Технология исследовательского обучения младших школьников

Е.Ю.Сухаревская

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Ростовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

г.Ростов-на-Дону

Аннотация. В этой статье представлена попытка рассмотреть некоторые возможные подходы к введению новой для современной начальной школы технологии исследовательского обучения.

Ключевые слова: исследование, метод исследовательского обучения, исследовательская деятельность, проектная деятельность, технология исследовательского обучения.

Вначале задумаемся, что такое исследование для маленького ребенка? Это, прежде всего, наблюдение за жизнью, открытие многих явлений. Явлений, известных взрослым, но неизвестных конкретному ребёнку.

Исследования в младших классах - это трудно? Это проблематично, так как дети еще слишком малы для данного вида деятельности. Но все-таки - это возможно. Одна оговорка: речь, скорее всего, не будет идти о полноценных исследованиях, выполненных учащимися самостоятельно. Возможно, это будут лишь элементы данной деятельности в ее классическом понимании. Но для младшего школьника - это будет его исследование.

На сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что методы исследовательского обучения в начальной школе полностью разработаны и апробированы. Но, тем не менее, такой опыт имеется, опыт как удачный, так и не вполне удачный. Российский и зарубежный. Практика проведения учебных исследований с младшими школьниками может рассматриваться как особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом и ориентированное на развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление и расширение имеющихся у них знаний, умений и навыков. Эта работа может иметь и локальный,  и фронтальный характер, ее можно проводить индивидуально, с небольшой группой детей, в процессе основных учебных занятий.

Вместе с тем, в педагогической деятельности учителей начальной школы возникают терминологические проблемы при определении понятий «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность», которые в педагогических публикациях также часто отождествляются.

Большое внимание рассмотрению методам исследовательского обучения уделил ведущий отечественный учёный А. И. Савенков, который в своих работах представил теоретико-практическую разработку исследовательской деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста [5,6]. Он предлагает начать рассмотрение отличий понятий «исследование» и «проектирование».

Рассматривая проектирование в наиболее упрощённом виде, А. И. Савенков указывает на наличие в проекте прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта или состояния [5, С.7]. Принципиальное отличие исследования от проектирования автор видит в том, что исследование не предполагает какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, - процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. В связи с этим «...проектирование и исследование - изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности» [5, С. 8].

Таким образом, рассматривая исследование и проектирование с точки зрения продукта деятельности, можно констатировать, что проект предполагает какой-либо конечный ощутимый продукт, будь то изделие, модель или рекомендации. И все действия учащегося направлены в итоге на создание этого продукта. В исследовании таковой продукт также возможен, но совсем необязателен, А. И. Савенков трактует его как «побочный эффект» исследования и достаточно критически отзывается о планировании в получении желаемого: «Современная образовательная практика показывает, что у многих из нас постоянно возникает соблазн трансформировать предполагаемый или уже начатый исследовательский поиск ребёнка в решение практической задачи - проектирование. Несложно заметить, что проистекает это из вечного желания многих педагогов все на свете контролировать, и тогда начинается: "... прежде чем исследовать, определи цель, задачи, опиши, что ты должен получить в итоге..." и т.п. В этом случае мы обычно не задаёмся вопросом о том, что если известно, чего ты должен достичь, то непонятно, зачем это искать» [5, С. 9].

Следовательно, исследование как метод обучения – это  способ организации познавательного процесса, в  результате которого обучающийся получит   абсолютно новое для юного исследователя знание.

Сложнее дело обстоит с понятием «метод исследовательского обучения», под которым сегодня понимают и способ обучения и педагогическую технологию. Рассмотрим эти две точки зрения.

Современное понимание метода исследовательского обучения адекватно выражено в давнем высказывании известного педагога начала XX века Б.В. Всевятского: «В исследовательском методе (методе исканий) в основу берётся не знание, преподносимое детям в готовом виде, а организованные искания детей в окружающей жизни. Знание не даётся как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем или другим жизненным материалом» [1, С.81].

Данному методу в педагогической литературе появился современный аналог понятие  «деятельностный метод». «Метод обучения, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называют деятельностным методом.  В этом случае при организации учебного процесса, главное место отводится активной самостоятельной познавательной деятельности школьника» [3, С.6].

 Вместе с тем, как отмечает А.В.Миронов, «приведенное определение деятельностного метода носит обобщенный характер. На практике метод может быть реализован по-разному» [3, С.7].

В  определении понятия «технология обучения»  мы склоны рассматривать определённую педагогом совокупность (множество) методов обучения, выстроенных в определённой последовательности для организации  деятельности обучающихся на уроке, занятии.

Данное понятие соотносится, на наш взгляд, с формулой педагогической технологии, выведенной авторами И. В.Богдановым, С. В.Лазаревым, С.С.Ануфриенко, Е.В. Чмыховой  и другими.  Из неё (формулы) видно, что понятие "педагогическая технология" шире, чем понятие "методы обучения" [7] (рис.1)

Рис. Формула педагогической технологии.

Очевидно, что при обучении может конструироваться некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных методов на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждого из входящих в нее методов.

В педагогической литературе мы находим идентичные понятия -  это   «системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [2, С. 49]; это  «продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» [4, С. 52].

Рассматривая технологию исследовательского обучения, мы можем определить комплекс исследовательских методов и, следуя деятельностному подходу, выделить структуру их использования в педагогической деятельности учителя начальной школы.

Цель технологии исследовательского обучения – сформировать  целостное представление об изучаемом объекте средствами различных методов исследования.

В практике учителей начальных классов встречается самое разнообразное определение задач. Вместе с тем,  при реализации ФГОС НОО задачи должны выводиться из заданных в стандарте планируемых результатов освоения основой образовательной программы. Как известно, в стандарте выделяют  три группы описания планируемых результатов, которые могут быть сформулированы в виде воспитательных, образовательных и развивающих задач в соответствии с методами исследовательского обучения.

Определяя выбор методов, приёмов и средств исследовательского обучения, педагогу необходимо учитывать ряд требований и собственную структуру действий на уроке (занятии).  Во-первых, ограниченность времени урока (занятия). Во-вторых, объём детского исследования. В-третьих, возможность использования различных средств обучающимися.  

 Требования, в общем, самые простые, и главное из них - «исходи из ребенка» - старое, но иногда забываемое правило. Все темы, предлагаемые в качестве «исследований», должны быть посильны пониманию ребенка. Чем меньше ребенок - тем проще исследование. Отсюда вывод: исследования в младшей школе отличаются несложностью, простотой.

И ещё несколько требований к механизму исследовательского обучения  было выделено американскими педагогами (Драйвер Р., Белл Б, Крайзберг П. и др.):

1.  «Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в неявном виде.

2.  Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

2. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.
3. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах.
4. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение». [2, С.84].

Исходя из данных требований, можно выделить некую структуру технологии исследовательского обучения младших школьников:

1). Определение  темы исследования и выбор проблемы для исследования.  Умение видеть проблемы А.И.Савенков называет самым трудным этапом в исследовательской деятельности и «рассуждения о том, что появление и ясное формулирование проблемы обязательно должны предшествовать исследованию, верны лишь частично. Формально это так, но реальный процесс творчества - это всегда попытка сделать шаг в неизведанное» [6, С.288]. При постановке проблем для исследования, в начальной школе учитель использует, как правило, игру.  Игровой приём, когда дети ставятся в ситуацию первопроходцев… «Представь себе, что вы попали в лес, что бы вы хотели знать о нём?..». При решении проблемы дети самостоятельно формулируют ряд вопросов, которые затем становятся и проблемами их исследований.

2. Составление плана действий исследования. Ученики должны отчетливо представлять не только задачу, стоящую перед ним, но и в основном пути ее решения. Для данного этапа необходимо с детьми повторить все методы исследовательской деятельности, и на доске сопроводить их опорными знаками. Здесь можно выделить следующие исследовательские методы (по А.И.Савенкову): «подумать самостоятельно», «спросить у другого человека», «провести наблюдение»,  «провести эксперимент», «звонок специалисту», «просмотр фильма», «изучение  учебной, специальной литературы или ресурсов Интернета».  

Затем, определить из них самые потенциальные (от 1 до 3-5). Этот приём позволяет обучающимся визуально представить весь план действий на уроке (занятии). Остальными методами обучающиеся могут  воспользоваться дополнительно во внеурочное время для расширения собственного индивидуального исследования.

3.   Самостоятельный сбор информации с использованием выбранных способов (методов) деятельности.
4.  Обработка информации и подготовка текста-сообщения. При исследовании проблемы ребёнка необходимо обучать фиксировать свои  результаты в особые тетради (листочки). Именно данный подход позволит «разложить» информацию по степени её важности. В начальной школе хорошим упражнением для данной деятельности является метод работы с деформированным текстом, который используется в основном на уроках русского языка. Необходимо при этом научить ребёнка называть вначале главную идею, а затем подтверждать её фактами.
5. Представление результатов исследования и его обсуждение.  Собраны все сведения, сделаны все необходимые расчеты и наблюдения, проведены эксперименты. Теперь нужно кратко рассказать об этом людям. Результаты работы целесообразно рассматривать как вариант взаимного обучения детей. Докладчик должен не просто рассказать о том, что он узнал, а постараться передать эти сведения одноклассникам. После выступления исследователя необходимо обязательно устроить его обсуждение, дать слушателям возможность задавать вопросы. Естественно, что процесс обсуждения нуждается в умелом руководстве педагога. Детям трудно слушать, трудно задавать вопросы. Проведение этой важной части исследовательской работы требует особого педагогического такта и мастерства.

Как показала педагогическая практика в школе, одна и та же технология в руках разных исполнителей может каждый раз выглядеть по-иному: здесь неизбежно присутствие личностной компоненты мастера, особенностей контингента учащихся, их общего настроения и психологического климата в классе, а также обеспечение школы. Результаты, достигнутые разными педагогами, использующими одну и ту же технологию, будут различными, однако близкими к некоему среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То есть педагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяется ими. В этом состоит отличие педагогической технологии от методов обучения. Педагогическая технология предполагает присовокупление к методике преподавания личности педагога во всех ее многообразных проявлениях.

Литература

1. Всевятский Б.В. К практике исследовательского метода. [Текст].   М., 1925. - 81с.
2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. [Текст]. М.: Арена, 1994. - 222 с.
3. Миронов А.В. Как построить урок в соответствии с ФГОС. [Текст]:  Пособие для учителей начальных классов и студентов педагогических вузов и колледжей. Набережные челны: НИСПТР, 2011. - 107с.
4. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. [Текст].    – Волгоград: Перемена, 1995. – 192с.
5. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников [Текст]: 3-е изд, перераб.— Самара: Изд. Дом «Фёдоров». -2010.-79 с.
6. Савенков А. И.Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст]: Учебное пособие. – М.: «Ось-89», 2006. – 480с.
7. Федеральный фонд учебных курсов. Психология и педагогика. www.ido.rudn.ru