ПК 4.3
методическая разработка по теме

Реализация проблемно-диалогического обучения

по технологии Е.Л. Мельниковой

Все основные государственные документы последнего времени выделяют в качестве приоритетов российского образования его развивающий характер и личностную ориентацию. Современный этап педагогической практики – это переход от информационно-объяснительной технологии  обучения к деятельностно – развивающей, формирующей личностные качества ребенка. Важным становится не только усвоение знаний, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развития познавательной активности и творческого потенциала учащихся.

Меня как  учителя волновала проблема, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно - потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Значит, моя задача как учителя: формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Передо мной встал вопрос: как учить детей, чтобы они сами стремились к познанию, чтобы не угасал, а возрастал у них интерес к знаниям?  Как добиться нового качества начального образования, то есть формирования личностных качеств ребёнка средствами предметных знаний?

На страницах журнала «Начальная школа» я познакомилась с основными принципами и новыми методическими находками программы «Школа2100». В основе образовательной системы лежит  личностно-ориентированное, развивающее, вариативное образование. Для меня особой ценностью является то, что содержание данного УМК способствует  развитию личностных качеств ученика.

Личностно-ориентированный подход осуществляю через освоенную и наработанную систему современных технологий и методов. Наиболее точно эту систему можно показать схематично.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

ПО ТЕХНОЛОГИИ Е.Л. МЕЛЬНИКОВОЙ.

Основная особенность этой технологии заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети “открывают” их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности, то есть технология реализует также и деятельностный подход в обучении. Каждый учитель подтвердит, что дети лучше усваивают не то, что получили готовеньким и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по своему. Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершение подводит итог, давая точную формулировку новых знаний и знакомя с общепринятой системой обозначения. Таким образом, новые знания приобретают для детей личностную значимость. На таких уроках ребята больше думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь. Они учатся отстаивать собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу, и в результате вырабатывают характер.

Проблемное обучение обеспечивает творческое усвоение знаний. На этапе введения нового материала применяю проблемные методы, которые “проводят” учеников через два звена научного творчества – постановку проблемы и поиск решения. На этапе воспроизведения знаний педагог даёт задания, позволяющие школьникам пройти ещё через два творческих звена – выражение решения и реализацию продукта. Таким образом, при проблемном обучении ученик осуществляет полный цикл творческой деятельности. Творческая учебная деятельность обеспечивает более качественное усвоение знаний, даёт ярко выраженный развивающий эффект (особенно развивает логическое мышление, речь и творческие способности), а также воспитывает активную, инициативную личность.

Уроки открытия новых знаний провожу в соответствии со структурой, предусмотренной  в технологии проблемного обучения.

1. Этап введения новых знаний содержит два самостоятельных звена:

а) постановку проблемной проблемы и б) поиск её решения.

а)  Постановка учебной проблемы – это этап порождения вопроса или формулирование темы урока. Постановку учебной проблемы осуществляю тремя методами:

• Побуждающий от проблемной ситуации диалог. 

Математика. Тема: «Величины. Объём. Литр».

• Подводящий к теме диалог. Этот метод не требует создания проблемной ситуации. Он представляет собой систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят к самостоятельному формулированию темы урока.

Русский язык.  На доске запись слов: Соловьёв,  Семёнова, Васильевич, Игоревич, Татьяна, Митя, Илья, Оля. На основе анализа группы слов и распределения их в две группы, дети делают выводы: это имена собственные (имена, фамилии, отчества людей), одна группа пишется с разделительным Ь, другая без него. Следовательно, тема урока: правописание имен собственных с разделительным Ь.

• Сообщение темы  с применением специального мотивирующего приёма (“яркое пятно”, “актуальность”).

Этот метод постановки учебной проблемы состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, стремясь вызвать интерес учащихся к ней. Для этого можно использовать приём «яркое пятно», которое состоит в сообщении детям интересного материала, связанного с темой урока. Например, на уроке окружающего мира рассказываю о гибели в 2000 г. подводной лодки «Курск». Почему погиб экипаж? Обсуждая различные версии, ребята выдвигают решающую гипотезу, что причиной трагедии  могла стать нехватка кислорода. Так дети подводятся к теме урока «Органы дыхания. Значение дыхания для человека».

Другой приём – «актуальность» - связан с пониманием практической значимости знаний, возможностью использовать приобретённые знания в жизни. Поясню примером.

Математика. Тема: «Число 0». На этапе актуализации знаний первоклассники вспоминают изученные числа 1-9. Учитель просит с помощью изученных чисел записать решение задачи: Маша принесла из леса в корзине 5 сыроежек. У Тани же корзина была пуста. Сколько грибов в обеих корзинах? Ученики испытывают затруднение: нужно новое число, которое показывает, что у Тани грибов не было. Ребята формулируют тему и цели урока «Число 0 и действия с нулём».  

б) Поиск решения – это процесс исследования вопроса или темы, завершающийся открытием нового знания.

Поиск решения проблемы осуществляю через побуждение к выдвижению гипотез и их проверку. Предлагаемые детьми идеи решения учебной проблемы зависят от учебного материала. Например, при выборе правописания удвоенной согласной в словах туманный и спокойный, дети, следуя нашему девизу «Зри в корень», выделяют корень в словах и находят причину правописания орфограммы. Далее следует проверка гипотезы: выполнение подобных заданий с комментированием.

2. Этап воспроизведения знаний реализую через продуктивные задания, которые имеют двоякий смысл: углубляют понимание полученных знаний и обеспечивают развитие речи учащихся. Ученик самостоятельно и по-своему выражает понятое на уроке знание и представляет классу полученный продукт. Творческие задания обычно даю

• на рисование (нарисовать образы частей речи: имен существительного и прилагательного, глагола)
• на создание опоры для нового правила (порядок действий в выражениях)
• на написание формулы математического закона (а+в=в+а)
• на сочинение стихотворения, загадки, сказки, например, о нуле, мягком знаке.

Таким образом, проблемный диалог сначала накрывает ученика волной интереса к новому материалу, а затем дарит ему острую радость самостоятельного открытия знаний.В процессе такого обучения школьники учатся мыслить логично, научно, творчески; самостоятельно добытые знания бывают осознанными, а значит прочными; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях. Всё это развивает личностные качества: интеллект, стремление к познанию мира, эмоциональную и волевую сферы, организационные способности.

ИНТЕГРАЦИЯ ПРОБЛЕМНЫХ И РАЗВИВАЮЩИХ

 МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Коренное отличие всех методов проблемного обучения в той мыслительной работе, которую выполняют ученики, и, следовательно, в развивающем потенциале. Я считаю, что эффективность технологии проблемного обучения повышается при ее разумном сочетании с принципами развивающего обучения. Целью развивающего обучения как раз и является личностное развитие. В своей работе я руководствуюсь принципами дидактической системы Л.В.Занкова:

• принцип обучения на высоком уровне трудности заключается в создании атмосферы интеллектуальной активности учащихся, в предоставлении им возможности самостоятельно не только решать поставленные учебные задачи, но и понимать возникающие в процессе учения трудности и находить способы их преодоления. Такой род деятельности способствует активизации имеющихся у учеников знаний о предмете изучения, воспитывает и развивает наблюдательность, произвольность (сознательное  управление деятельностью), самоконтроль.
• принцип развития всех учеников независимо от уровня их школьной зрелости. Преобладание коллективных форм работы позволяет слабоуспевающим ученикам полноправно включаться в обсуждение решаемой на уроке задачи и участвовать в нём в меру своих возможностей.
• принцип осознания школьниками процесса учения. Наблюдая взаимосвязь и взаимодействие всех единиц материала, а каждую единицу в многообразии её функций, ученики осознают и содержание учебного материала, и сам процесс добывания знаний, содержание и последовательность мыслительных операций.
• принцип сочетания чувственного и рационального познания. Работа с учебным материалом строится на понимании всех терминов и понятий, только потом переводится в плоскость теоретических обобщений.

С названными выше дидактическими принципами теснейшим образом связаны типические свойства методической системы Л.В. Занкова, которые, по сути, являются средством реализации принципов:  

• Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального развития, но ещё и стимулом нравственного и эмоционального развития.  

• Процессуальность предполагает планирование и поэтапное изучение учебного материала.
• Системность обеспечена тем, что учебный материал предъявляется ученикам в виде взаимодействующей системы, в которой каждая единица учебного материала взаимосвязана с другими единицами.
• Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций.
• Коллизии — это столкновение. Столкновение старого,  бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям.

В качестве иллюстрации интеграции проблемно-диалогического и принципов развивающего обучения приведу пример моего урока русского языка во 2 классе.

Тема: Разделительные Ъ и Ь.

Высокий уровень теоретических знаний на уроке для второсклассника становится интересным и доступным в результате использования эффективных методов проблемного и развивающего обучения. Принцип прохождения материала быстрым темпом требует еще более усиленной мыслительной деятельности детей на следующем уроке. Яркий момент на уроке создаю с помощью свойства коллизии. Детям даю задание: поставить разделительный Ъ: по-ехал, об-учил, об-яснил, по-явился, под-езд, с-едобный, с-умел. Дети сталкиваются с противоречивым языковым явлением: приставка есть, но Ъ не пишется. Приходится им снова возвращаться к правилу и практически соотносить задание с правилом: обозначить наличие приставки, согласной буквы на его конце и гласной в начале корня. Так по принципу сочетания чувственного и рационального достигается высокая степень усвоения довольно трудной темы для второклассника.

Применение проблемных и развивающих методов способствует повышению результатов обучения: 100% успеваемости, качество успеваемости по моим предметам 96%.

Технология проблемно-диалогического обучения

(Е.Л. Мельникова)

Как устроен организм.

(4 класс, ОС «Школа 2100»)

Подводящий диалог

Мотивирующий диалог

Технология продуктивного чтения

Технология продуктивного чтения (формирования типа правильной читательской деятельности). Краткая версия.

В Образовательной системе «Школа 2100» существует единая для всех уроков технология чтения текста, основанная на природосообразной технологии формирования типа правильной читательской деятельности. Сама технология включает в себя 3 этапа работы с текстом.

I этап. Работа с текстом до чтения

1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).
   Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
2. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения

1. Первичное чтение текста.
   Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.
   Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя). 
   Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.
2. Перечитывание текста.
   Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).
   Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.
3. Беседа по содержанию текста.
   Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.
   Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.
4. Выразительное чтение.

III этап. Работа с текстом после чтения

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.
   Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.
2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.
3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.
4. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации.