Формы организации учебного процесса младшего школьника
учебно-методический материал (1, 2, 3, 4 класс) на тему

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Учитель 1 квалификационной категории

 МБОУ «СОШ № 34»

 муниципального образования г. Братска

Сапожникова О.А.

1. ВВЕДЕНИЕ

Сегодня представление о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения и навыки, т.е. служить своего рода раздаточным пунктом, складом готовых знаний, признаётся неактуальным. Ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, возможности разбираться в ситуации и находить рациональное решение.

Ребёнок, посещающий школу и аккуратно выполняющий только предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемые жизнью, так как прежде всего он формируется как исполнитель, вооружённой некоторой суммой знаний. Задачей современной школы должно стать формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова. Эта задача, посильная для школы построенная на принципах деятельностной педагогики.

Однако достичь современных целей образования через другое – деятельностное-  содержание учебных предметов невозможно, если использовать урок как основную единицу образовательного процесса.

Между тем до сих пор учебный процесс в школе построен так, что всё временное учебное пространство отдано уроку, который часто планируется и проводится в формах и методами традиционной дидактики. В условиях работы по новому ФГОС начального образования урок должен не только перестать быть единицей планирования и анализа обучения, но и освободить место для появления других форм организации учебного процесса в школе.

2. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Исходя из вышесказанного выделяют три формы учебного процесса младшего школьника.

ИГРА ( игровое занятие)

Игра- это прежде всего свободная деятельность ребёнка.

В начальной школе можно выделить несколько групп игр: понятийные игры, сюжетно-ролевые и сказочно-литературные (игры-драматизации).

Понятийные игры могут проходить в рамках урока как необходимое условие постановки учебной задачи на потребностно-мотивационном этапе разворачивания учебной деятельности. Как правило, такие игры носят коллективный характер.

  Например:

• Диалоги Маши и Миши – математика,
• мальчик иностранец и дошкольник Антон;
• загадки,
• разрезанные карточки: 1 кл. выкладываются несколько карточек, одна из которых ответ. Ученик читает вопрос и ищет ответ. Это задание на понятийное чтение в чистом виде. 

Сюжетно-ролевые  и игры-драматизации должны проходить в рамках игрового занятия, которое жёстко не определяется временными рамками и местом проведения.

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного и младшего школьного  возраста. В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто».

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. п.).

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры - стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Фрагмент сюжетно-ролевой игры ПУТЕШЕСТВИЕ

В любом случае пребывание и действие ребенка в воображаемой ситуации требует защищённости от внешних по отношению к данной игре воздействий взрослых.

Игра-драматизация [греч. drama — действие] — игра, которая строится с опорой на сюжетную схему какого-либо литературного произведения или сказки. Сюжет игры-драматизации в большей или меньшей степени повторяет сюжет выбранного детьми произведения- роли соответствуют действующим лицам разыгрываемого произведения.

Участвуя в играх-драматизациях, ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Это, пожалуй, наиболее сложное исполнение, так как оно не опирается ни на какой образец.

В игре – драматизации происходит совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи. В игре-драматизации ребенок стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется особенность игры-драматизации как творческой деятельности, деятельности, способствующей развитию речи детей. И, наконец, игра — драматизация является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация  не являются местом выполнения заданий взрослого, они допускают лишь предложения: взрослый может посоветовать в выборе сюжета, темы, предложить предметы, которые можно использовать в качестве игровых заместителей, «подбросить» дополнительный сюжетный поворот игры.

Прямые указания взрослого относительно замысла игры, игровых средств и способов разрушают игровую ситуацию, ребёнок начинает «играть» для взрослого, смысловым центром становятся требования и оценка взрослого. Игра перестаёт быть собственно игрой и приобретает черты занятия, упражнения, выполнения указаний взрослого и т.д.

К игровому занятию по характеру построения приближаются разнообразные виды детской художественной деятельности. При всех отличиях общим для игры и художественной деятельности является их свободный характер, отсутствие прямых указаний взрослого, относительная свобода ребёнка в выборе средств, способов самовыражения, авторство в выборе замысла самоценность самого процесса, отношение к результату как к некой ценности независимо от возможной объективной оценки.

Особую роль в организации игровых занятий и игрового пространства может сыграть разновозрастное сотрудничество детей начальной школы и учащихся 5-6 классов.

УЧЕНИЕ ( урок)

Обнаружение детьми в первом классе новой предметной реальности (появление нового взгляда на вещи) и овладение способом будущего действия в этой реальности – основные черты учения как особой деятельности, отличной от простого усвоения (оно может осуществляться и в рамках игрового  опыта). Произвольная организация процесса усвоения, составляющая специфику учения, есть не что иное, как изменение самого субъекта учебных действий.

Самоизменение- главная характеристика учебности, и в этом смысле принципиально различны такие внешне сходные задачи, как «читать» и «учиться читать», «писать» и «учиться писать».

Учебность требует специального построения в учебном процессе объективных эталонов освоенности способа и действий ребёнка  с этими эталонами.

Эталоны могут быть определены через итоговые характеристики действия (его свернутость, автоматизированность и пр.), в этом случае учение сближается с тренировкой, отработкой навыков. Если же эталон задаётся не через симптомы освоенности, связанные с результатом, а через позицию, объединяющую способ действия и способ видения, учение становится средством самоопределения, т.е. субъективного отношения. Результатом такого учения и свидетельством его эффективности должно быть определение границ собственных средств действия, пространства возможностей. Необходимо, чтобы основным продуктом  учения (обучения) стали модельно-знаковые, позиционные формы действия.

Пространство и время учения, определяются как правило, такой формой, как урок, который призван обеспечивать возможность прежде всего групповой работы, т.е. пространство урока должно быть открытым для отношений контроля, оценки, наблюдения, устанавливаемых между учителем и группой детей, между самими детьми. На уроке достигается общая цель, результат (продукт) урока, соблюдается общий темп и ритм работы. Время урока, в отличие от игрового занятия, определяется жёстко заданными рамками (35, 40 минут), учебной программой и психофизиологическими требованиями, устанавливающими границу допустимости нагрузки.

Фрагмент урока математики развивающего обучения по Давыдову, где основным продуктом  учения (обучения) стали модельно-знаковые, позиционные формы действия.

ТРЕНИРОВКА (учебное занятие, мастерская)

Умение действовать самостоятельно, регулируя время, темп работы в соответствии с её объёмом, оценивая сделанное, - это базовая способность младшего школьника. Полем для её становления являются тренировочные или коррекционные учебные занятия.

Если урок носит групповой характер и строится по программе освоения теоретических понятий (обобщённых способов действия), то тренировка и коррекция реализуют программы освоения определённых приемов и техник. Основными продуктами коррекционоо-тренировочной работы младших школьников могут быть индивидуальные и функциональные органы осуществления учебной деятельности – умения и навыки; самоконтроль как способ установления собственных дефицитов учения; самооценка ребёнка ( отношение к себе как умеющему то-то и то-то, способному к достижениях в конкретных видах работы).

Итак, учебное время младшего школьника может делиться на уроки и занятия, различающиеся по типу общения учителя и ученика и по форме завершения работы. На уроке учитель выступает как организатор действий детей, а на занятиях – как эксперт и консультант. Урок начинается и заканчивается одновременно для всех, а на занятии каждый имеет свой цикл выполнения учебной работы.

Пространство для индивидуальной работы должно быть всегда изолировано. Изоляция может достигаться разными способами: концентрацией внимания в обстановке классной комнаты, занятой другими детьми и другими формами работы; физическим устранением помех (отдельный кабинет или выгородка в общем учебном пространстве); заменой стабильного расписания уроков на «плавающее», динамичное с введением места и времени проведения учебных занятий в малой группе.

Исходные формы упражнения  предполагают детальный контроль и оценку со стороны взрослого: организация рабочего времени, зрительно-моторная техника выполнения задания, фокусировка внимания, планирование каждого следующего шага, работа со «столами-помощниками» и «столами-заданий», т.е все пространственно-процессуальные характеристики деятельности должны быть в ведении обучающегося.

В начальной школе взрослый определяет время тренировки, согласуя его с состоянием и пожеланиями ребёнка. Однако, для того чтобы в младшем школьном возрасте возникло самостоятельное и ответственное учебное действие (умение учиться), учитель должен помочь ребёнку на учебных занятиях овладеть средствами организации учебной работы и научить его делать черновик своей работы.

Черновик – это такое средство учебной работы ребёнка, где он выбирает или строит формы действий, опробует их эффективность. Черновик- это место сомнений и ошибок, поиска и пробы, и это место должно стать  как для ребёнка, так и для учителя таким же значимым и важным, как и чистовик.

Особенность управления тренировкой состоит в двухуровневости контроля: взрослый контролирует не только действия ребёнка, но и собственное участие в управлении его поведением. Мера внешнего контроля каждый раз должна определяться заново, так, чтобы самостоятельная регуляция действий ребёнка охватывала всё больше и больше звеньев выполнения задания.

Таким образом, рассмотренные выше « формы жизни» младших школьников могут обеспечить решение ряда задач начального этапа школьного образования, а именно формировать классное сообщество детей, способных ставить и решать систему учебных и предметных задач в ходе учебной деятельности (урок), осуществлять индивидуальное самостоятельное и ответственное учебное действие (учебное занятие), создавать нормальное эмоциональное  и мотивационное поле для становления личности младшего школьника (игровое занятие).

Необходимо отметить, что переходы от учения к тренировке, а от тренировки к игре должны специально проектироваться и обозначаться учителем.

Но выпускники начальной школы ещё не умеют учиться без помощи учителя и поддержки одноклассников.

Список литературы:

А. Воронцов «Особенности организации образовательного процесса при переходе с одной ступени образования на другую, или Нужна ли нам возрастная школа?»