию художественных видов деятельности детей шести-семи лет способствуют не только их доступность и привлекательность, но и определенные возрастные особенности детей: их «реактивность» на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств, чуткость к образно- эмоциональным моментам, характерное для  данного периода соотношение первой и второй сигнальной систем. А.В. Запорожец отмечает: «Дети вообще близки к так называемому «художественному» типу, для которого характерны яркость восприятия, наглядная, образная память, богатство воображения и некоторая недостаточность абстрактного мышления».^[34]

Художественно-речевая деятельность

Художественно-речевая деятельность первоклассников разнообразна: они слушают и пересказывают сказки, рассказы, пытаются сами их сочинить, читают наизусть стихи, пословицы, поговорки. Художественно-речевая деятельность тесно переплетена с театрально-игровой, в процессе которой дети драматизируют небольшие художественные произведения, фрагменты из них, ставят кукольные спектакли.

Но прежде слушание. В шести-семилетнем возрасте значительно увеличивается круг художественных произведений, с которыми знакомятся дети. В него входят более сложные произведения по содержанию и художественной форме произведения. Значительно усложняется сама деятельность слушания, ознакомление с художественным произведением. Дети уже умеют сосредоточиваться и внимательно слушать большие произведения, объяснять свое отношение к содержанию, к отдельным персонажам. Ребенок уже дифференцирует жанры литературных произведений, оказывает предпочтение некоторым из них.

Внимание детей педагог акцентирует уже не только на смысловой, но и все чаще на художественной стороне произведения, добивается образного восприятия детьми идейного содержания, осознания жанрового своеобразия, восприимчивости к стилевым особенностям (героические, лирические, юмористические, фантастические произведения и др.).

Углублению процесса сказки, стиха, рассказа способствует умственное использование педагогом произведений изобразительного и музыкального искусства. Ценно, если одну и ту же сказку дети слышат от педагога, рассматривают иллюстрации нескольких художников к ней, смотрят созданные по ней диафильмы, кукольный спектакль по данной сказке.

Для педагога восприятие детьми художественного произведения – важный показатель их развития. «Ребенок должен быть ребенком, - писал В.А. Сухомлинский. – Если, слушая сказку, он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах  пренебрежение – это значит, что в детской душе что – то надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу».^[35]

Значительное место в художественно-речевой деятельности занимают такие  ее виды, как выразительное чтение наизусть, пересказ, рассказывание. Развитию образности и выразительности детской речи, активации поэтического слуха у детей способствуют различные приемы. Здесь загадывание, отгадывание загадок; чтение наизусть пословиц и поговорок, дающих возможность ребенку приобрести навык кратко, ясно и образно выражать свои мысли, чувствовать мелодичность и ритм речи; придумывание определений к заданному слову (лиса – хитрая, рыжая, длиннохвостая и т.д.); (рифмовка отдельных текстов ( подушка – лягушка, бочка – точка и т. п.) ; подбор синонимов и антонимов (высокий – низкий, белый – черный, добрый – злой и т.п.) Большое внимание педагог должен уделить и технике речи (правильному дыханию, четкой дикции, умению управлять своим голосом и т.д.) . С этой целью в работе с детьми шестилетнего возраста широко используются скороговорки. Способствуют развитию интонационной выразительности, технике речи и специальные упражнения, занятия   с детьми.

Музыкальная деятельность

С удовольствием занимаются первоклассники и музыкальной деятельностью: восприятием музыки, исполнительством, сочинительством и т.д. Каждый из этих видов музыкальной деятельности оказывает влияние на развитие музыкальных способностей, личности ребенка в целом.

В 6-7 лет ребенок уже способен выслушать музыкальное произведение до конца, запомнить и узнать его, различить его основную тему и характер, яркие средства музыкальной выразительности. Восприятие музыки как вида деятельности включает также восприятие детьми музыки в связи с ее последующим исполнительством, музыкально-дидактические игры для развития сенсорных способностей и эмоциональные начала.

Детское музыкальное исполнительство включает пение, музыкально-ритмичное движение, игру на музыкальных инструментах. Пение является первым и наиболее доступным видом музыкальной и исполнительской  деятельности. В процессе пения не только успешно развиваются музыкальные сенсорные способности (особенно музыкально-слуховые представления звуковысотных  отношений, певческий голос), но и формулируется эстетическое отношение к окружающему, музыке. Широко распространена и музыкально-ритмическая деятельность детей. В процессе ритмических  музыкальных игр , упражнений, танцев дети учатся передавать музыкальные образы в движении. Благоприятное воздействие этот вид деятельности оказывает не только на развитие навыков ритмики, музыкальности в целом, но на развитие навыков ритмики, музыкальности в целом, но и  на создание бодрого, радостного жизненного тонуса ребенка. Как верно отмечал еще основатель системы ритмического воспитания  швейцарский педагог и композитор Ж. Далькоз, «урок ритмической гимнастики должен приносить детям радость, иначе он теряет половину своей цены».

Все выше в этом возрасте используется и такой вид исполнительства, как игра на детских инструментах. При этом используют не только самые простые  ударные игрушки и инструменты ( погремушки, колокольчики. бубен, треугольники, барабан), но и металлофоны, цитры, триоли, флейты и др. Этой деятельностью дети занимаются как индивидуально, так и в группе (небольшом ансамбле, оркестре).

В шести-семилетнем возрасте детское исполнительство становится все более выразительным. Это проявляется в развитии способности искренне и непосредственно выражать эмоциональное содержание музыки, в усвоении определенных способов пения, движения, игры на музыкальном инструменте.

Особое место в музыкальной деятельности детей занимает сочинительство ( песенное, музыкально-игровое и танцевальное), импровизация на детских музыкальных инструментах.

Так же дети этого возраста включаются и в музыкально-образовательную деятельность, в процессе которой они овладевают музыкальной грамотой.

Изобразительная деятельность

        К изобразительной деятельности относится рисование, конструирование, аппликация, лепка.

        Конструирование. Это широко распространенный среди детей продуктивный вид деятельности.

Оно имеет некоторые  особенности. Конструирование предполагает специфические приемы обследования (умение вычленить основные части, опорные детали, их расположение и т.д.), определенные способы действия построения конструкций. Различают несколько видов конструирования : конструирование  по образцу, конструирование по условиям и конструирование по замыслу. 

Конструирование по образцу – первый и необходимый этап в развитии конструктивной деятельности. Но важно, что собой представляет предлагаемый образец. Глядя на него, ребенок выстраивает цепочку последовательных  действий выполнения работы. Но образец целесообразно применять лишь в самом     начале овладения конструктивной деятельностью. Длительное использование этого вида конструирования не способствует развитию конструктивной  деятельностью ребенка. Более эффективным оказывается использование целостного, нерасчлененного образца и образца в виде рисунка.

Имеет свои особенности и конструирование по условиям. При этом ребенок создает постройку на основе образца, а на основе условий, требований, выдвинутых игрой или взрослым (построить пароход так. чтобы на нем могли через широкую и глубокую реку для трамвая, машин и пр.

Этот вид конструирования предполагает усвоение детьми зависимости конструкции предмета от его названия, умения считаться с предъявляемыми условиями, выполнить их.

В процессе конструирования по условиям ребенок учится решать задачи по разному на основе одних и тех же условий, что создает важные предпосылки для развития творчества. К концу дошкольного периода дети могут успешно выполнять постройки, отвечающие достаточно разнообразным и сложным условиям.

Широко используют первоклассники, особенно в игровой деятельности, и конструирование по замыслу.

нередко постройки, созданные в процессе этого типа конструирования, используются и самими детьми. В их игре построенный корабль отправляется в плавание, в домике дети размещают не только кукол, но и поселяются сами и т.д.

Для создания сооружений детьми используется не только специальный строительный материал ( бруски, кубы), но и любой другой (палки, фанерные и картонные ящики, коробки, зонты, доски и т.д.) Этот тип конструирования не только развивает способности ребенка, но и способствует активному формированию важных навыков общения, эстетических, нравственных качеств. Дети учатся согласовывать свои планы и действия, проявлять инициативу, отстаивать свои предложения, уступать, помогать друг другу, радоваться общему успеху.

В конструировании шести-мемилетних детей по замыслу ярко проявляется способность их к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденция к творчеству.

К 6-7 годам при условии грамотного руководства со стороны взрослого детское конструирование всех типов достигает относительно высокого уровня.

Рисование. Из всех видов изобразительной деятельности этот, пожалуй, наиболее популярен среди детей этого возраста.

В последние годы в детской психологии рисование ребенка все чаще рассматривается «как синтетическая деятельность, в которой проявляются  разные стороны психического  развития, усваиваются разнородные элементы человеческой культуры»^[36].

Рисунок ребенка имеет целый ряд особенностей. Одна из наиболее характерных – схематизм детского рисунка. Так, изображая человека, дети часто рисуют «головонога» (голову, руки, ноги); схематически изображаются ими и другие предметы.

К числу специфических особенностей стиля детского рисунка относят также «прозрачность», «незаслоняемость» предмета (рисуя дом, ребенок изображает  его нередко одновременно как бы с нескольких точек зрения – стены, крышу, забор и людей, мебель через как бы «прозрачные» стены).

Затруднение вызывает у ребенка передача динамики предметов. нередко дети (наиболее часто  младшие дошкольники) используют для этого рукопожатия, жесты. От динамики моторного переходит к динамике зрительной, изображаемой.

Трудность представляет для ребенка и передача им перспективных сокращений, пропорциональности отдельных частей предмета и т.п.

Отмеченные выше особенности (схематизм, «прозрачность» и др.) можно иногда наблюдать и в рисунках , если с детьми не проводится целенаправленная углубленная работа по развитию их изобразительной деятельности. Если такая работа ведется систематически и грамотно, то многие из названных затруднений ребенок преодолевает уже к этому возрасту. Под влиянием обогащения опыта обучения рисунок ребенка становится богаче по содержанию, более детализированным, выразительным.

В своем рисунке шести-семилетний ребенок не только проявляет познание мира, но и выражает эмоциональное отношение к нему. Содержание рисунков свидетельствует о предпочтениях ребенка, о том, что его особенно интересует, привлекает.

Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. В исследованиях показано, что чем шире запас их представлений, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности шести-семилетних детей находят отражение такие специфические особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются ин6тересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия. Мальчики, например, любят рисовать солдат, лошадей, транспортные средства ( корабли, поезда, самолеты), мчащихся всадников; девочки предпочитают изображать дома, природу. У мальчиков обнаруживается большее тяготение к динамическим построениям, у девочек же к статистическим изображениям, они чаще в своем рисунке используют орнаментное и декоративное оформление, украшение.

На качество детского рисунка влияет общее физическое и психическое состояние ребенка.

Основными средствами для выражения отношения к изображенному для ребенка служат линия и цвет. При этом цвет используется в этот период чаще линии. Кроме того, в качестве специальных выразительных средств ребенок использует орнамент и симметричные построения, гиперболизацию или преуменьшение  отдельных предметов, композицию.

Начиная с 5-6 лет дети подчас поражают самостоятельным и многообразным решением заданных тем. «красивое» для всех ребят разных стран – это то, что дает приятные зрительные впечатления  (чистые, яркие цвета: желтый, оранжевый, красный, голубой, изумрудно-зеленый; орнаменты; эмоционально-пережитые явления природы; красивые животные; хорошие, одобряемые окружающими поступки людей, результаты человеческой деятельности, несбывшиеся желания). «Некрасивое» - все неприятное, страшное, пугающее в реальности и в сказках ( волки, нечистая сила); поступки, которые осуждаются, ревы, грязнули и т.д. «Некрасивое» часто оформляется темными красками.

В этом возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей собственной деятельности. Они овладевают выразительными средствами различных художественных направлений, усваивают социальный опыт и применяют его в своем изобразительном творчестве. «Ребенок,- подчеркивает психолог В.С.Мухина, - присваивает выразительные средства так же, как всю духовную культуру общества, в котором живет»^[37].

Большое место в жизни шести-семилетних занимают и такие виды    художественной деятельности , как лепка и аппликация.

Лепка. Она позволяет изобразить предметы в трехмерном пространстве. В ходе лепки ребенок может передать форму человека, животных, птиц, фруктов, посуды и т.п. Ценно, что свойства используемых в лепке материалов (глина, пластилин) позволяют неоднократно менять форму, достигая желаемой выразительности. Именно развитию способности передачи выразительности образа в лепке (так же как, впрочем, и в других видах художественной деятельности) необходимо уделить особое внимание в работе с детьми . Важно, чтобы ребенок 6-7 лет умел вылепить не только фигуру человека, а человека определенного возраста, героев конкретной сказки – Буратино и Мальвину, Незнайку, Дюймовочку, Айболита, Чебурашку и т.д. Он должен уметь передать движения человека, животных («Хоккей», «Мы играем в снежки», «Лыжники», «Гимнасты», «Танцуем на празднике» и т.п.); лепить небольшие скульптурные группы из 2-3 фигур, отражая характер образов и динамику действий, пропорциональные соотношения фигур и взаимодействия между ними («Дед Мазай и зайцы», «Три медведя», «Колобок» и т.д.

Аппликация. Занимаясь аппликацией дети учатся вырезать из бумаги разнообразные сюжеты, узоры, орнаменты, наклеивать их на цветной фон. Наряду с индивидуальными работами шестилетки с удовольствием выполняют и коллективные композиции («Букет цветов», «Полянка», «Осенний сад», «Улица нашего города» и т.п.). Им под силу  и крупноформатные аппликации, которые могут быть использованы для украшения зала, класса, лестничной площадки. Они создаются обычно при участии педагога, согласовывающего действия детей с помощью определенного ориентира.

Для воплощения определенного образа необходимы конкретные умения. Так, первоклассники осваивают основные приемы вырезания: от резания прямой до округлых форм. Педагог подводит детей к обобщенному пониманию способа вырезания любых предметов. Овладевают они с помощью взрослого и силуэтным вырезанием.

В процессе изобразительной деятельности развиваются ручная умелость, зрительно-двигательная координация, необходимые для подготовки ребенка к письму. В наибольшей степени  этому способствуют занятия, на которых дети создают изображения не по частям, а из целого куска (глины, пластилина), одной линией контура (в рисовании, аппликации).

Ребенок успешно овладевает письмом, если он умеет производить рукой ритмичные, равномерные, плавные движения. Формированию такого рода движений способствует рисование растений, декоративное рисование по мотивам русских народных сказок, вышивок, росписей и др. Однако формирование ручных умений – хотя и важная, но не главная цель изобразительной деятельности шести-семилетних детей.

Основное внимание педагогов при руководстве художественной деятельностью детей должно быть уделено развитию личности ребенка, его способностей, эмоциональной, познавательной, волевой сфер. В процессе художественной деятельности активно формируется сенсорика шестилетки, его мышление, память, развивается художественный вкус, нравственные качества. Нельзя упустить и прекрасную возможность, которую создают все виды художественной деятельности.

Вывод.

Последние десятилетия теория и практика обучения часто стали обращаться к духовному, гуманитарному развитию личности, к формированию эстетических и нравственных ее качеств. Эти качества в значительной степени определяются эмоциональной основой.

Наши эмоции отражают окружающий мир в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Они неразрывно связаны с важнейшими качествами личности – ее нравственным содержанием, характером мотивационной сферы, эстетическими и нравственными ценностными ориентациями, мироощущением. Эстетические и нравственные нормы, понятия имеют социальное происхождение – формировалось в исторической практике человека и отражены в духовной культуре человечества, в произведениях искусства и литературы, музыки. Глобальные задачи нравственного и эстетического развития воспитания в школе, во всех формах – духовное развитие личности в процессе освоения различных видов искусства через творческую деятельность. Приобщение к культуре своего народа и народов мира.

Эстетическое воспитание средствами творческой деятельности – это воспитание чувства красоты, способности видеть и понимать прекрасное в окружающей жизни. Деятельность, направленная на созидание, облагораживание окружающей среды (такой человек уже не нагадит в общественном месте). Важнейшие его формы – приобщение к различным видам искусства: литературе, музыке, изобразительному искусству, танцу, театру, кино.

Воспитание нравственных качеств личности основывается на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловеческую мораль. Ценности эти – свобода, демократия, достоинство, честь, ответственность, стыд, любовь, доброта, экологическая культура, космическое сознание, вера, воля, добродетель.

Занимаясь в кружках, секциях ребенок постигает то, что ему раньше было неизвестно. Мир неизвестного и увлекательного затягивает его . Ребенок, не подозревая, приобретает  первичные навыки художественной деятельности, танцевальной, вокальной, технической и т.д. Как, правило, занимаясь творческой деятельностью, ребенок прибегает к помощи взрослого и своих товарищей, отсюда следует, что у ребенка формируются нормы общения со сверстниками, взаимопонимание, взаимовыручка.

Глава 3. Культурно-творческое развитие личности детей 6-7 лет в   условиях современной школы.

ПРОГРАММА

«ВСЕ ОСИЛИМ СООБЩА»

(Современные социально-культурные технологии ,как средство адаптации первоклассников в условиях современной школы)

Вместе нам веселей

Вместе мы втрое сильней

Легче втрое дело любое

Спорится у друзей.

Пояснительная записка

Школа – это культурный центр, который имеет возможность заниматься воспитательной работой с детьми,  заинтересовав их результатами. Основа всякой педагогической практики – проведение и анализ уроков и внеурочных воспитательных мероприятий. Ведь школа является неразрывным сплетением двух процессов – учебного и воспитательного.

Школа призвана быть базой непрерывного просвещения, самодеятельного творчества, рекреации и нерегламентированного общения.

Каждый ребенок знает, что утром он идет на работу – учебу. Он идет познавать новое, интересное, неизведанное. А учитель старается донести своим ученикам это новое, так, чтобы они заинтересовались и с нетерпением ждали следующего дня и с великим любопытством стремились в школу.

Но, поступив в школу, дети сталкиваются с рядом трудностей и проблем, которые кажутся для них непреодолимыми. Эти трудности связаны и с учебой, и с формированием отношений  школьников между собой , а так же восприятие нового взрослого человека – учителя. Дети сталкиваются с рядом требований и ожиданий со стороны нового окружения, причем существует значительная разница между этими требованиями и теми, к которым ребенок привык в детском саду, дома.

В этот период – период адаптации первоклассника в школе на помощь должен прийти учитель. Это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. Ведь учитель способен правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать и сопереживать ему, быть примером и образцом для подражания, вселять в ребенка уверенность, стимулировать к самосовершенствованию,  вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей. Учитель должен быть неформальным лидером, иметь авторитет среди детей.

Чтобы все вышеперечисленное набрало силу, необходимо непрерывное общение учителя  с учениками не только во время уроков, но и после, во внеурочное.

Когда в школе звенит звонок и сообщает  о том, что закончился урок, то ребята, как правило не расходятся по домам, они остаются в классе, детям хочется поближе узнать друг друга, пообщаться, поиграть, вместе сделать домашнее задание. Именно в этот период – период  формирования школьного коллектива классному руководителю, который является и воспитателем на помощь может прийти программа, способствующая безболезненной адаптации первоклассников, которая решит проблем с ней связанных.

Аудитория программы

1.Учащиеся 1 класса основной общеобразовательной школы ( возраст 6-7 лет).

2.Родители первоклассников.

Цели  

Использование социально-культурных технологий , как средство адаптации первоклассников в школе, формирование  у учащихся в результате творческой деятельности качества, которые помогут ребенку состояться во взрослой жизни  как самостоятельной личности.

Качества, которые необходимо развивать:

• интерес к самому себе;
• самопознание себя как личности;
• управление самим собой;
• уважение чужого мнения;
• любознательность и вовлеченность в деятельность;
• эмоциональная устойчивость;
• мотивация действий и поступков.

Задачи

• Формировать интеллектуальную культуру учащихся, развивать их кругозор и любознательность.
• Формировать у учащихся культуру сохранения и совершенствования собственного здоровья.
• Знакомить учащихся с традициями и обычаями общения различных поколений.
• Создавать в  детском коллективе одинаковые условия для общения всех учащихся класса.
• Формировать у учащихся культуру общения в системе «учитель –ученик» , «взрослый – ребенок».
• Использовать активные и нестандартные формы внеклассной деятельности учащихся, отвечающих их интересам и возможностям
• Использовать досуговую деятельность как средство адаптации первоклассников.
•  Использовать досуговую деятельность как средство развития эстетических умений учащихся и  становление этических понятий.

Идея программы

Использование потенциала программы  «Все осилим сообща» в целях  социально-культурной адаптации первоклассников, с привлечением родителей.

Работа  осуществляется по следующим направлениям:

        1. Здоровье.

        2. Интеллект.

        3. Общение.

        4. Нравственность.

        5. Досуг.

          В ходе реализации будут использованы формы мероприятий:

- спортивные  конкурсы, соревнования внутри класса, спартакиады, турниры.

- интеллектуальные марафоны, тренинги интеллектуального развития.

- самопрезентации и самопредставление, тренинг общения детей и родителей,

интерактивные игры, тематические беседы, праздники, конкурсы, ролевые игры.

-  поисковая работа, , читательские конференции, экскурсии, поездки, знакомство с историями жизни людей, оставивших след в нравственной истории страны и мира.

- посещение музеев, выставок, театров, театрализованные представления.

Координатором программы является классный руководитель.

В деятельности классного руководителя должно быть сотрудничество с педагогом-организатором школы . Согласуя совместную деятельность, классный руководитель привлекает его к проведению мероприятий внутри класса. При поддержке педагога-организатора классный руководитель может привлекать к работе с классом представителей культуры, спорта, общественность.

Должна быть тесная взаимосвязь с социальным педагогом, призванным быть посредником между личностью ребенка и всеми социальными институтами в разрешении личностных кризисов обучающихся.

Сотрудничество с библиотекарем школы позволит расширить круг чтения детей, будет способствовать формированию у них культуры чтения.

Классному руководителю необходимо постоянно заботиться о здоровье своих воспитанников, используя информацию от медицинских работников.

Одним из важнейших социальных институтов воспитания является семья. Работа классного руководителя с родителями направлена на сотрудничество с семьей в интересах ребенка, формирование общих подходов к воспитанию, совместное изучение личности ребенка, организацию помощи в обучении, физическом и духовном развитии первоклассника.

ЗАНЯТИЯ

Сентябрь

Веселый праздник первоклашек

(Праздник посвящения в первоклассники)

Цели и задачи праздника:

• введение ребенка в мир знаний, знакомство со школой;
• привитие любви к знанию, школе, процессу  познания мира через учебные занятия.

Приглашенные

Родители первоклассников, учащиеся пятых классов, которые закончили обучение в начальной школе.

Оборудование

Школьные принадлежности, игрушки, надувные шары, цветы.

Октябрь

1.     Если с песней нам дружить,

Веселее будем жить

(Музыкально-конкурсная программа)

Цели и задачи

• развитие логического мышления детей;
• развитие музыкального слуха у детей;
• привитие любви к музыке, сплочение коллектива первоклассников.

Оборудование

Заранее готовятся фрагменты песен, которые прозвучат, карточки со словами, музыкальные инструменты.

2.     На веселой арене

(Праздник именинников)

Цели и задачи:

• сплочение классного коллектива;
• воспитание духовно-нравственных качеств личности;
• привитие этических норм поведения, дружбы между мальчиками и девочками.

Приглашенные:

Родители первоклассников. Они могут заранее для детей подготовить сладкий стол или сладкие угощения.

Оборудование:

Музыкальное сопровождение. Заранее подготовленные костюмы факира, клоунов, драконов, куклы, гимнаста.

Ноябрь

Веселые приключения в Стране дорожных знаков

( Конкурсно-игровая программа)

Цели и задачи:

• Образовательная – познакомить детей с дорожными знаками.
• Развивающая – расширять кругозор учащихся о правилах дорожного движения, об обеспечении безопасности жизни.
• Воспитательная – через игровую деятельность учить учащихся культуре поведения на улицах города.

Оборудование:

Макеты дорожных знаков, макет светофора.

Приглашенные:

Представители ГИБДД.

Декабрь

1. К вам пришли гости

(Беседа-игра)

Цели:

• Познакомить первоклассников с правилами приема гостей, как вести себя за столом, как принимать подарки и как развлечь гостей, как держаться хозяину и как не надо вести себя  в гостях

Оборудование :

Картон, цветная бумага, ножницы, клей.

2. Учащиеся первого класса принимают участие в общешкольном новогоднем  утреннике .

Январь

Чтобы зрение было хорошим

(Игровой  практикум)

Цели и задачи:

• привитие навыков здорового образа жизни;
• знакомство первоклассников с основными правилами ухода за глазами и сохранение хорошего зрения;
• формирование потребности в личной гигиене, правильного и регулярного ухода за своей внешностью и здоровьем.

Оборудование:

Разноцветные предметы (белые, черные, красные, зеленые и т.д.). Предметы различной формы: мяч или глобус, монета, книга.

Электрическая лампа (настольная); чистые и закопченные стеклышки. Вилка, ножницы,  ножик, иголка.

Картинки: летчик в кабине самолета, пограничник, шофер за рулем автомобиля.

Для игр – набор рожков и ракушек (столовых), две тарелки, два карандаша или палочки с привязанными за шнур детскими игрушками на колесиках, несколько мячиков.

Текстовые таблицы: «Как сохранить хорошее зрение», «Берегите глаза»

Февраль

Наши защитники

(Праздник ко Дню защитника Отечества)

Цели и задачи:

• привитие уважения к Российской Армии;
• воспитание гражданственности, любви к Родине;
• Воспитание духовно-нравственных качеств личности, патриотизма, чувства ответственности за судьбу Родины.

Приглашенные:

Родители – офицеры или бывшие ученики школы, демобилизованные из армии.

Оборудование:

Военная символика.

Март

1. Неразлучные друзья

(Праздник, посвященный Дню 8 Марта)

Цели и задачи:

• привитие любви и уважения к матери;
• сплочение коллектива родителей и учащихся;
• воспитание духовно-нравственных качеств личности, чувства         сострадания и любви к женщине.

 Приглашенные:

Мамы и бабушки первоклассников.

Оборудование:

Музыкальное сопровождение, оборудование для игры ( разноцветные клубочки, палочка-моталочка и шерстяные нитки), поделки детей, рисунки – портреты мам.

2. Веселая азбука

(Праздник прощания с азбукой. Празднично-игровая программа)

Цели и задачи:

• в игровой форме провести прощание с азбукой по окончании учебного курса;
• развивать коммуникативные способности первоклассников. закрепить основные понятия азбуки.

Приглашенные:

Учащиеся пятого класса, родители первоклассников, учителя школы.

Оборудование:

Классная комната украшена шарами, парты составлены парами для каждой команды, на столах фломастеры.

На доске красочный плакат с названием праздника, иллюстрации с героями детских книг, выполненные на альбомных листах, пирамидка, отражающая программу праздника.

Апрель

1. Первоапрелинка.

(Юмористическая конкурсно-игровая программа)

Цели и задачи:

• развитие духовно-нравственных качеств личности первоклассников;
• привитие уважения к старшим, культуры поведения, формирование коллектива класса;
• формирование коммуникативных навыков, этики поведения, чувства такта и уместности шутки и смеха.

Приглашенные:

Родители детей, учащиеся старших классов в роли ведущих.

Предварительная работа.

В подготовительный период учителю желательно подготовить несколько сценок с различными группами учащихся, чтобы во время праздника сценки были сюрпризом для всех остальных ребят. Подготовить задания к КВНу с родителями.

2. Путешествие в страну природы и здоровья.

(Спортивно-конкурсная программа)

Цели и задачи:

• формирование навыков здорового образа жизни;
• закрепление навыков выполнения основных движений, умение ориентироваться на местности.

Оборудование:

Воздушные шарики, внутри которых записки с заданиями, музыкальное оформление.

Май

1. Веселая планета друзей

(Ролевая игра)

Цели и задачи:

• Определить принципы (правила) жизнедеятельности в классном коллективе и коллективе вообще;
• развивать коммуникативные возможности учащихся, умение правильного общения в обществе.

Оборудование:

Оформленная доска: «Добро – не наука, оно – действие» (Р.Роллан),

Приглашенные:

Пригласить можно родителей учащихся, школьного педагога-психолога, социального педагога.

Подготовительная работа.

Можно предложить учащимся сформировать несколько групп, т.е. «сообщество планеты». Микрогруппы формируются по принципу «парада планет»: название, население, правила взаимоотношений, события, решение конфликтов.

2. Цветы – радость жизни.

(Игровая программа. Проводится на свежем воздухе.)

Цели и задачи:

• воспитание бережного отношения к природе и желание сохранить экологическое равновесие в природе;
• развитие умения сравнивать цветы, находить в них общие и различные черты;
• познакомить первоклассников с понятиями полевые , луговые, садовые цветы.

Оборудование:

Гербарии полевых, луговых, садовых цветов.

Параллельно работе с детьми возможно проводить работу с родителями .

Дополнительно я предлагаю  работу «Лектория педагогических знаний для родителей». (см. приложение 1)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С приходом в школу изменяется весь образ жизни и деятельности ребенка. Первый год обучения является одним из существенных переломных периодов в жизни ребенка, ведь от того, как пойдет адаптация, привыкание к школе, во многом зависят эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы.

Начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу.

Перед младшим школьником возникает много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Безусловно, самым серьезным  особенно в первом классе, являются трудности освоения школьной жизни: строгого распорядка дня, соблюдения определенных правил поведения, необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные  задания на уроке и дома и т.д.

Безусловно, своевременная подготовка ребенка к школьным трудностям, оздоровление его перед школой облегчают саму адаптацию. Об этом  должны заранее позаботиться родители.

Так же ребенка, пришедшего впервые в школу, окружает новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами. Исследования, проведенные мною, показывают, что не все дети готовы к этому. В классе есть общительные дети, а есть робкие, застенчивые.

Каждый ребенок уже имеет индивидуальные личностные черты, мотивы и жизненную позицию. Все, что представлено в личности каждого малыша, - исключительно. Каждый – индивидуальность .

В ходе исследования  мною были раскрыты социально-психологические особенности  детей 6-7 лет  в условиях современной школы. Исходя из этого можно сделать вывод, что каждый ребенок обладает индивидуальными способностями и особенностями. Следовательно к каждому ребенку, как отдельной личности, должен быть индивидуальный подход. Это первостепенная задача учителя начальных классов , который в первый раз ведет ребенка в первый класс, в мир знаний, в мир прекрасного и неизведанного.

Учитель начальных классов – первый представитель педагогического цеха, который встречает ребенка в школе. Он демонстрирует ребенку самые запоминающиеся образцы учительского поведения   и воздействия.

В данной дипломной работе определены понятия способностей детей 6-7 лет , проведено исследование творческой активности первоклассников, рассмотрены взаимоотношения школьников в классе.

Материалы исследования свидетельствуют, что для успешной безболезненной адаптации необходима тесная взаимосвязь между учителем, учениками и их родителями . Мною   предложена    Программа     «ВСЕ ОСИЛИМ СООБЩА»

(Современные социально-культурные технологии ,как средство адаптации первоклассников в условиях современной школы).

        Выдвинутая мною гипотеза  дипломной работы подтвердилась.

Программа разрабатывалась с учетом того, что принимать участие в ее реализации будут как дети, так и их родители.  В программу включены занятия, мероприятия, праздники , на которых будут использоваться современные социально-культурные технологии, благодаря которым дети быстрее привыкнут  к школе, создадут дружный сплоченный коллектив, смогут раскрыть свои творческие способности.

Программа построена так, что  дети будут знакомиться со всеми видами детского художественного творчества : изобразительной деятельностью, музыкально-исполнительской, музыкально-образовательной, театрально-художественной, танцевальной и другими .

Я думаю, что благодаря этой программе у детей будет формироваться интеллектуальная культура, культура общения, будет развиваться кругозор и любознательность, а так же на спортивных мероприятиях и праздниках у детей будет формироваться культура сохранения и совершенствования собственного здоровья.

При подготовке праздников и мероприятий дети смогут увидеть свою учительницу с другой стороны – как  старшего друга, товарища, который не только  обучает , но вместе с ними поет , танцует , принимает участие в спортивных праздниках. Это свидетельствует о том, ребенок будет чувствовать, что в классе царит мирная, дружелюбная обстановка, полная захватывающих моментов, игровых ситуаций, в которых принимает участие, как ребенок, так и учитель. И тогда первоклассник будет с нетерпением ждать нового учебного дня, чтобы встретиться со своими друзьями и классным руководителем.

Таким образом данная программа будет способствовать успешной адаптации первоклассников в условиях современной школы.

Так же для успешной адаптации первоклассников, в дополнение к программе «Все осилим сообща», я прилагаю  «Лекторий педагогических знаний для родителей первоклассников».

Список литературы:

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.: Просвещение, 1989. – 224с.
2. Амонашвили Ш. А. В школу – с шести лет. – М.,1986.
3. Ариарский М.А.Прикладная культурология – 2-е изд., исп. и доп. – СПб.: Издательство «ЭГО», 2001. - 288с.
4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991. – 176с.
5. Бо Ф. Отношения между людьми. – СПб.: Питер, 2003. – 160с.
6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог, исследование. – М., 1968. – 464 с.
7. Брежнева В.В. Информационное обслуживание: Учеб.пос. – СПб: СПГУКИ, 2002. – 47 с.
8. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. – Томск, 1996, 24 с.
9. Бушелева Б.В. О культуре поведения. М., 1974
10. Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться. – М., 1983.
11. Варюхина С. И. Счастливый бумеранг: Беседы о культуре взаимоотношений. Минск, 1992.
12. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост. Л. В. Ковинько. М., 2000.
13. Выготский Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк», Книга для учителя, 3-е издание. - М.: «Просвещение», 1991. – 93 с.
14. Выготский Л.С. Детская психология // Собрание сочинений: в 6 томах. – М.: 1984. – Т.4. 564с
15. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу – с игрой: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 96с.
16. Ганошенко Н.И., Галигузова Л.Н. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. – М.: Московский психолого-социальный институт;; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.- 240с.
17. Годин В.В., И.К. Корнеев. Информационное обеспечение управленческой деятельности: Учебник. – М.: Мастерство; Высшая школа, 2001. – 240 с.
18. Гончаров И.Ф. «Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности».- М.: «Педагогика», 1986. – 126 с.
19. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1-4 классы. М.: «ВАКО», 2003, 240с. – (Педагогика. Психология. Управление).
20.  Дик Н.Ф. Веселые классные часы и родительские собрания в 1-2 классах. –  Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 320с.
21.  «Директор школы», журнал, №№ 6, 7, 2003.
22. «Дорофеев А.О. О культуре  поведения. М., 1974.

23. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. – М., 1999. – 624 с.

24.  Забродин Ю.М. Психология профессиональной деятельности. – СПб: Питер, 2003. – 224с.  

25. Запорожец А.В. Избранные  психологические труды. – М., 1986. – Т.1.
26.  «Здоровье», журнал, № 5, 1998.
27.  Кабанова М.Н. Готовимся к школе. Практические задания, тесты, советы психолога. СПб: «издательский дом «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС» , 2003 – 224с.
28. Коломенский Я.Л. Индивидуальный подход в воспитательной работе. – М., 1985.
29. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. – М., 1991.- 263с.
30.  Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. Учебное   пособие для психологов и педагогов. – М.: Институт практической  психологии, 1998. – 136 с.
31. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения. М.: - 1983.- т.1.- 324с.  
32. Лисина М.И. , Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев. 1983.- 398с.
33. Макаренко А.С. О воспитании/ Составитель и автор вступительной статьи  Хлемендик В. С. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: «Народное образование», 1998. – 225 с.
34. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1990. – 175с.
35. Научно-практический журнал «Завуч» для администрации школ. №5 2004. с.35
36. Научно-методический журнал «Классный руководитель». М. 2003 № 8 с. 109-110.
37. Начальная школа. Ежемесячный научно-методический журнал. №3 2005. с.41-46.
38. Особенности художественного воспитания в условиях дополнительного образования. М.: ГОУ ЦРСДОД, 2004 – 64с. (Серия «Библиотечка для педагогов, родителей и детей»).
39. Петровский А.В. Введение в психологию. – М., 1995. – 496 с.
40. «Практика административной работы в школе», журнал, №№ 1, 2, 2003.
41.  Психологическое развитие младших школьников/ Под ред.В.В.Давыдова. – М.: 1990. 456с.
42. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии: Учебное пособие».- М.: «Народное образование», 1998. – 256 с.
43. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. – Минск, 1998. – 800 с.
44. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973. – 365с.
45. Темина С.Ю. По пути развития школьника – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. – 176с.
46. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: «Просвещение». 1981.- 125с.
47. «Учитель», журнал, № 1, 2003. с.26
48. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. – М.:1985. – 451с.
49. «Эстетическое воспитание учащихся во внешкольных учреждениях: Пособие  для учителя/Сост. Сахарова Л. А., Шахова А. И. – М.: «Просвещение», 1986. –127 с.

Слово – ДЕЛО ВЕЛИКОЕ.

                                                                  Великое потому, что словом можно соединить людей, словом можно и разъединить их , словом служить любви, словом же можно служить вражде и ненависти. Берегись от такого слова , которое разъединяет людей.          

                                                                                Л. Н. Толстой

                   Огромное значение в работе с родителями младших школьников имеет заранее продуманная и четко организованная система сотрудничества. Спонтанные и четко организованные родительские собрания , встречи с семьями учащихся ничего кроме недоверия и тревоги , не могут вызвать у отцов и матерей.

                   Педагоги , работающие с младшими школьниками , знают , какие тревожные чувства и опасение может вызвать  у маленького школьника начало учебы в школе. Не меньше волнений вызывает и у родителей  учащихся. Ни для кого не секрет , что выражение «трудный ребенок» появляется в начальной школе вовсе не из-за так называемой трудности самого ребенка, а из-за противоречий во взглядах на воспитание маленького человека у педагогов и родителей . Родителям необходимо помогать становиться хорошими родителями.

                   Смысл педагогического взаимодействия семьи и школы в создании условий для нормальной жизни ребенка ( комфортной , радостной , счастливой ) , для развития его индивидуальности в общем  доме «школа – семья» .

                   Психолого – педагогическое  просвещение родителей должно носить ярко выраженный  опережающий характер. К примеру , поздно говорить родителям о подростковом возрасте , когда подростковый возраст детей уже наступил и принес свои проблемы. Об этом и многом другом необходимо говорить с родителями гораздо раньше , чтобы они спокойно воспринимали те трудности , которые могут встретиться на их родительском пути.

                   Психолого – педагогическое просвещение необходимо для того, чтобы родителям можно было бы увидеть себя и других в обсуждаемой проблеме, сравнить образцы подходов к ее решению и сделать соответствующие выводы.

ВАШ МАЛЫШ СТАЛ ШКОЛЬНИКОМ !

                   Мы , педагоги, рады видеть его в нашем учебном заведении. Искренне  надеемся на то, что Ваша родительская дорога будет легкой и Вы не устанете в пути.

                   Достигнуть успеха в воспитании и обучении ребенка можно только в тесном сотрудничестве семьи и школы.

                   Сотрудничество принесет свои плоды тогда , когда родные и близкие люди, без которых ребенок не мыслит своей жизни , найдут в себе силы и мужество каждый день учиться быть настоящей Матерью и настоящим Отцом!

                   Пусть эти законы родительской истины помогут Вам состояться в качестве родителей, постарайтесь следовать ,им в самых трудных жизненных ситуациях , любите своего ребенка и

ЗАКОН 1

         Дорожите любовью своего ребенка. Помните, от любви до ненависти только один шаг, не делайте необдуманных шагов!

ЗАКОН 2

         Не унижайте своего ребенка . Унижая его самого , вы формируете у него умение и навык унижения , который он сможет использовать по отношению к другим людям. Не исключено , что это будете Вы.

ЗАКОН 3

         Не угрожайте своему ребенку. Угрозы взрослого порождают вранье ребенка, приводят к боязни и ненависти.

ЗАКОН 4

         Не налагайте запретов. В природе ребенка – дух бунтарства. То , что категорически запрещено , очень хочется попробовать, не забывайте об этом.

ЗАКОН 5

         Не опекайте своего ребенка там , где можно обойтись без опеки; дайте возможность маленькому человеку самостоятельно стать большим.

ЗАКОН 6  

         Не идите на поводу у своег ребенка, умейте соблюдать меру своей любви и меру своей родительской ответственности.

ЗАКОН 7

         Развивайте в себе чувство юмора. Учитесь смеяться над своими слабостями , разрешайте ребенку смеяться вместе с вами. Учите своего ребенка смеяться над собой! Это лучше чем над ним будут смеяться другие люди.

ЗАКОН 8

         Не читайте своему ребенку бесконечные нотации , он их просто не слышит.

ЗАКОН 9

         Будьте всегда последовательны в своих требованиях. Хорошо ориентируйтесь в своих «да» и «нет» .

ЗАКОН 10

         Не лишайте своего ребенка права быть ребенком . Дайте ему возможность побыть озорником и непоседой , бунтарем и шалуном. Период детства весьма скоротечен, а так много нужно успеть попробовать , прежде чем станешь взрослым. Дайте возможность своему ребенку быть им во время детства, иначе период детства будет продолжаться  и в его взрослой жизни. Это может обернуться серьезными последствиями и для Вашего ребенка и для Вас , родители!

                   Помните , что самое большое родительское счастье – видеть состоявшихся , умных и благодарных детей!

                   Мы желаем Вам успехов! 

СОБРАНИЕ 1

                                                                                               Лучше зажечь свечу, чем всю

                                                                                               жизнь проклинать темноту.

                                                                                                                           Ф. Абрамов

                   Первое родительское собрание – встречу  уместно проводить в конце августа. Это позволит , во – первых , заранее  познакомиться с родителями учеников , настроить семьи на необходимость общения со школой , педагогами ; во – вторых , создает определенный оптимистический настрой  на учебную деятельность , снимет боязнь семьи перед школой и учителем.

             Первое собрание должно решать 2 задачи:

1. Познакомить родителей будущих учеников с классом , классным руководителем , педагогами , школой , а также самих родителей друг с другом 
2. Помочь подготовиться  родителям к изменению статуса ребенка в семье и пониманию значимости перехода малыша в новое психофизическое состояние.    

               Форма работы – торжественное собрание.

                Вопросы для обсуждения:

- знакомство с директором школы и школьной администрацией.

- самопредставление классного руководителя будущих учеников.

- визитная карточка семьи будущих школьников.

- экскурсия по школьному зданию.

- мини – лекция : «Законы воспитания в семье . Какими им быть».

- родительский тренинг «Ребенок в глазах родителей».

ХОД СОБРАНИЯ.

                   Собрание проходит в классе , где будут учиться дети . Класс празднично оформлен ( его можно украсить рисунками будущих первоклассников , которые подарили школе воспитатели детского сада , где ребята воспитывались ) . На школьной доске фотографии выпускников , которые учились у педагога , набирающего класс, добрые пожелания будущим первоклассникам и их родителям. Уместно использовать хорошую музыку, связанную с темой торжественного собрания. На школьной доске можно поместить плакат , который станет эпиграфом первой встречи родителей и педагога.

1. Вступительное слово директора школы.

11. Выступление зам. Директора по начальной школе.

                   В этом вступительном слове необходимо сказать о традициях и обычаях начальной школы , о первоначальных требованиях к учащимся; познакомить с Уставом школы и вручить его каждой семье вместе с визитной карточкой школы, указать дни консультаций зам. директора по нач. школе и других представителей администрации учебного заведения.

                   Зам. директора  по начальной школе представляет учителя начальных классов , который будет работать с ребятами в течение 4-х лет.

111. Учитель проводит свое самопредставление  приблизительно по следующему плану:

- рассказ о себе, о выборе профессии педагога.

- рассказ о выпусках своих учеников , о планах на будущее в работе с новым классом.

1У. Самопредставление семей.

                   Самопредставление семей очень интересно проходит на первом родительском собрании – встрече. Это своего рода визитная карточка семьи . Желательно записать визитные карточки на магнитофон. Классному руководителю будет важно проанализировать мини – рассказы о семье. Такая работа позволит сразу определить особенности семей , степень их открытости , систему семейных ценностей и взаимоотношений.

                   Визитная карточка – самопредставление  семьи проходит по следующему плану:

- Ф.И.О. родителей.

- Возраст родителей, день рождения семьи.

- Интересы , увлечения семьи.

- Традиции и обычаи семьи.

- Девиз семьи.

                  Свой девиз каждая семья пишет на листе ватмана , который прикрепляется на доске в классе. Этот материал можно будет успешно использовать в работе с учащимися.

У. Экскурсия по школе.

У1. Итог собрания.

В конце собрания родители пишут вопросы , на которые они не получили ответа . Это могут быть вопросы к администрации школы педагогу. Не на каждый вопрос можно ответить сиюминутно. Для того, чтобы родители получили компетентный ответ на поставленные вопросы , на столе у педагога стоит коробка , в которую родители складывают свои вопросы. Классный руководитель сможет их проанализировать и ответить на них на следующем собрании или созвониться с родителями , если ответ не терпит отлагательств.

                   В конце родительского собрания можно сделать общую фотографию на память о первой встрече . На прощание родители получают большие разноцветные конверты , в которых находится письмо – обращение детей всех времен и народов к своим родителям . Взрослым предлагается дома внимательно прочитать полученный меморандум и руководствоваться им в воспитании собственных детей.

Письмо – обращение к самым близким и дорогим людям , моим родителям.

• Не портите меня . Я прекрасно знаю , что я не должен получать всего , о чем прошу . Я просто проверяю вас.
• Не бойтесь проявлять твердость по отношению ко мне . Я предпочитаю это. Это позволяет мне знать меру и место.
• Не применяйте силу в отношениях со мной. Иначе это научит меня думать , что сила – это все, что имеет значение. С большей готовностью я восприму ваше руководство мной.
• Не будьте непоследовательными. Это сбивает меня с толку и заставляет пытаться « выйти сухим из воды» во всех возможных случаях.
•  Не давайте пустых обещаний. Это подорвет мое доверие к вам.
• Не поддавайтесь на мои провокации, когда я говорю и делаю вещи , которые огорчают вас . В противном случае я снова буду пытаться добиться « такой победы».
• Не огорчайтесь, если я говорю, что ненавижу вас. Просто я хочу , Чтобы вы пожалели о том , что вы сделали по отношению ко мне.
• Не заставляйте меня чувствовать малышом . Я компенсирую это тем , что буду себя вести так , как будто я – «центр Вселенной».
• Не делайте для меня и за меня то , что я могу сделать для себя и за себя сам. Если это произойдет , я буду требовать , чтобы вы обслуживали меня всегда.
• Не обращайте внимания на мои глупые выходки. Ваше повышенное внимание поможет их закрепить.
• Не делайте мне замечание в присутствии других людей. На замечания я буду реагировать лишь наедине , без посторонних.
• Не пытайтесь меня поучать в конфликтной ситуации . Я все равно ничего не слышу, а если услышу , то не стану реагировать . Поговорите со мной тогда , когда ваш гнев уступит место здравому смыслу.
• Не пытайтесь меня все вре6мя поучать . Вы удивились бы, узнав , как хорошо я знаю , что такое «хорошо» и что такое «плохо» .
• Не заставляйте меня считать , что ошибки, сделанные мною, это – преступление . Я должен научиться делать ошибки, не думая при этом , что я ни на что не годен.
• Не придирайтесь ко мне и не ворчите. Иначе мне придется притвориться глухим , чтобы как –то защищаться.
• Не требуйте от меня объяснений  по поводу моего плохого поведения. Я действительно  не могу это объяснить . Если вы сможете это понять , я пытаюсь сам себе и вам это объяснить , но на это надо время.
• Не испытывайте  слишком сильно мою честность . Меня легко испугать , при этом я начинаю врать.
• Не забудьте , что я развиваюсь, а значит – экспериментирую. Таким образом я учусь . Примиритесь, пожалуйста с этим .
• Не оберегайте меня от последствий моей деятельности . Мне необходимо учиться на собственном опыте.
• Не обращайте внимания на мои маленькие недомогания. Я могу научиться получать удовольствие от своего плохого здоровья, если благодаря ему я буду в центре вашего внимания.
• Не отмахивайтесь от меня , если я задаю вам честные и  прямые вопросы. В противном случае вы обнаружите , что я перестал вас спрашивать и ищу интересующую меня информацию там , где мне ее предлагают .
• Не отвечайте на мои глупые и бессмысленные вопросы. Я просто хочу обратить на себя ваше внимание .
• Никогда не считайте , что извиниться передо мной – ниже вашего достоинства. Ваше честное извинение  и признание своих ошибок вызывает у меня по отношению к вам удивительно теплые чувства.
• Никогда не утверждайте , что вы совершенны и непогрешимы. Иначе мне придется быть достойным слишком многого , а так не хочется утверждаться в обратном .
• Не позволяйте моим страхам возбуждать в вас тревогу. В противном случае я действительно испугаюсь. Демонстрируйте мне ваше мужество и собственную храбрость.
• Не забывайте, что мне нужно ваше понимание и поддержка. Я думаю, что вы и без меня это знаете.
• Относитесь ко мне так, как вы относитесь к своим друзьям. Я тоже хочу быть вашим лучшим другом.
• Не забывайте ,ваши добрые мысли и теплые пожелания , которые вы дарите мне щедро каждый день , если не сейчас, то через годы, вернуться вам сторицей.
• Помните , что у вас есть самое великое чудо на свете . Это чудо -    

Я – ВАШ РЕБЕНОК!

СОБРАНИЕ 2.

ТРУДНОСТИ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ

                                                          Штурмуйте каждую проблему с энтузиазмом … как если бы от этого зависела Ваша жизнь.

                                                                                         Л. Кьюби

Задачи собрания:

1. Познакомить родительский коллектив с особенностями адаптации детей к первому году обучения в школе.
2. Предложить практические советы по адаптации ребенка к школе.

Форма работы: круглый стол.

Основные вопросы для обсуждения :

- Физиологические трудности адаптации первоклассников к школе.

- Психологические трудности адаптации первоклассников к школе .

- Система взаимоотношений с ребенком в семье в период адаптации к школьному обучению.

- Родительский практикум по проблеме.

                         Оформление классного кабинета к род. Собранию.

1. На доске – тема собрания.
2. К собранию готовится выставка первых рисунков детей -  первоклассников  на тему «Мои первые дни в школе».
3. Родительский комитет готовит фото -  выставку: «Ура ! Мы – школьники».
4. Если есть такая возможность , и кто – то из родителей снимал первый школьный день на видеокамеру , то можно посмотреть фильм вместе.

ХОД СОБРАНИЯ

1. Собрание начинается с обсуждения с родителями первого школьного дня  ребенка.

                   Родители делятся друг с другом и классным руководителем теми впечатлениями , которые оставил первый школьный день в душе ребенка, как его поздравляли члены семьи , какие подарки получил ребенок в кругу семьи в честь того , что он стал школьником.

11. Затем проводится родительский практикум в виде игры «Картина чувств». Это может выглядеть примерно так : «Уважаемые мамы и папы! У меня в руках корзина , на дне которой находятся самые разнообразные чувства, позитивные и негативные, которые может испытывать человек. После того , как ваш ребенок переступил школьный  порог , в вашей душе, в вашем сердце прочно поселились чувства и эмоции , которые заполнили все ваше существование. Опустите руку в корзину и возьмите то чувство, которое вас переполняет более всего тот период времени, что ваш ребенок находится в школе, и назовите это чувство».

                   Родители называют чувства, которые их переполняют, от которых они страдают. Такое задание позволяет выявить проблемы и трудности  семей, связанные со школьным обучением ребенка и помогает обсудить эти проблемы в ходе собрания.

  111. Обсуждение вопроса «Физиологические условия адаптации ребенка к школе».

                     Врач школы или приглашенные на собрание специалисты лечебных  учреждений знакомят родителей  с проблемами в здоровье ребенка, которые могут быть связаны с изменением  статуса ребенка. Специалисты должны обратить внимание родителей на:

• Изменение режима дня ребенка в сравнении с детским садом, увеличение физической нагрузки.
• Необходимость смены учебной деятельности ребенка дома, создание условий для двигательной активности ребенка между выполнением уроков.
• Наблюдение родителей за правильной позой во время домашних занятий, соблюдение правил освещения рабочего места.
• Предупреждение близорукости, искривления позвоночника,  тренировка мелких мышц костей рук.
• Обязательное введение в рацион ребенка витаминных препаратов, фруктов и овощей.
• Организация правильного питания ребенка.
• Забота родителей о закаливании ребенка, максимальное развитие двигательной активности , создание в доме спортивного уголка, приобретение спортивного инвентаря: скакалки, гантели и т. д.
• Воспитание самостоятельности и ответственности ребенка , как главных качеств сохранения собственного здоровья.

1У. Обсуждение вопроса «Психологические условия адаптации ребенка к школе».

• Создание благоприятного психологического климата в отношении ребенка со стороны всех членов семьи.
• Роль самооценки ребенка в адаптации к школе (чем ниже самооценка , тем больше трудностей у ребенка в школе).
• Первое условие школьного успеха – самоценность ребенка для его родителей.
• Обязательное проявление родителями интереса к школе, классу , в котором учится ребенок , к каждому прожитому им школьному дню.
• Неформальное общение со своим ребенком после пройденного школьного дня.
• Обязательное знакомство с его одноклассниками и возможность общения с ними после школы.
• Недопустимость физических мер воздействия , запугивания, критики в адрес ребенка, особенно в присутствии других людей ( бабушек, дедушек, сверстников).
• Исключение таких мер наказания , как лишение  удовольствий , физические и психические  наказания.
• Учет темперамента в период адаптации к школьному обучению. Медлительные и малообщительные дети гораздо труднее привыкают к школе, быстро теряют к ней интерес, если чувствуют со стороны взрослых насилие, сарказм и жестокость.
• Предоставление ребенку самостоятельности в учебной работе и организация обоснованного контроля за его учебной деятельностью.
• Поощрение ребенка и не только за учебные успехи . Моральное стимулирование достижений ребенка. Развитие самоконтроля и самооценки, самодостаточности ребенка.

У. Итог собрания.

                   Известный педагог и психолог Симон Соловейчик, имя которого значимо для целого поколения учеников, родителей и учителей, в одной из своих опубликовал правила, которые могут помочь родителям подготовить ребенка к самостоятельной жизни среди своих одноклассников в школе в период адаптационного периода. Родителям необходимо объяснить эти правила ребенку, и, с их помощью, подготовить ребенка к самостоятельной жизни среди своих одноклассников в школе в период адаптационного периода. Родителям необходимо объяснить эти правила ребенку , и, с их помощью , готовить ребенка к взрослой жизни.

- Не отнимай чужого , но и свое не отдавай.

- Попросили – дай , попытаются отнять – старайся защищаться.

- Не дерись без причины.

- Зовут играть – иди, не зовут – спроси  разрешения играть вместе, это не стыдно.

- Играй честно, не подводи своих  товарищей.

- Не дразни никого , не канючь , не выпрашивай ничего. Два раза ни у кого ничего не проси.

- Будь внимателен везде, где нужно проявить внимательность.

- Из – за отметок не плачь , будь гордым. С учителем из – за отметок не спорь и на учителя за отметки не обижайся. Старайся все делать вовремя и думай о хороших результатах, они обязательно у тебя будут.

- Не ябедничай и не наговаривай ни на кого.

- Старайся быть аккуратным.

- Почаще говори: давай дружить, давай играть, давай вместе пойдем домой.

- Помни! Ты не лучше всех , ты не хуже всех! Ты – неповторимый для самого себя, родителей, учителей, друзей!

                   Очень хорошо, если родители поместят свод этих правил в комнате или в рабочем уголке своего ребенка на видном месте. Желательно в конце недели обратить внимание ребенка на то, какие правила у него получается выполнять, а какие – нет и почему.

СОБРАНИЕ 3.

ТЕЛЕВИЗОР В ЖИЗНИ СЕМЬИ И ПЕРВОКЛАССНИКА.

                                                              Телевидение должно быть не                                  целью, а средством.

        Из передачи «Культурная революция»

Задачи собрания:

1. Обратить внимание родителей на достоинства и недостатки общения ребенка с телевизором.
2. Показать влияние телевизионных просмотров на психику маленького ребенка.

Форма проведения собрания : обмен мнениями .

Вопросы для обсуждения: 

- Статистика и цифры о роли телевидения.

- Влияние телепередач на формирование характера и познавательной сферы ребенка.

Вопросы для дискуссии:

               -    Семья получает квартиру и наполняет ее предметами обихода. Считаете ли вы, что телевизор должен быть в числе главных предметов обихода?

               -   Какие телепередачи  , на ваш взгляд, формируют личность ребенка?

                -  Как, на ваш взгляд, необходимо организовывать общение ребенка с телевизором. Назовите возможные варианты.

Подготовительная работа к собранию:

1. Анкетирование детей по теме собрания.
2. Изучение с помощью психолога и составление телепрограммы класса.    

Ребята составляют телепрограмму на неделю и включают те передачи, которые они смотрят в течение недели. Психолог проводит хронометраж времени этих передач и анализирует времяпровождение первоклассников у телевизора.

3. Подготовка анкет для родителей.

ХОД СОБРАНИЯ

1. Вступительное слово учителя.

Телевизор в жизни ребенка – это хорошо или плохо? Сколько и что должны смотреть дети? Нужно ли включать телевизор, если мы считаем, что передача ребенку будет интересна. Эти и другие вопросы сегодня требуют ответа, а теперь немного статистики:

         - две трети наших детей в возрасте от 6 до 12 лет смотрят телевизор ежедневно;

         - время ежедневного просмотра телепередач ребенком составляет в среднем, более 2-х часов;

         - 50% детей смотрят телепередачи подряд, безо всякого выбора и исключений;

         25% детей в возрасте от 6 до 10 лет смотрят одни и те же телепередачи от 5 до 40 раз подряд;

         - 38% ребят в возрасте от6 до 12 лет при определении рейтинга своего времяпровождения на первое место поставили телевизор, исключив при этом занятия спортом, прогулки на воздухе и общение с семьей.

                   Но , возможно , вы подумаете , что статистика не относится к нашим детям? Напрасно. Я хочу показать вам результаты статистики в классе .

                   Опрос детей проводится приблизительно по следующим вопросам:

          - Сколько раз в неделю ты смотришь телевизор?

          - Ты смотришь телевизор один или с семьей ?

          - Ты любишь смотреть все подряд или предпочитаешь какие – то отдельные передачи?

          - Если бы ты оказался на необитаемом острове, какие бы  предметы ты бы заказал доброму волшебнику, чтобы твоя жизнь была интересной и не скучной.

11. Экскурсия по художественной выставке « Я смотрю телевизор»

                   Прослушав статистику и услышав результаты ответов детей, возникли вопросы: что же делать? Возможно , стоит просто запретить просмотр телепередач или ограничить ребенка определенными программами? (Идет обсуждение проблемы            и обмен мнениями) 

• Возможность расслабиться, забыть ежедневные проблемы, уйти от страхов и переживаний.
• Возможность нахождения ответа на вопросы, ответы на которые не может получить у взрослых  из – за их занятости.
• Возможность понять с помощью телевизора, что такое « хорошо» и что такое «плохо».
• Развитие познания, повышение культурного уровня.
• Знакомство с различными явлениями в разных областях знаний.
• Развитие воображения, фантазии, эмоциональной сферы.

111. Мнение родителей по ответам детей

В родительский дневник

                   Необходимо помнить о том , что влияние телевидения на детей резко отличается от влияния на психику взрослых.

Первоклассники ( по результатам исследований) не могут четко определить , где – правда , а где ложь. Они слепо доверяют всему тому, что представлено на экране. Ими легко управлять , манипулировать их эмоциями  и чувствами. Лишь с 11 лет ребята начинают не столь доверительно относятся к тому, что есть на экране.

                   Как сделать так, чтобы дети как можно реже слышали выражение родителей : « Опять уроки вечером делаешь? Чем занимаешься, опять у телевизора сидел» и т.д.

      Правила борьбы с телеманией

• Совместное определение и обсуждение телепередач для просмотра  для взрослых и детей на последующую неделю.
• Обсуждение любимых телепередач взрослых и детей после просмотра.
• Выслушивание «за» и «против» детей по поводу взрослых передач и мнения взрослых по поводу детских.
• Телевизор не должен быть значимой частью в жизни родителей, тогда это станет положительным примером для ребенка.
• Необходимо помнить о том , что ребенок, который ежедневно смотрит сцены насилия, убийства, свыкнется с ними и даже испытывает при этом удовольствие. Необходимо исключить их из просмотра малышами.

1У. Домашнее задание родителям:

1. Обратить внимание , сколько времени проводит ваш ребенок у телевизора? Какие передачи предпочитает?
2. Задает ли вопросы после просмотра передач, хочет ли обсудить с вами передачу?
3.  В какой передаче хотел бы сам принять участие?

У. Итог собрания

Собрание заканчивается зачитыванием высказываний детей на тему: Телевизор для меня – это…  

СОБРАНИЕ 4

Значение эмоций для формирования положительного взаимодействия ребенка с окружающим миром

                                                                                    Жить – значит чувствовать и мыслить , страдать и блаженствовать ; всякая другая жизнь – смерть.

                                                                                     В.Г. Белинский

Задачи собрания:

1. Совместно с родителями обсудить проблему значения в жизни человека развития эмоциональной сферы, положительных эмоций.
2. Способствовать приобретению практических знаний по развитию эмоций младших школьников.

Форма проведения собрания : обучающий семинар.

Вопросы для обсуждения:

- значение эмоций и чувств,

для формирования полноценной личности.

- роль семейных отношений в развитии эмоциональной сферы ребенка.  

Подготовительная работа  к собранию:

1. Оформление художественной выставки работ учащихся класса на тему: «Мои маленькие радости».
2. К собранию ребята готовят написанный на нескольких листах ватмана рассказ «Самый  счастливый день в моей жизни».   Рассказ начинается у всех одинаково: «Я считаю самым счастливым днем моей жизни тот день, когда…
3. Родителям предлагается заполнить таблицу  эмоциональных реакций в ситуациях взаимодействия с ребенком.

Она выглядит следующим образом:                                                                

4. Анкета для родителей

*Стимулируете ли вы проявление положительных эмоций у своего ребенка? Как вы это делаете ?

* Проявляет ли ваш ребенок отрицательные эмоции? Почему, на ваш взгляд, они возникают?

* Как вы развиваете положительные эмоции своего ребенка? Приведите примеры.

Ход собрания

1. Вступительное слово учителя

                   Большое спасибо тем, кого заинтересовала тема нашего родительского собрания и вы пришли сегодня в наш уютный класс, чтобы поговорить и посоветоваться по вопросам, без анализа которых невозможно правильно построить воспитание ребенка в семье.

                   Если нас с вами попросят вспомнить фильм «Доживем до понедельника» , то мы сразу вспоминаем фразу , сказанную героем фильма: «Счастье – это когда тебя понимают».

                   Каждому человеку, маленькому и большому, нужны пища и сон, тепло и физическая безопасность. Но почему, имея все это, многие люди , в том числе и дети , очень часто страдают?

                   Почему ребенок , имеющий абсолютно все, завидует другому, который хуже одет и менее сыт?

                   Ответ прост: мало человеку лишь удовлетворения его естественных потребностей . Любому человеку нужно, чтобы у него был оцененный другими и, в первую очередь, родными людьми, успех; чтобы он мог развиваться и реализовывать свои возможности ; чтобы, благодаря , всему перечисленному, он научился уважать себя.

                   Благодаря чему человек, особенно маленький, может быть счастлив? В первую очередь, он счастлив от той психологической среды, в которой         он живет и растет. Какая она,  эта среда ?

11. Анализ анкет и таблицы совместно с родителями.

111. Путешествие родителей по коллективному рассказу детей «Самый счастливый день в моей жизни».

1У. Анализ родителями ситуаций  из жизни класса (имена, фамилии участников ситуации изменены).

                   Родители обсуждают ситуации в группах , Каждая группа получает ситуацию, которую необходимо разрешить таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и она не вызывала у него негативных эмоций.

• Ваш ребенок получил плохую оценку по предмету. Накануне он долго учил , а результат плачевный.
• Вы многократно повторяете своему ребенку: «Делай уроки!» Ребенок не реагирует.
• Ваш ребенок ничего вам не рассказывает , и лишь от посторонних людей вы узнаете , что он ведет себя в школе плохо.
• Ваш ребенок дерется с другими детьми, и в школе на него постоянно жалуются.

У. Анализ мнения родителей по оценке ими художественной выставки учащихся класса .

В дневник родителей

       Рекомендации по развитию положительных эмоций вашего ребенка.

Папы и мамы! Дедушки и бабушки! Помните!

• От повторяющихся знаков приветствия, одобрения, любви и принятия у ребенка складывается ощущение : «со мной все в порядке», «я – хороший». От сигналов осуждения , недовольства, критики появляется ощущение «со мной что-то не так», «я – плохой»
• Душевная копилка ребенка работает день и ночь. Ее ценность зависит от того , что мы туда бросаем.
• Даже требования, которые вы предъявляете, должны быть наполнены любовью и надеждой.
• Научитесь слушать своего ребенка в радости и в горести.
• Наказывая ребенка, оставайтесь рядом с ним, не избегайте общения с ним.
• Станьте для своего ребенка примером для подражания в проявлении положительных эмоций по отношению членам семьи и к другим людям.
• Обнимайте и целуйте своего ребенка в любом возрасте.
• Не разговаривайте со своим ребенком с равнодушным и безразличным лицом.
• Заводите свои красивые, добрые и светлые ритуалы общения, которые сделают вашу жизнь и жизнь вашего ребенка теплее и радостнее.    

Ритуалы, которые нравятся детям.

*Перед уходом в школу получить объятие родителей и напутственное слово или жест.

* Придя из школы, рассказать о своих удачах и проблемах и получить слова поддержка и участия за чашкой чая.

*В выходной день обсудить прожитую неделю и ее значение для детей и родителей.

*Посидеть в сумерках при свечах рядом с мамой и папой.

*На ночь слушать сказку и быть заботливо укрытым.

*В свой день рождения получать сюрпризы и устраивать их для других членов семьи.

*Вместе с мамой и папой, взявшись за руки во время своей болезни и попросить у них любимую еду или что – то такое, чего очень давно хотелось.

СОБРАНИЕ 5

РЕЖИМ ДНЯ В ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКА.

         Хорошими людьми становятся больше от упражнений, чем от природы.

                                                                                      Демокрит

Задачи собрания:

1. Показать родителям необходимость соблюдения правил личной гигиены и выполнения режима дня школьника.
2. Убедить родителей в необходимости формирования у ребенка привычки выполнения режима дня.

Форма проведения: семинар – практикум.

Подготовительная работа к собранию:

1. Анкетирование учащихся класса.

- В котором часу ты встаешь утром?

- Тебя будят родители или ты просыпаешься сам?

- Ты встаешь охотно или с трудом?

- Какие процедуры входят в твой утренний туалет?

- Делаешь ли ты зарядку по утрам?

- Ты делаешь ее один или вместе с родителями?

- Как долго ты делаешь уроки ?

- Ты выполняешь их сам или тебе помогают твои родители?

- Гуляешь ли ты на  улице перед тем , как начать выполнять домашние задания?

- В котором часу ты идешь спать?

2. Анкетирование родителей учащихся класса.

Анкета для родителей.

                     - Считаете  ли вы необходимым условием успешности учебной деятельности вашего  ребенка выполнение им режима дня?

-  Ваш ребенок встает сам или вы его будете?

- Он встает охотно или с трудом?

- Как вы на это реагируете ?

- Занимаетесь ли вы закаливанием собственного ребенка?

- Делает ли ваш ребенок зарядку?

- Являетесь ли вы для него в этом примером?

- Позволяете ли вы своему ребенку увлекаться телевизором?

- Гуляет ли ваш ребенок достаточное время на свежем воздухе?

- Ваш ребенок делает уроки сам или вы ему помогаете?

- Как долго времени делает ваш ребенок?

- Какие приемы вы используете для того , чтобы ваш ребенок чувствовал себя здоровым и бодрым?

Примерный вариант режима дня первоклассника

Подъем        7.00

Зарядка, умывание, уборка        7.00 – 7.30

постели        

Завтрак                                         7.30 – 8.00

Дорога в школу                           8.00 – 8.10

Занятия в школе                          8.30 – 12.30

Прогулка на свежем                   12.30 – 13.30

воздухе    

Обед, отдых, помощь по дому  13.30 – 15.00

Приготовление уроков               15.00 – 16.00

Свободное время                         16.00 – 18.00

Ужин                                             18.00 – 18.30

Свободное время                         18.30 – 20.30

Личная гигиена, подготовка       20.30 – 21.00

ко сну  

        3. Разработка для родителей по созданию условий ребенку для выполнения режима дня.

                      Памятка для родителей . Как сделать зарядку любимой привычкой ребенка.

Папы и мамы! Помните!

                   Дефицит двигательной активности ребенка – первоклассника составляет 40% от принятой нормы. Для компенсации  потребности в движении ребенок должен ежедневно двигаться не менее  2 часов.

                   Для того , чтобы зарядка стала для вашего ребенка необходимой привычкой, вы должны неукоснительно выполнять следующие условия:

• Приучать своего ребенка к гимнастике с 2 – 3 лет.
• Выполнять зарядку ежедневно, несмотря ни на какие обстоятельства. Их можно придумать много и разных.
• Превращать утреннюю зарядку в праздник бодрости и поднятия духа.
• Включать веселую и ритмичную музыку.
• Открывать окна и шторы для потока солнечного света и свежего воздуха.
• Выполнять зарядку вместе со своим ребенком.
• Выполнять зарядку в течение 10 – 20 минут.
• Включать в комплекс зарядки  не более 8 – 10 упражнений
• Подмечать и подчеркивать достижения своего ребенка в выполнении упражнений комплекса зарядки.
• Менять упражнения , если они наскучили ребенку и придумывать вместе с ним новые упражнения.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ НА РОДИТЕЛЬСКОМ СОБРАНИИ

- Здоровье ребенка и школьные нагрузки.

- Особенности рационального организованного  режима дня.

- Приемы сохранения психического и физического здоровья ребенка с помощью режима дня.

ХОД СОБРАНИЯ

                   На плакате – статистика по теме собрания. Классный руководитель приводит цифры статистики, тем самым подчеркивая актуальность выбранной темы для собрания.

Статистика актуальной темы.

• Лишь 20 – 25 % первоклассников,  переступающих  ежегодно порог школы, остаются здоровыми после первого года обучения в школе.
• К концу первой четверти худеют 30% учащихся – первоклассников.
• 15% первоклассников имеют различные нарушения осанки, которые усугубляются в первый год обучения.
• 10% детей , поступающих в первый класс, имеют нарушения зрения различной тяжести.
• 20% детей входят в группу риска в связи со склонностью к близорукости.
• Лишь 24% первоклассников выдерживают ночной норматив сна.
• Ежедневно дети недосыпают от 1,5 часов до получаса.

1. Вступительное слово классного руководителя

                   Начало обучения ребенка в школе – это, в первую очередь, экзамен на зрелость той семьи, в которой он растет и развивается. Если семья не готова к пониманию важности этого этапа в жизни ребенка, со временем есть вероятность того, что ребенок войдет в одну из статистических групп, приведенных на доске.

                   Отсутствие у родителей понимания проблемы, незнание своего ребенка, родительский эгоизм и тщеславие, неумение и нежелание наладить контакт со своим ребенком , поддержать его в этот весьма  непростой период жизни может привести к стрессам и трагедиям всего периода обучения в школе.

                   Одной из причин, которые приводят к ухудшению физического здоровья и эмоционального состояния ребенка может быть несоблюдение режима дня школьника. Некоторые родители крайне скептически относятся к самому понятию «режим». А зря. Нельзя понимать соблюдение режима ребенком как некую догму.

                   Выполнение режима дня позволяет ребенку сохранять физическое и психическое равновесие, что дает возможность соблюдения эмоционального равновесия. А ведь мы, взрослые, прекрасно знаем, что именно этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью, которая ведет к хронической усталости и утомляемости. Эти постоянные симптомы приводят к снижению работоспособности ребенка. Низкая работоспособность характеризуется:

- снижением количества правильных ответов на уроке и дома после того, как ребенок выучил материал урока;

- повышением количества ошибок наряду с хорошо выученным правилом;

- рассеянностью и невнимательностью ребенка, быстрой утомляемостью;

- изменением почерка ребенка в связи с ухудшением регуляции физиологических функций.

                   Безусловно , нельзя работать без утомления, но ведь задача  семьи состоит в том , чтобы предупредить переутомление и способствовать такой организации  жизни ребенка, которая позволит избежать влиянию утомления на его здоровье. Как  это организуют родители нашего класса?

11. Анализ анкет детей и родителей по проблеме собрания.

111. Анализ сочинений учащихся «Как я делаю уроки» .

1У. Родительские «НЕЛЬЗЯ» при соблюдении режима дня.

                   Родители делятся на группы и разрабатывают запретительные законы для родителей класса , которыми они должны руководствоваться при организации выполнения ребенком режима дня. Родители работают в группах в течение 20 минут, затем каждая группа выступает с докладом. На основе групповых докладов составляется общий свод родительских «НЕЛЬЗЯ» , который записывается в родительский дневник.

НЕЛЬЗЯ:

• Будить ребенка в последний момент перед уходом в школу, объясняя это себе и другим большой любовью к нему;
• Кормить ребенка перед школой и после нее сухой пищей, бутербродами , объясняя это себе и другим, что ребенку такая еда нравится;
• Требовать от ребенка только отличных и хороших результатов в школе, если он к ним не готов;
• Сразу после школьных уроков выполнять домашние задания;
• Лишать детей игр на свежем воздухе из – за плохих отметок в школе;
• Заставлять ребенка спать днем после уроков и лишать его этого права;
• Кричать на ребенка вообще и во время выполнения домашних заданий в частности;
• Заставлять многократно переписывать в тетрадь из черновика;
• Не делать оздоровительных пауз во время выполнения домашних заданий;
• Ждать папу и маму, чтобы начать выполнять уроки;
• Сидеть у телевизора и за компьютером более 40 – 45 минут в день;
• Смотреть перед сном страшные фильмы и играть в шумные игры;
• Ругать ребенка перед сном ;
• Не проявлять двигательную активность в свободное от уроков время;
• Разговаривать с ребенком о его школьных проблемах зло и назидательно;
• Не прощать ошибки и неудачи ребенка.

У. Знакомство родителей с рекомендуемым режимом дня школьника.

У1. Анализ памяток, предложенных родителям, по проблеме выполнения школьником режима дня.

У11. Беседа с родителями отдельных учащихся, приглашение их на индивидуальную консультацию по проблеме.

СОБРАНИЕ 6

ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ ДЕТСКОЙ АГРЕССИИ.

Промедление может обернуться чем угодно, ибо время приносит с собой как зло , так и добро ,как добро, так и зло.

            Николо Макиавелли

Задачи собрания:

1. Обсудить с родителями причины детской агрессии , ее влияние на поведение ребенка.
2. Формировать у родителей культуру понимания проблемы детской агрессии и путей ее преодоления.

Форма проведения: беседа.

Вопросы для обсуждения.

- Причины детской агрессии.

- Родительская власть, ее виды и пути влияния на ребенка.

- Пути преодоления детской агрессивности.

Подготовительная  работа к собранию :

1. Анкетирование детей и родителей по проблеме собрания.

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ №1

- Бывает ли ваш ребенок агрессивным?

- В каких ситуациях он проявляет агрессию?

- Против кого он проявляет агрессию?

- Что вы предпринимаете  в семье, чтобы преодолеть агрессивность ребенка?

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ №2

                   Родителям предлагаются 10 качеств характера. Необходимо отметить те качества, которые у ребенка наиболее выражены и проранжировать их степени выраженности в поведении ребенка.

• Доброта
• Сочувствие
• Покладистость
• Терпение
• Сопереживание
• Безразличие
• Упрямство
• Агрессивность
• Нетерпимость
• Эгоизм

Анкета для учащихся:

Чаще всего я радуюсь, когда…

Чаще всего я смеюсь , когда…

Чаще всего у меня хорошее настроение, когда…

Чаще всего я обижаюсь , когда…

Мне хорошо , когда меня…

Мне плохо, когда меня…

ТЕСТ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ:
                  Перед вами 10 выражений, которые, которые , по вашему мнению, могут относиться к вам, Их должно быть не более пяти.

Я – добрый.

Я – злой.

Я – терпеливый.
Я – нетерпеливый .

Я – упрямый.

Я – безразличный .

Я – хороший друг.

Я – умный.

Я – помощник.

Я – обидчивый.

2. Классный час «10 моих «Я».

3. Выставка рисунков «Мои чувства».

4. Анализ исследований психологической службы школы по проблеме детской агрессивности ( по классу)

5. Памятка для родителей.

ХОД СОБРАНИЯ

1. Вступительное слово классного руководителя.

                   Уважаемые папы и мамы! Сегодняшнюю встречу мне хотелось бы начать с разговора о проблеме детской агрессии. Этот разговор не случаен. Сегодня мы сталкиваемся с разгулом агрессии не только в обществе, но и наблюдаем пропаганду агрессии с экранов телевизоров, дисплеев компьютеров.

                   Возраст проявления агрессии явно помолодел. Агрессию проявляют и малыши. С чем это связано? Как бороться с проявлением агрессии ? На эти и другие вопросы мы попытаемся сегодня ответить .

11. Обсуждение анкет учащихся.

                   Анализ анкет показывает , что чаще всего младшие школьники анализируют качества своего характера с позиции взрослых. Если родители постоянно пытаются подчеркивать достоинства своего ребенка не только перед чужими людьми , но и в первую очередь в своем доме, то безусловно , ребенок будет стараться проявлять те качества, которые подчеркивают родители в нем.

                   Если родители постоянно демонстрируют плохие качества своего ребенка, особенно перед чужими людьми , то ребенку как бы уже нечего терять , порог стыдливости и ответственности преодолен, и можно продолжать повторять делать плохо.

                   Если проанализировать причины проявления негативных эмоций и чувств детей,  то они в первую очередь связаны с семьей.

                   Постоянные ссоры родителей, физическое насилие родителей по отношению друг к другу, грубость и хамство ежедневного общения, унижение, сарказм и ирония, желание постоянно видеть друг в друге плохое и подчеркивать это – ежедневная школа агрессии, в которой ребенок формируется и получает уроки мастерства в проявлении агрессии.

                   Одним из главных условий предотвращения агрессивного поведения детей является требовательность  родителей по отношению к собственному ребенку. Требовательный по отношению к себе родитель никогда не позволит требовать от своего ребенка то ,что им самим в его ребенке не заложено. В первую очередь, требовательный к себе родитель способен анализировать методы своего воспитания и корректировать их с учетом складывающейся ситуации.

                   Однако, родители должны помнить , что требовательность – это не тирания. Тирания порождает тиранию. Требовательность должна быть разумной и доброжелательной.

                   Очень часто детская агрессивность  связана именно с тем, что родители проявляют ничем не обоснованные и бессмысленные требования, абсолютно не проявляя при этом дружелюбия и поддержки. Не следует уступать капризам и делать поблажки без нужды.

                   К примеру, сегодня «легкие» уроки , можно в школу не идти, я напишу записку учительнице, что тебе плохо. Не надо удивляться родителям этого ребенка , если через пару лет он сам напишет записку учителю и распишется за отца или мать.

                   Требовательность по отношению к ребенку должна быть разумной. Проявляя требовательность , необходимо считаться с обстоятельствами , с физическим и душевным состоянием ребенка.

                   Требовательность оправдана тогда, когда перед ребенком выдвигаются посильные задачи и оказывается посильная помощь в их решении,  иначе она просто лишена смысла. Даже самое справедливое и несложное требование, если оно не объяснено и выражено в деспотичной форме, вызовет сопротивление любого ребенка, даже самого покладистого . Разница только в том, что покладистый ребенок будет выражать протест скрыто, а ребенок не очень покладистый будет выражать его открыто. Требования к младшим школьникам лучше выражать в увлекательной игровой форме.

                   В своих методах воспитания, в предъявлении требовательности к ребенку родители должны быть последовательны и едины. Как только в семье поселяются тайны друг к другу в воспитании ребенка, это даст возможность  ребенку лавировать  между родителями, шантажировать их , врать им.

                   Если это приводит к проявлению агрессивности со стороны ребенка.    

111.Памятки для родителей по предупреждению детской агрессии.

       Памятка №1.

• Постарайтесь сохранить в своей семье атмосферу открытости и доверия.
• Не давайте своему ребенку несбыточных обещаний, не вселяйте в его душу несбыточных надежд.
• Не ставьте своему ребенку, каких бы то ни было, условий.
• Будьте тактичны в проявлении мер воздействия на ребенка.
• Не наказывайте своего ребенка за то, что позволяете делать себе.
• Не изменяйте своим требованиям по отношению к ребенку в угоду чему – либо.
• Не шантажируйте ребенка своими отношениями  друг с другом.
• Не бойтесь поделиться со своими чувствами и слабостями.
• Не ставьте свои отношения с собственным ребенком в зависимости от его учебных успехов.
• Помните , что ребенок – это воплощенная возможность!
• Воспользуйтесь ею так, чтобы эта возможность была реализована в полной мере!

Памятка №2.

                   Уважаемые папы и мамы!

                   Внимательно прочтите эту памятку! Для этого вооружитесь карандашом и вычеркните те пункты , которые воспитательной системы вашей семьи не касаются. Мысленно представьте лицо своего ребенка, будьте честны перед ним и перед собой! После анализа  подумайте над тем , что можно еще изменить. Пока еще не поздно!

Агрессивность ребенка проявляется , если:

• Ребенка бьют;
• Над ребенком издеваются;
• Над ребенком зло шутят;
• Ребенка заставляют испытывать чувство незаслуженного стыда;
• Родители заведомо лгут;
• Родители пьют и устраивают дебоши;
• Родители воспитывают ребенка двойной моралью;
• Родители  нетребовательны и неавторитетны для своего ребенка;
• Родители не умеют любить одинаково своих  детей;
• Родители ребенку не доверяют;
•  Родители настраивают ребенка друг против друга;
•  Родители не общаются со своим ребенком;
• Вход в дом закрыт для друзей ребенка;
• Родители проявляют по отношению к ребенку мелочную опеку и заботу;
• Родители живут своей жизнью, ребенок чувствует, что его не любят.

                   Для преодоления детской агрессии в своем педагогическом арсенале родители должны иметь: внимание, сочувствие, терпение, требовательность, честность, открытость, обязательность, доброту, ласку, заботу, доверие, сердечность, понимание, чувство юмора, ответственность, такт.

1У. Рефлексия собрания .

Обмен мнением родителем об услышанном в ходе собрания.

СОБРАНИЕ 7.

Что надо знать о леворукости ребенка.

                                                                                           Есть еще леворукие дети в право-

                                                                                                    руком обществе…

        Из высказываний учителя

Задачи собрания:

1. Обсудить с родителями проблему обучения детей – левшей.
2. Показать возможности в учебной деятельности детей – левшей.
3. Настроить родителей на понимание трудностей, связанных с обучением детей – левшей.

Форма проведения собрания: ЛЕКЦИЯ.

Основные положения лекции:

1. Проблемы семьи , имеющей ребенка – левшу.
2. Переучивание ребенка и проблемы , связанные с ним.

особенности письма детей – левшей.

Подготовительная работа к родительскому собранию:

1. Статистика детской леворукости по школе.

          Статистика включает в себя анализ количества в классах мальчиков и девочек – левшей (по годам).

2. Выставка работ детей – левшей из класса и из школы. Это – картины, поделки, вышивки, награды детей – левшей за различные достижения.
3. Результаты учебной деятельности  детей – левшей по классу и по школе. Эта статистика должна  сделать упор на результаты учебной деятельности детей – левшей. Для сопровождения лекционного материала уместно иметь небольшой видеоролик, который продемонстрирует возможности детей – левшей в учебной деятельности.
4. Памятка для родителей по проблеме собрания.

         Уважаемые папы и мамы!

         Ваш ребенок нуждается во внимании, поддержке и терпении. Это и есть главное условие его победы в учебной деятельности, помните об этом!

• Никогда не проявляйте негативного отношения к тому, что ваш ребенок – левша.
• Не демонстрируйте леворукость ребенка с негативной  позиции посторонним и незнакомым людям.
• Не драматизируйте школьные неудачи своего ребенка, связанные с тем , что он – левша.
• Преодолевайте школьные неудачи с помощью дополнительных, интересных занятий, которые помогут ребенку справиться с учебными  проблемами.
• Откройте для своего ребенка мир лепки и рисования, вязания и плетения макраме.
• Писать левой рукой непросто – поэтому помогите ребенку избегать перегрузки и переутомления.
• Не раздражайтесь, если ребенок что – то не так, лучше поддержите его и отметьте успехи.
• Демонстрируйте положительные достижения леворуких людей.
• Не пытайтесь что – то делать за ребенка, в таком случае вы только усугубляете его проблемы.
• Закрепляйте достигнутые ребенком умения, постоянно их тренируя.

ПОМНИТЕ!

- Леворукость ребенка – не патология, а один из вариантов нормы!

- У леворукого ребенка есть свои особенности в усвоении учебного материала, которые необходимо знать взрослым для того, чтобы помочь ему достичь успеха.

- Среди леворуких людей достаточно талентов и гениев. Возможно, ваш ребенок – один из них!?

Ход собрания

1. Вступительное слово классного руководителя.

                   Прошло несколько месяцев обучения детей в первом классе, и наступило время сказать о первоначальных неудачах и победах, поражениях и проблемах.

        В работе с классом можно найти много тем для обсуждения с родителями, но тема обучения ребенка – левши в первом классе является наиболее значимой и важной.

                   Это вовсе не связано с тем, что дети – левши не развиты интеллектуально или не способны справляться с учебными нагрузками.

                   Это собрание необходимо в первую очередь, и для родителей, у которых ребенок – левша, и для родителей детей – левшей, в обществе которых ребенок – левша учится.

                   Все дело в том, что и по сегодняшний день существует предубеждение общества по отношению к леворуким детям.

                    Кто – то считает, что левши – это люди с патологией. Кто – то , наоборот, поддерживает идею о гениальности левшей.

                   Многие педагоги старшего поколения также, как и многие дедушки и бабушки, одержимы идеей переучивания ребенка – левши . И переучивают , чем творят неповторимое зло, тормозя развитие интеллекта ребенка.

                   Многие родители стремятся переучить ребенка только лишь потому, чтобы в детском коллективе он был таким как все, чтобы другие дети над ним не смеялись.

                   Родители приходят на консультацию и приводят в защиту аргументов за переучивание такие доводы, что ребенку, к примеру, придется испытывать трудности при выборе профессии.

                   Один из главных аргументов состоит в том , что общество, абсолютное большинство которого праворуко, не готово к сотрудничеству с левшами.

                   Эти аргументы могут существовать только до тех пор, пока не будет приведен главный аргумент: преимущественное владение той или иной рукой связано не с двигательными функциями, а с работой головного мозга. Переучивая ребенка, мы позволяем  себе вмешиваться в работу головного мозга.  И меняем его функции.

                   Родители должны быть очень внимательны в определении  ведущей руки ребенка. Наблюдая за играми своего ребенка, необходимо определить, какая рука выполняет ведущую функцию, и какая рука – вспомогательную.

                   Бывает и так, что ребенка еще до школы переучат или пытаются переучить, а потом это выливается в трудности с обучением .

                   Многие родители хотят и даже требуют переучивания ребенка. Как правило, это заканчивается нервно – психическим срывом. В первую очередь, нервно – психический  срыв связан с письмом. Письмо дается детям достаточно тяжело, а преученым – в особенности . У детей непроизвольно наступает писчий спазм – дрожание рук, в некоторых случаях это приводит даже к судорогам.

                   Родители должны помнить, что чаще всего леворукие дети более возбудимы и эмоциональны, у них чаще проявляется неусидчивость и утомляемость. На выполнение учебных заданий у леворуких детей уходит  гораздо больше времени, чем у праворуких.

                   Если родители считают, что переучивать ребенка необходимо, то они должны знать, чем это может обернуться для здоровья своего ребенка. А это может быть: нарушение сна и аппетита, головные боли спазмы в животе, страхи, энурез, заикание и тики, двигательная неусидчивость или заторможенность.

                   Необходимо, чтобы родители детей – левшей  руководствовались следующими правилами при выполнении домашних заданий ребенком.

• Ребенок должен учится писать прямо, не загораживая себе линию строки.
• Нельзя требовать от леворукого ребенка безотрывного письма.
• При письме и рисовании леворукого ребенка свет должен падать справа.
• При выполнении домашнего задания по письму необходимо определить вместе с ребенком траекторию движения руки. Это поможет ребенку определить, где начинать написание элемента буквы , куда вести и где закончить. Эту инструкцию ребенок должен еще самостоятельно повторить и только потом приступать к письму.
• Полезно сделать для ребенка карточки  с элементами написания каждой буквы и с самими буквами. Это позволит  превратить обучение письму в увлекательную игру.
• Важно помнить, что леворукие дети переживают адаптацию к школе гораздо тяжелее, чем их праворукие  сверстники. Они бояться насмешек одноклассников, но еще больше – негативной оцени взрослыми их деятельности.
• Родители должны терпеливо относиться к каракулям своего ребенка, помня о том, что письмо дается труднее, чем другим детям.
• Леворукому ребенку  надо предлагать больше заданий на развитие двигательной активности руки, для развития группы мелких мышц. Очень хорошее упражнение – вырезание букв крупного размера из газет. Ребенок быстрее запоминает буквы, видит их в зеркальном изображении, запоминает их контуры.
• Еще одно упражнение – лепка букв и цифр. Это тоже помогает ребенку быстрее освоить технику письма.

Родители должны помнить, что несмотря на праворукость  нашего общества, блоху смог подковать только Левша!

11. Знакомство со статистикой успеваемости левшей в школе.

                   Демонстрация достижений леворуких детей в классе и в школе. Выставка их работ.

Просмотр видеоролика о левшах класса. Обсуждение увиденного, с родителями. Комментарии уроков.

111. Рефлексия собрания.

Ответы на вопросы родителей. Работа с памяткой.

СОБРАНИЕ 8

ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ.

                        Наказание – это причинение вреда,                причиняющему  вред.

                                                                                                 Похвала – педагогический домкрат          

                                                                                                          В. Кротов

Задачи собрания:

1. Обсудить с родителями проблему поощрения и наказания ребенка в семье.
2. Формировать у родителей культуру поощрения и наказания в семье.

Форма проведения собрания: обмен мнениями.

Вопросы для обсуждения:

1. Виды наказаний и поощрений в семейном воспитании.
2. Значение наказания и поощрения детей в семье.

Подготовительная работа к собранию:

1. Подготовка педагогических ситуаций  по проблеме собрания.

Ситуация 1.

         Родители долго думали, что подарить дочери – первокласснице к окончанию учебного года в качестве поощрения за хорошую учебу. Купили книгу , которая нужна по программе и альбом для летних фотографий. Получив подарок, девочка была возмущена: «Я думала, что вы купите мне что – нибудь  другое ! Вот Лене родители купили велосипед!»

Ситуация 2.

         Одна мама рассказывает другой: «Мы своего и бьем, и наказываем, а он уроки за пять минут сделает и на улицу. Вечером придет – начинаем проверять, а он уже спит на ходу. На следующий день приходит – опять двойка.»

Ситуация 3.

         Родители постоянно ставили мальчика за все провинности в угол. А однажды, будучи еще только в четвертом классе, он сказал отцу: «Еще раз поставишь в угол, сбегу к бабушке. С вами больше жить не буду.»

Ситуация 4.

         В семье родился маленький ребенок . Старший ребенок – ученик третьего класса резко изменился: стал плаксивым, все чаще и чаще начал проявлять агрессивность по отношению к родителям, маленький ребенок стал предметом агрессии.

         В очередной раз, когда мама попросила посидеть с малышом, третьеклассник ответил: «Я в няньки не нанимался!» Родители были страшно возмущены, последовало наказание за провинность.

Ситуация 5.

         В этой семье в конце недели дети отчитывались по результатам учебы за неделю. Если результаты были, по мнению родителей хорошими, то дети получали поощрение в виде карманных денег. Если родителей учебные результаты не устраивали, они должны были выполнять трудовую повинность по дому и даче: делать полную уборку, поливать огород и т.д. Работу можно было найти всегда, и дети старались учиться так, чтобы избежать любым способом наказания трудом.

2.Подготовка анкет для родителей и учащихся по проблеме собрания.

Анкета для родителей.

• Можно ли воспитывать ребенка без наказаний?
• Что может послужить в вашей семье поводом для наказания?
• Как реагирует ваш ребенок на наказание?
• Всегда ли наказание эффективно воздействует на поведение вашего ребенка?
• Как вы ведете себя по отношению к ребенку после того , как наказали его?
• Какие меры воздействия на ребенка вы в вашей семье считаете наказанием?
• Принимаете ли вы совместное решение по поводу наказания своего ребенка или делаете в одиночку?
• Как долго помнит ваш ребенок наказание?
• Какие меры наказания в вашей семье исключены?

3. Сочинение учащихся по теме собрания: «Если бы я был волшебником, я запретил бы наказывать детей…»

         Отдельно оформляются выдержки из сочинений ребят о тех наказаниях, которые они хотели бы исключить из реалий нашей сегодняшней жизни. Важным показателем этих сочинений является то, что дети хотят исключить те наказания, от которых они сами переодически страдают:

         «Если бы я был волшебником, я бы запретил выпускать фабрикам ремни. Когда детей бьют ремнем, это очень больно. И тогда дети плачут. Мне их жалко»

         «Если бы я был волшебником, я бы делал дома без углов.

   Детей часто ставят в угол. Я это знаю. Ведь я – волшебник».

             «Однажды я разбила вазу. Она была очень красивая. Я очень плакала, мама со мной долго не разговаривала. Мне было очень обидно. Это плохо, когда не разговаривают».

          «Однажды я видел, как мама била мальчика по лицу. Он плакал . Ему было стыдно. Если бы я был волшебником, я бы этому мальчику поменял маму. Ему было бы тогда хорошо, его бы никто не бил по лицу».

4. Оформление плаката с мнением детей о поощрениях в их доме.

Меня хвалят, если …

Мне дарят подарки, если …

Мне дарят деньги, если …

Мне разрешают… , если…

         Классный руководитель оформляет плакат в виде статистики мнений учащихся о тех поощрениях, которые они получают от родителей.

5. Оформление памятки для родителей.

Ход собрания

1. Вступительное слово классного руководителя.

         Уважаемые папы и мамы! Тема нашего сегодняшнего родительского собрания продолжает тему предыдущего собрания. Очень часто ребенок становится нервным, агрессивным и неуравновешенным из – за того, что родители неумело и порой грубо используют по отношению к ребенку методы наказания и поощрения.

         Прежде, чем мы перейдем к активному анализу данной проблемы, давайте обратимся к высказываниям, которые стали сегодняшним эпиграфом нашего собрания.

         ( Родители высказывают свое мнение по высказываниям, написанным на доске).

         А теперь давайте посмотрим, каково мнение ваших детей по данной проблеме, на что они обращают внимание, что их беспокоит.

         Прежде, чем вы увидите результаты статистики, мне, как классному  хочется отметить, что в семьях где родители  неумело пользуются в воспитании ребенка наказанием и поощрением, уровень тревожности его гораздо выше, а результаты учебной деятельности гораздо ниже. Значит , принуждение как метод воспитания, не всегда играет свою положительную роль в формировании личности ребенка. Хотя родители им охотно пользуются.

         Вот об этом и многом другом наш сегодняшний разговор.

         А пока говорят дети…

         11. Знакомство родителей со статистикой мнений учащихся по проблеме родительского собрания.

         111. Анализ педагогических ситуаций (в группах), обмен мнениями родителей по предложенным ситуациям.

В родительский дневник.

         С языка некоторых родителей не сходят слова: «Я что сказал?», «Делай, что тебе говорят» и т. д. Это не просто слова. Это – метод воспитания. Родители считают, что их дело приказывать, а ребенку нужно только повиноваться.

         Но они забывают или совсем не думают о том , что свободная личность не может  сформироваться  в семейном рабстве.

         Проявляя свою родительскую власть они не думают о том , в их силе их слабость: убедить своего ребенка, быть доказательным гораздо труднее, чем навязать ему свою волю и заставить его подчиниться родителям.

         Насилие и принуждение в воспитании принося только вред. Внешне подчинившись приказу, ребенок остается при своем мнении, а к указаниям родителей насаждают свои указания, свое мнение.

         Так в отношении детей и родителей приходит отчужденность.

         Насилие и принуждении в воспитании сказываются и на характере ребенка. Он становится неискренним, лживым, прячет свое истинное  лицо до определенного времени под маской, которую он себе выбрал, привыкает кривить душой.

         Это приводит к тому, что он перестает быть живым и жизнерадостным, он прячет от всех тайну своего существования в родном доме, становится угрюмым и скрытным, уходит от общения со сверстниками, сторонится общения с учителем, боясь сказать что – нибудь не так.

         Главный метод воспитания – это убеждение. А для этого говорите со своим ребенком, общайтесь с ним, ищите примеры положительного подтверждения ваших мыслей, будьте  тактичны, убеждая его. Только в таком случае ваши мысли станут его мыслями, ваши стремления станут его стремлениями .

Памятка № 1.

Как поощрять ребенка в семье.

• Как можно чаще одобрительно улыбайтесь своему ребенку: и когда он моет посуду, и когда делает уроки, и когда играет со своими игрушками.
• Поощряйте своего ребенка жестами: ему будет всегда тепло и уютно, если мама коснется его головы во время приготовления уроков, а папа одобрительно обнимет и пожмет руку.
• Словесно выражайте одобрение пусть самым маленьким успехом своего ребенка, его поведением.
• Используйте чаще выражение:  «ты прав», «мы согласны с твоим мнением» - это формирует в ребенке самоуважение, развивает самоанализ и критичность мышления.
• Дарите своему ребенку подарки, но при этом учтите его принимать подарки.
• Формируйте в своей семье традиции и ритуалы поощрения ребенка: день рождения, Новый год, коней учебного года, 1 сентября, удачное выступление, сюрпризы, поздравления и т. д.
•  Учите своего ребенка быть благодарным за любые знаки внимания, проявленные к нему, независимо от суммы денег, затраченных на подарок.
• Дарите подарки своему ребенку не только с учетом его желаний, но и с учетом возможностей своей семьи.
• Для поощрения своего ребенка используйте не только подарки материального плана , но и моральные поощрения, придуманные вами, которые впоследствии станут реликвией в архиве семьи вашего ребенка: грамоты собственного изготовления, стихи, газеты и дружеские шаржи и т. д.
• Если вы хотите использовать в качестве поощрения деньги, используйте эту возможность  для того, чтобы ваш ребенок учился ими распоряжаться разумно.
• Если ребенок поощряется деньгами, вы должны знать, каким образом он ими распорядился и обсудить с это с ним.
• Позволяйте своему ребенку иметь карманные деньги, но не оставляйте их расходование без анализа самим ребенком и вами.
• Если вашему ребенку дарят подарки, никогда  не анализируйте с ним их стоимость и ценность. Это может привести к серьезным нравственным проблемам.
• Учите своего ребенка понимать и ценить поощрения своих родителей.

         Помните! Ваше внимание, любовь и ласка, дружеское участие и расположение могут сделать для вашего ребенка больше, чем самый дорогой подарок!

         Раны унижения и издевательства не заживают годами, шрамы безразличия и игнорирования остаются на всю жизнь!

1У. Рефлексия собрания.

         Индивидуальное собеседование с отдельными родителями по их запросам и по рекомендации психологической службы школы.

СОБРАНИЕ 9

КАК ПРЕОДОЛЕТЬ ЗАСТЕНЧИВОСТЬ И НЕУВЕРЕННОСТЬ  РЕБЕНКА.

Даже в самой крайней и запущенной форме застенчивость  и неуверенность пройдет, если для их преодоления приложить труд души.           

                                                                             В. Леви        

 Задачи собрания:

1. Обсудить с родителями проблему влияния застенчивости и неуверенности на учебные успехи школьника.
2. Способствовать формированию у родителей желания помочь собственному ребенку в преодолении застенчивости и неуверенности.

Форма проведения собрания: обучающий тренинг.

Вопросы для обсуждения:

- Влияние застенчивости и неуверенности на учебные успехи школьника.

- Пути преодоления застенчивости и неуверенности ребенка дома и в школе.

Подготовительная работа к собранию:

1. Анкетирование детей и родителей по проблеме собрания.

Анкета для родителей №1.

- Считаете ли вы своего ребенка застенчивым и неуверенными?

- В чем проявляется застенчивость и неуверенность вашего ребенка?

- Как вы помогаете своему ребенку преодолевать эти качества?

- Какая помощь вам нужна от классного руководителя для того, чтобы помочь вашему ребенку?

Анкета для родителей №2.

         Продолжите фразы, приведенные ниже. Будьте предельно внимательны и откровенны:

         - наш ребенок проявляет признаки застенчивости если…

         - наш ребенок неуверен в себе если…

         - наш ребенок стесняется если…

         - наш ребенок волнуется, если…

         - наш ребенок испытывает страх, когда…

Анкета для учащихся.

Продолжи предложения:

         - мне бывает стыдно, когда я …

         - мне бывает страшно, когда…

         - я волнуюсь, когда…

         - я неверен, когда…

         - я стесняюсь, когда…

2. Социометрия детского коллектива. Изучение статуса детей в коллективе.

3. Тренинговый практикум по преодолению  детской застенчивости и неуверенности. Серия упражнений для детей и родителей.

         Данные упражнения проигрываются в ходе родительского собрания самими родителями. Это позволит родителям осознать значимость данной проблемы в развитии личности школьника и помочь своим детям  в преодолении застенчивости и неуверенности.

         Вовсе необязательно, чтобы все родители выполняли предложенные упражнения. Достаточно, если их будет выполнять лишь небольшая активная часть родителей, а остальные   будут пассивными наблюдателями. Все равно это позволит пассивной аудитории  наблюдать за выполнением упражнений остальными родителями и пробовать их выполнить со своим ребенком дома.

         Упражнение 1. «Автопортрет».

         Предложите ребенку нарисовать свой портрет и описать его с положительной стороны.

         Пусть ребенок еще раз опишет портрет, но от лица другого человека. Например: «На этом портрете нарисована девочка, которая…

         Упражнение 2. «Мои эмоции»

         Предложите ребенку изобразить негативные эмоции, которые он часто переживает. К примеру, страх, ужас, неуверенность, застенчивость, стыд.

         Упражнение 3. «Неоконченный рассказ».

         Предложите ребенку закончить  рассказ, начатый вами. К примеру, «Маленькая девочка пошла с мамой в лес за грибами и …»

         Упражнение 4. «Свет мой, зеркальце…»

         Ребенку предлагается поработать с зеркалом и спросить его: «Свет мой, зеркальце, скажи – Я ль на свете всех…»

         Упражнение 5. «Маски».

         Ребенку предлагается надеть маски различных сказочных персонажей и представить себя в их образе с помощью пантомимы и интонации, характерной для этих персонажей.

         Упражнение 6. «Приятный или неприятный разговор».

         Дайте ребенку трубку воображаемого телефона и предложите ему поговорить с воображаемым собеседником с различной, эмоциональной окраской разговора: зло, грубо, напористо, тепло и сердечно и т. д.     

         Упражнение 7.  «Дневник».

         Учите ребенка записывать свои эмоциональные переживания и события, завязанные с ними. Пусть ребенок время от времени убедиться в том, что не так все плохо, а некоторые его переживания ему самому кажутся смешными.

         Упражнение 8. «Сказочное волшебство».

         Назовите ребенку сказочный персонаж с отрицательными качествами характера, пусть ребенок придумывает о нем сказку, в которой этот сказочный персонаж становиться положительным героем.

         Упражнение 9. «Письмо».

         Предложите ребенку написать письмо своему сверстнику и взрослому, с которым у ребенка не складываются отношения или которого он боится. В этом письме он может  высказать все свои отрицательные эмоции и чувства, связанные с этими людьми или сложившейся ситуацией.

         Упражнение 10. «Перевоплощение».

         Предложите ребенку перевоплотиться в: индейца – вождя племени, героя мультфильма «Ну, погоди!» Волка, Сказочного Гулливера, Кощея Бессмертного и Бабу Ягу. Затем обсудите с ним, какие чувства он при  этом испытывал.

         Все перечисленные упражнения помогут ребенку преодолеть неуверенность и застенчивость гораздо спокойнее и с меньшими эмоциональными потерями. Самое главное – не констатировать, что мой ребенок застенчивый и неуверенный, а приложить свои усилия, чтобы помочь ему.

         4. Памятки для родителей по преодолению застенчивости и неуверенности и неуверенности в себе их детей.

         Памятка для родителей № 1.

• Никогда не подчеркивайте вслух такую черту характере своего ребенка , как застенчивость.
• Не демонстрируйте эту его черту характера посторонним людям.
• Помните, что педагоги часто  ассоциируют застенчивость с плохой успеваемостью школьников.
• Поощряйте игры своего ребенка с детьми, которые младшие  его по возрасту. Это  придаст ему уверенность в своих силах.
• Если он сам выбирает для себя общество младших по возрасту детей, не позволяйте себе иронизировать над ним, по этому поводу, и не мешайте ему.
• Не ставьте своего ребенка в неловкие ситуации, особенно при встрече с незнакомыми людьми или при большом скоплении народа.
• Вселяйте в своего ребенка уверенность в свои силы. Вместо  слов «Я так за тебя боюсь» пусть лучше звучат слова: «Я в тебе уверена».
• Критикуйте своего ребенка как можно меньше. Ищите любую возможность показать  его положительные стороны.
• Стимулируйте общение своего ребенка с другими детьми, приглашайте их к себе в дом.
• Не  сравнивайте своего ребенка и его качества характера с качествами характера других детей, которые бывают у вас дома.
• Позволяйте своему ребенку проявлять инициативу в преодолении застенчивости, заметьте ее и вовремя оцените.

         Памятка для родителей №2.

         Уважаемые папы и мамы!

         Ваш ребенок неуверен в себе. Он нуждается в вашей помощи и поддержке. Вот некоторые правила, которыми вы должны руководствоваться.

• Хвалите своего ребенка за достижения, которые дались ему трудом и упорством.
• Порицайте не ребенка, а его недостойные поступки.
• Ставьте перед своим ребенком посильные задачи и оценивайте их достижение.
• Не оставляйте без внимания любые усилия ребенка по преодолению неуверенности в себе.
• Говорите со своим ребенком по душам, давайте возможность выговориться, поделиться наболевшим.
• Не мешайте своему ребенку ошибаться, не подменяйте его жизненный опыт своим.
• Не вселяйте  в своего ребенка страх и боязнь по отношению к себе.
• Спрашивайте своего ребенка, если он вам сам ничего не говорит; делайте это тактично и тепло.
• Радуйтесь  его победам над собой.
• Будьте рядом с ним, если он в этом нуждается!

Ход собрания

         1.Вступительное слово классного руководителя

         Почти каждый человек испытывает в своей жизни чувство страха. Кто – то боится высоты, кто – то – змей . Но этого в жизни можно избежать. Но этого в жизни можно избежать. А как быть тем, кто боится людей? В первую очередь, это касается застенчивых людей. Это касается и застенчивых , и неуверенных в себе детей. Они чувствуют себя неуютно со сверстниками на перемене и, тем более, на уроке. Такие дети могут знать весь учебный материал урока, но боятся поднимать руку, отвечать перед классом, бояться сделать ошибку.

         Часто у педагогов, которые работают с такими учащимися, складывается такое впечатление, что у них низкий интеллектуальный потенциал, узкий кругозор, неразвитые учебные умения. Ребенок, тонко чувствующий отношение педагога к себе, становится замкнутым, закрытым, перестает общаться со сверстниками, старается как можно быстрее убежать из школы домой. Постепенно такое положение вещей формирует его низкий статус  в коллективе. Безрадостная картина, не правда ли? А если и дома  он не получает поддержки и внимания, ситуация может обернуться трагедией.

         11. Анализ социометрического статуса детей в коллективе ( без называния фамилий учащихся).

         111. Сопоставительный анализ анкет учащихся и родителей.

         1У. Обыгрывание с родителями тренинговых упражнений по преодолению застенчивости и неуверенности их детьми.

         У. Обсуждение памяток для родителей по преодолению застенчивости и неуверенности детей.

         У1. Анализ текущих дел в классе.

         У11. Рефлексия собрания.

СОБРАНИЕ 10

Что нужно знать родителям о физиологии младшего школьника?

Полезные советы на каждый день.

Здоровье – это возможность возможностей. Штурмуйте каждую проблему с энтузиазмом, как если бы от этого зависела Ваша жизнь.

                    Л. Кьюби

         Задачи собрания:

1. Познакомить родителей с особенностями  физического развития младших школьников.
2. Знакомить родителей с результатами развития физических возможностей учащихся класса на уроках физической культуры.

Форма проведения собрания: Вечер вопросов и ответов.

Подготовительная работа к собранию:

1. Подготовка анализа спортивных достижений учащихся класса.

         Для обозрения  родителей  выставляется классная книга рекордов. В эту книгу вписаны все достижения учащихся, начиная  с первого класса . На странице, посвященной спортивным рекордам, фотографии учащихся с описанием их рекордов.

    2. Подготовка памяток для родителей по сохранению здоровья их детей.

         Памятка для родителей № 1.

         Уважаемые папы и мамы! Помните!

         Самое главное – сохранить физическое и психическое  здоровье ребенка.

• Разговаривайте со своим ребенком о необходимости беречь свое здоровье.
• Собственным примером демонстрируйте своему ребенку уважительное отношение к собственному здоровью.
• Не позволяйте ему выполнять режим дня от случая к случаю.
• Если ребенок болен, но протекание болезни позволяет ему делать зарядку и он не хочет – не препятствуйте ему .
• Посещайте вместе с ним спортивные мероприятия и праздники, особенно детские.
• Бывайте вместе с ним на воздухе, участвуйте в его играх и забавах.
• Дарите ребенку подарки, которые способствуют сохранению его здоровья.
• Не смейтесь над ребенком, если он выполняет какие – то  упражнения не так.
• Приветствуйте его общение со сверстниками, которые занимаются спортом.
• Не ждите, что здоровье само придет к вам. Идите вместе со своим ребенком ему навстречу!

3. Приглашение для участия в собрании школьного врача, учителей физкультуры, руководителей спортивных кружков и секций.
4. Анкетирование родителей  и учащихся по проблеме собрания. Анкетирование родителей.

- Нравятся ли вашему ребенку уроки физкультуры в школе?

- Позволяете ли вы себе забирать своего ре6бенка с урока физкультуры, если вам это необходимо?

- Считаете ли вы урок физической культуры  равноценным по значимости с другими предметами?

- Присутствовали ли вы когда – нибудь на уроке физкультуры?

- Посещает ли ваш ребенок спортивную секцию в школе или вне школы?

- Что вы знаете о спортивных достижениях вашего ребенка, если таковые имеются?

- Какой вы видите организацию спортивной работы в классе, в котором учится ваш ребенок?

         Анкетирование учащихся по проблеме собрания.

- Тебе нравятся уроки физической культуры?

- Какие упражнения тебе  больше всего нравятся на уроке физической культуры?

- Какую отметку ты чаще всего получаешь на уроке физической культуры?

- В каких кружках и секциях тебе хотелось бы заниматься?

- В каких спортивных мероприятиях класса ты бы хотел участвовать?

- Что бы ты хотел пожелать учителю физической культуры?

- О чем хотел бы попросить родителей по данной теме?

Ход собрания

         На доске – анализ анкет учащихся и родителей. Можно подготовить плакаты с высказываниями учащихся об уроках физкультуры. Можно привести результаты статистики мнения учащихся о предмете «физкультура» среди других предметов, преподаваемых в классе.

1. Вступительное слово классного руководителя.

         Уважаемые папы и мамы! Тема нашего родительского собрания важна и актуальна. Мы живем в 21 веке, который уже окрестили веком максимальных скоростей и нагрузок. И это высказывание нельзя подвергать сомнению. Новый век, технический и научный прогресс требуют от любого человека колоссальных нагрузок и усилий. Как с этим можно справиться? Только при помощи ежедневной и постоянной работы над собой. С такими интеллектуальными нагрузками , которые имеют сегодня в школе младшие школьники , может помочь справиться только постоянная физическая работа тела.

         Родители должны помнить о том , что возраст 7-10 лет  нуждается в постоянной поддержке функциональной активности.

         Младший школьный возраст  сенситивен для  формирования способности к длительной целенаправленной деятельности – как умственной, так и физической.

         По мнению физиологов, в эти годы полезно развивать выносливость детей, особенно к циклическим нагрузкам, требующим длительного выполнения.

         Родители должны помнить, что физические нагрузки нужны детям еще и потому, что в этом возрасте регулирующие  системы детского организма весьма незрелые. В первую очередь, это эндокринная и нервная системы. Любое серьезное напряжение  детского организма может вызвать активную перестройку работы всех органов  и систем. Цена адаптации к новым условиям колоссальна.

         Между уровнем защитных свойств организма и успеваемостью ученика существует прямая зависимость. Чем лучше здоровье, тем лучше уровень знаний.

         11. Демонстрация книги классных спортивных рекордов.

         111. Анализ отношения учащихся класса к урокам физкультуры.

         1У. Выступление учителя физической культуры.

         У. Показ комплекса упражнений для тренировки дома.

         У1. Выступление школьного врача о состоянии здоровья учащихся класса. 

         У11. Анализ участия учащихся класса в занятиях спортивных кружков и секций.

         Выступление руководителей кружков и секций . Вручение памяток по формированию положительного отношения родителей к занятиям  их детей физкультурой и спортом.

         У111. Рефлексия собрания.

         Планирование мероприятий для формирования среди учащихся положительной мотивации для занятий физкультурой и спортом.

Памятка классного руководителя

        Классный руководитель – это человек творческий.

 Как всякий исследователь, он создает  свою творческую лабораторию, которая помогает ему сделать  работу с учащимися увлекательной и захватывающей.

        Учителю начальной школы, который одновременно преподает  и воспитывает, необходимо обладать недюжинными воспитательными способностями. Способности классного руководителя определяют так:

• Способность правильно оценивать  внутреннее  состояние другого человека, сочувствовать и сопереживать ему.
• Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.
• Способность вызвать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких  нравственных целей.
• Способность приспосабливать воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.
• Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.
• Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.
• Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитанника, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

Среди специальных  педагогических способностей есть способность особая, необходимая как учителю, так и воспитателю. Это – способность. Общение – одна из самых сложных сторон педагогического труда, так благодаря ему, осуществляется главное действие в педагогическом труде: воздействие личности учителя на личность ученика. Воспитатель должен уметь организовать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися.

Педагог детского коллектива – это:

• профессионал, который является для ребенка образцом в выбранном им виде творческой деятельности;
• личность, способная помочь ученику стать самостоятельным и творческим человеком;
• воспитатель, который может оказать значительное  позитивное влияние на формирование личности воспитанника;
• лидер детского коллектива, среда которого способствует  эффективному социальному становлению каждого его члена.

Влиять на формирование  и развитие детского  коллектива педагог может:

• через создание доброжелательной и комфортной атмосферы, в которой каждый ребенок ощущает себя необходимым и значимым;
• через создание  «ситуации успеха» для каждого члена коллектива, чтобы научить  его самоутверждаться  в среде сверстников социально адекватным способом;
•  через использование различных форм массовой  воспитательной работы, в которых каждый воспитанник приобретает социальный опыт, пробуя себя в разных социальных ролях;
• Через создание в творческом объединении органов детского  самоуправления, способных реально влиять на содержание его деятельности.