«Диагностика психологической готовности ребенка к школе (сравнительный анализ эффективности диагностических подходов)» Обобщение опытом
материал (1 класс) по теме

Обобщение опытом

«Диагностика психологической готовности ребенка к школе (сравнительный анализ эффективности диагностических подходов)»

Стрельцова Юлия Викторовна

учитель начальных классов

2012г.

Содержание

Введение …………………………………………………………………………………3

1. Проблемы эффективности диагностики психологической

       готовности ребенка к школе…………………………………………………..….. 6

1.1 Диагностика психологической готовности ребенка к школе………….……6

1.2 Научно-теоретические основы психодиагностики психологической

 готовности детей к школьному обучению…………………………………..…..16

1.3. Критерии эффективности диагностических методик  

исследования психологической готовности ребенка к школе………………….19

2.Исследование эффективности методов диагностики готовности детей

к      обучению в школе………………………………………………………………….27

       2 .1 Организация и методы получения информации………………………..…....27

2.2 Обработка и интерпретация  данных………………………………………….31

2.3. Рекомендации психологу по обеспечению эффективной диагностики

готовности детей к школе ………………………………………………..……..…42

Заключение………………………………………………………………………….…....45

Глоссарий……………………………………………………………………………...…48

Список использованных источников………………………………………….…….…52

Приложения…………………………………………………………………………...…56

Введение

Тема данной выпускной квалификационной работы «Диагностика психологической готовности ребенка к школе (сравнительный анализ эффективности диагностических подходов)». Проблема поиска эффективного и надежного психологического инструментария для диагностики готовности ребенка к школе опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения. Педагогическая наука решает вопрос о преемственности дошкольного и школьного обучения.

Несмотря на официальный запрет какого-либо отбора детей при поступлении в школу (п.1. ст. 52 Закона РФ «Об образовании»; П. 59 Типового положения об образовательных учреждениях, утвержденного Правительством РФ от 19.03.01 №196 и т.д.) перед психологами в школах ежегодно встает вопрос об оценке соответствия реальных возможностей детей тем стандартам, которые предъявляет школа к первокласснику. Тем более если речь идет о специализированной школе с углубленным изучением какого-либо предмета, лицеях и гимназиях.

Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации.

Все имеющиеся в психологической практике диагностические комплексы можно разделить на три группы:

К первой, относятся отечественные программы, имеющие четкие концептуально оформленные диагностические методы (программы И.В. Дубровиной (1995), Н.И. Гуткиной (1996); программа под редакцией Д.Б. Эльконина (1988); психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Масюковой (1996); тест Кеэса (Лидерс, Колесников, 1992); комплекс Е. Екжановой (1998)) и зарубежные программы (Г. Вицлака (Лидерс, 1992) и тест Керна-Йерасика (Й. Шванцара и др. 1978)).

Ко второй группе относятся ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик (в них, как правило, входит от 10 до 30 тестов. К ним можно отнести: диагностическую программы И. Айзман, Г.Н. Жаровой (1990 – 26 методик), Н.Н. Бауковой, Т.А. Малицкой (1995-10 методик), Л.И. Земцовой, Е.Ю. Сушковой (1998 - 16 методик), В.Г. Каменской с соавт. (1996 – 9 методик и тестов) и др. В большинстве программ данной группы в той или иной комбинации представлены методика «Узоры» (разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой), части теста Керна-Йерасика, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п.

К третьей группе относятся диагностические программы, ориентированные не только на неспециалистов в области психодиагностики, но даже и на родителей, фактически передавая им в руки профессиональный психологический инструментарий («Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархотовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова (1998); Т.В. Чередникова «Альманах психологических тестов», КСП, 1996).

Актуальность проблемы исследования обусловлена востребованностью в психологической практике диагностических программ оценки готовности к обучению в школе, которые отвечали бы требованиям надежности и валидности, а также характеризовались компактностью и разумной быстротой проведения обследования.

Целью выпускной работы - является изучение эффективности методов диагностики психологической готовности ребенка.  

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

- провести теоретический анализ диагностических программ оценки готовности детей к школе;

- обосновать выбор методик, направленных на диагностику готовности детей к школе;

- провести сравнительный анализ эффективности использования методов диагностики готовности детей к обучению в школе.

Объект исследования – диагностика психологической готовности детей к школе.

Предмет исследования – надежность методов диагностики готовности к школе.

Гипотеза – ретестовая надежность методов диагностики готовности детей к школе находится на высоком уровне и достигается путем соблюдения условий получения информации.

Методики исследования :

1. Методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний»,
2. Методика исследования словесно-логического мышления   (по Й. Ерасеку),
3. Опросник «Отношение ребенка к обучению в школе».

Практическая значимость работы исследования заключается в том, что были подобраны методики по диагностике психологической готовности дошкольников к школьному обучению и были получены результаты, которые могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений. На основании полученных результатов рекомендовано использовать развивающие занятия для развития памяти, внимания, воображения, мышления и интеллектуальных способностей.

1. Проблемы эффективности диагностики психологической

готовности ребенка к школе

1.1 Диагностика психологической готовности ребенка к школе

Понятие «психологическая готовность к обучению в школе» было введено в тезаурус психологической науки достаточно давно.

В 1948 г. А.Н, Леонтьев предложил обозначать этим термином способность ребенка успешно перейти от системы дошкольного к начальному школьному образованию. Наиболее существенным компонентом готовности к школе он считал способность управлять своим поведением.

Наиболее емкое определение готовности к школе, предложено А.В. Запорожцем, который считал, что готовность к обучению «... представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированных механизмов волевой регуляции и т.д.»^[1].

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Мы тоже будем придерживаться этого утверждения. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: личностная, интеллектуальная и социально-психологическая готовность^[2].

1. Личностная готовность

Личностная готовность детей к школе (М.И.Лисина, Л.И.Божович, Р.С.Буре, Р.Б.Стеркина и др.) охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка^[3]:

Отношения с окружающими взрослыми; важнейшим компонентом в них является произвольность, т.е. способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций; принимать взрослого в новом качестве – в качестве учителя;

Взаимоотношения со сверстниками; они характеризуются появлением кооперативно-соревновательного типа общения, который начинает формироваться еще в игре (особенно в игре с правилами). Содержательное общение детей, происходящее в совместно-распределенной деятельности (игре, конструировании и др.) позволяет им понимать и учитывать действия и позиции партнеров;

Отношение ребенка к самому себе. К концу старшего дошкольного возраста завышенная самооценка у ребенка начинает сменяться более адекватной и объективной. Это – один из важней показателей готовности к обучению школьного типа и новому образу жизни.

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни.

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам^[4]. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, музыке и пр.).

Ребенок отказывается от характерного для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к атрибутам дисциплины, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя (Т.А. Нежнова), как организатора его обучения.

Таким образом, внутренняя позиция школьника – это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет.

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого поведения и волевых качеств. С этим согласны большинство авторов (А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова, Н.Непомнящая, Н.А. Цыркун).

Оформление основных моментов волевого действия происходит к шести годам: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность^[5].

Важнейшим новообразованием старшего дошкольного возраста является возникновение моральных мотивов (чувства долга), которые побуждают детей к занятию не привлекательной для них деятельностью (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин). Личностная готовность предполагает и определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. У дошкольников появляются и «социальные эмоции», когда ребенок радуется, что смог справиться с теми или иными затруднениями (в том числе интеллектуальными), кому-то помочь, поступить по справедливости и т.д. (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева). К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности .

Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к школе учиться ему трудно (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович)^[6]. Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер. Однако особое опасение вызывают те дошкольники, которые не хотят идти в школу.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе

В структуре психологических исследований интеллектуальная готовность изучена, пожалуй, лучше всех прочих компонентов.

Данный элемент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирается на реальные действия с предметами, их заместителями.

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Развитие интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе предполагает^[7]:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основным признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций .

Успешность обучения в школе зависит и от уровня владения детьми родным языком, от развития речи, на которой строится вся учебная деятельность. Освоение языковых структур, функций и форм речи (диалог, монолог) осуществляется в старшем дошкольном возрасте во взаимодействии с познавательным развитием и элементарным осознанием языковой действительности: словесного состава предложения, звуковой и смысловой сторон слова, формально-семантических отношений между словами, грамматической правильностью речи, структуры связного текста.

В педагогической психологии в качестве общих закономерностей становления в речи дошкольника семиотической функции отмечают: 1) появление слова как компонента ситуации; 2) отделение слова от ситуации, когда оно начинает функционировать по законам, соответствующим семиотическим системам; 3) возникновение рефлексии на разделение планов (знаковая функция).

Специальная подготовка ребенка к школе особое внимание уделяет тем областям знания, которые будут востребованы в начальной школе – чтению, письму и элементарной математике.

К концу дошкольного возраста, овладев элементами грамоты и специфически детскими видами деятельности, прежде всего игрой, конструированием и рисованием, ребенок проявляет осознанность и произвольность . Эти качественно новые образования делают возможным планирование и контроль, осознание и обобщение способов решения самых разных задач, что является важнейшими предпосылками учебной деятельности.

Почти все авторы, исследующие готовность к обучению в школе, уделяют произвольности особое место. В литературе существуют противоречивые данные о том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего возраста, развивающегося внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе Д.Б Эльконин, А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова, Е.Е.Кравцова, С.Н.Рубцова).

Д.Б.Эльконин  считал^[8], что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей. Она позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б.Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно потому игру можно считать школой произвольного поведения».

Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя функция к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступления ребенка в школу. Ведь процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б.Эльконин выделил следующие параметры^[9]:

умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего, точно выполнять задание, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Развивая эти положения, Д.Б.Эльконин ввел в качестве важнейшего компонента произвольного поведения «образец»^[10]. Под произвольным поведением он понимает поведение, осуществляющееся с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим эталоном.

В понятие «психологическая готовность к школе» входит также «двигательная готовность». Общее физическое развитие ребенка перед поступлением в школу должно соответствовать возрасту. Однако особенно важно, чтобы были хорошо развиты мелкие мышцы кистей рук, иначе ребенок не сможет правильно держать ручку, будет быстро уставать при письме и др.

Проведенные М.М.Кольцовой, Л.Ф.Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей.

Не менее важным является координация глаза и движения руки. Психологи такую координацию называют зрительно-двигательной и считают её одной из самых главных составляющих психологической готовности к школе^[11]. Доказано также, что чем выше развита мелкая моторика, т. е. движения кистей рук, тем выше развитие речи и мышления ребенка. У ребенка с высоким уровнем развития мелкой моторики наблюдается и достаточно высокий уровень развития памяти и внимания.

3. Социально-психологическая готовность

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться в условиях новой общности.

Как показали работы Р.А.Смирновой и Р.И.Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Психологической основой индивидуальных вариантов отношений к сверстнику является различная выраженность и разное содержание предметного и личностного начала (Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова).^[12].

Очень важный аспект готовности ребенка к обучению в школе связан с его взаимоотношениями с взрослыми. Общаясь и взаимодействуя с взрослыми, к концу дошкольного возраста он начинает ориентироваться не только на непосредственные, ситуационные отношения с ними, но и на определенные нормы и правила.

В связи с переходом в школу меняется и отношение взрослых к ребенку.

Таким образом, поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняет его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения. Обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

В целом на сегодняшний день определилось представление о готовности ребенка к школе как о совокупности его знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для обучения. В качестве показателей готовности наиболее часто выделяются следующие^[13]:

1. Общее физическое развитие.
2. Овладение достаточным объемом знаний(информированность).
3. Сформированность представлений о социальном взаимодействии,
4. развитие некоторых привычек поведения.
5. Овладение связной грамматически и фонетически грамотной речью.
6. Развитие тонкой моторики руки, кисти, пальцев, необходимой для
7. овладения письмом.
8. Сформированность желания учиться, интерес к знаниям и способам
9. их получения.

Таким образом, в качестве основных показателен достижения ребенком готовности к обучению в школе большинство авторов выделяет различные особенности его интеллектуальной деятельности. В данном аспекте практически не затрагивались характеристики развития эмоциональной сферы, коммуникативные способности, да и практически все личностные качества (за исключением специфики мотивационно - потребностной сферы). Фактически определение уровня готовности к школе сводилось к определению запаса знаний ребенка и степени развития у него произвольной регуляции деятельности.

Определение психологических возможностей ребёнка помогает психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе, такие как^[14]:

1. определить наиболее благоприятные сроки поступления ребенка в школу и форму обучения (обучение с 6 или 7 лет, гимназический класс, обычный класс...);
2. своевременно выявить детей, нуждающихся в коррекционно-развивающей работе по психологической подготовке к систематическому обучению;
3. установить круг нуждающихся в психологической поддержке на этапе адаптации в школе;
4. обоснованно комплектовать группы детей и определять основные цели и содержание психоразвивающей работы.

Законом РФ «Об образовании» (ст.55 п.4) определяется свобода выбора специалистами и педагогами методов и материалов в работе с участниками образовательно – воспитательного процесса. Определённые ограничения вносит здесь программа, по которой работает конкретное ДОУ. Но далеко не во всех образовательных программах имеется перечень необходимых диагностических методик. Наиболее чётко диагностическая система прописана в программе Л.В.Венгер «Развитие».^[15] Но и здесь возникает проблема – дефференциации методик педагогической и психологической диагностики. Так как данная программа своей целью ставит развитие способностей ребёнка - дошкольника, то акцент в диагностике ставиться на познавательном развитии. Чтобы исключить дублирование, целесообразным представляется разделение: психолог занимается в большей степени диагностикой личностных особенностей детей, а педагог – выявлением уровня познавательного развития.

В случае если психологическая диагностика включает изучение познавательного развития, то ориентироваться при выборе методик в каждой возрастной группе необходимо на новообразования данного этапа развития. Эффективной является выборка диагностического минимума, который позволил  бы в минимальное время раскрыть особенности развития ребёнка.  

Диагностический инструментарий психолога достаточно разнообразен и широко описан в специальной литературе. Главное, на что следует обратить внимание при отборе той или иной методики, это^[16]:

1. её соответствие возрасту ребёнка;
2. её соответствие целям диагностического обследования;
3. минимальность временных и энергетических затрат при использовании (в том числе и лёгкость в обработке).

1.2 Особенности  организация диагностики психологической готовности

Обычно диагностика психологической готовности проводится психологом в весенне-летний период, непосредственно предшествующий поступлению ребенка в школу. Диагностика готовности, как правило, проводится в ходе индивидуального обследования, хотя очевидно, что способность, умение работать именно в группе сверстников является одним из специфических требований школьного обучения. Лишь некоторые диагностические методики предполагают групповые формы диагностики^[17].

Существуют самые разные варианты организации этой работы, однако лучше, если детей диагностируют не в школе, а в привычных для них условиях, создавая непринужденную обстановку и используя игровые приемы и методы обследования. Положительной является попытка психолога диагностировать ребенка в присутствии родителей, что особенно важно при необходимости показать родителям имеющиеся у ребенка трудности выполнения заданий. Но в этом случае важно проинструктировать родителей и усадить их в комнате, где проводится диагностика так, чтобы они минимально влияли на поведение ребенка (например, посадив их за спиной ребенка)^[18].

Более надежные и убедительные результаты психологической готовности могут быть получены, если психолог встретится с ребенком не один раз и максимально расширит формы получения информации о ребенке. Полезными могут оказаться беседы с врачами, родителями, воспитателями о своеобразии развития ребенка, особенностях его здоровья, характере проводимой с ребенком работы по подготовке к обучению в школе, условиях семейного воспитания и т. п. Дополнительная информация поможет психологу правильнее понять результаты диагностики психологической готовности. Выбор варианта организации диагностики психологической готовности определяется психологом, исходя из конкретных условий работы: количества времени, возраста детей, задач, которые нужно решить с помощью диагностики, количества и характера используемых психодиагностических методов.

Существует значительное количество методик оценки психологической готовности, которые различаются по следующим параметрам^[19]:

1. форма проведения (индивидуальные, групповые);
2. изучаемые признаки психологической готовности (интеллектуальные, личностные);
3. характер показателей готовности (качественные, количественные);
4. степень формализованности процедур диагностирования — проведения, протоколирования, оценивания, интерпретации результатов (низкоформализованные, высокоформализованные);
5. достоверность полученных результатов (надежные, ненадежные, с неизвестными показателями надежности);
6. уровень прогностической валидности (валидные, невалидные, с неизвестными показателями валидности).

Для диагностики психологической готовности предлагаются:

1. отдельные методики, изучающие в основном какие-то отдельные
2. компоненты готовности;  диагностические программы, позволяющие разносторонне исследовать психологические особенности испытуемых и оценить сформированность некоторого комплекса психологических характеристик, составляющих понятие готовности к школе.

Диагностические программы имеют значительные расхождения в содержании и уровне трудности предлагаемых заданий. Важно понимать, что от того, какими методами воспользуется психолог, в значительной мере зависят и полученные им результаты.

Важнейшей характеристикой методов диагностики психологической готовности является прогностическая валидность, так как именно в прогнозе школьной успешности состоит одна из главных задач оценки психологической готовности.

Не все из широко опубликованных программ для определения психологической готовности имеют удовлетворительные психодиагностические показатели.

Между тем к широкому профессиональному применению могут быть рекомендованы только те диагностические материалы, применение которых доказало их диагностическую ценность. Анализ психологических исследований, описаний опыта применения методик, руководств по их применению показывает, что в отношении немногих программ определения психологической готовности установлены показатели прогностической валидности. Говоря точнее, отечественная психология практически не имеет диагностических программ, в руководствах по применению которых содержались бы исчерпывающие сведения об их надежности и валидности^[20].

Довольно большое количество опубликованных методик и диагностических комплексов, созданных для оценки психологической готовности, имеют статус исследовательских процедур и нуждаются в тщательной психодиагностической экспертизе.

Важной диагностической проблемой является неопределенность показателей психологической готовности. В руководствах по применению Важной диагностической проблемой является неопределенность показателей психологической готовности. В руководствах по применению диагностических комплексов фактически отсутствует самое важное^[21]:

1. показатели готовности детей к обучению с 6 и 7 лет;
2. показатели готовности к обучению в классах разного типа (с обучением по различным программам).

Недостаточная стандартизированность процедур интерпретации полученных результатов обесценивает усилия по проведению стандартизированной диагностики. При отсутствии в руководстве к применению методик четких показателей готовности психолог вынужден определять их самостоятельно, что может привести к значительной субъективности окончательного вывода.

Использование в практической работе методик (и их комплексов) с неизвестными психодиагностическими показателями приводит к тому, что полученные результаты выполнения заданий не являются достоверными (точнее, их достоверность неизвестна), поэтому попытки однозначной интерпретации полученных таким образом результатов являются сомнительными.

1.3. Критерии эффективности диагностических методик  исследования психологической готовности ребенка к школе

Критерии эффективности диагностических методик  исследования психологической готовности ребенка к школе это валидность, надежность, дискриминативность, стандартизация.

К числу основных критериев оценки психодиагностических методик относится надёжность и валидность. Большой вклад в разработку этих понятии внесли зарубежные психологи (А. Анастази, Е. Гизелли, Дж. Гилфорд, Л. Кронбах, Р. Торндайк и Е. Хаген и др.). Ими были разработаны как формально-логический, так и математико-статистический аппарат (прежде всего корреляционный метод и фактический анализ) обоснования степени соответствия методик отмеченным критериям^[22].

В психодиагностике проблемы надёжности и валидности методик тесно взаимосвязаны, тем не менее, существует традиция раздельного изложения этих важнейших характеристик.

Валидность – это^[23] :

1. пригодность тестовых результатов для той цели, ради чего проводилось тестирование.
2. характеристика способности теста служить поставленной цели измерения.
3. определяет, насколько тест отражает то, что он должен оценивать.

Для оценки валидности теста обычно используют корреляцию между показателями теста и некоторым внешним критерием. При такой оценке очень важно выбрать значимый внешний критерий. Для педагогических тестов в качестве критерия обычно берутся оценки экспертов, выставленные ими при традиционной проверке знаний студентов без использования тестов. Процесс валидизации осложняется необходимостью установления меры согласованности оценок экспертов, которых обычно бывает не менее трех человек.

Основная формула

Надежностью называется характеристика теста, отражающая точность тестовых измерений, а также устойчивость тестовых результатов к действию случайных факторов. Во-первых, тест считается надежным, если он обеспечивает высокую точность измерений. И во-вторых, тест считается надежным, если он дает при повторном выполнении близкие результаты при условии, что подготовка ученика не изменилась за время до повторного выполнения теста. Таким образом будем считать, что надежность теста показывает, на сколько точно тест измеряет знания студентов или другие явления. Надежность характеризует точность теста как измерительного инструмента, устойчивость его к действию помех.

Различают два вида надежности^[24]:

1. надежность как устойчивость
2. надежность как внутреннюю согласованность.

Однако большинство авторов предпочитают рассматривать только надежность как внутреннюю согласованность, так как этот вид измерений требует проведение тестирование только один раз. В случае надежность как внутренняя согласованность проводить тестирование приходится два раза.

Надежность как устойчивость измеряется с помощью повторного проведения теста на той же выборке испытуемых, обычно через две недели после первого тестирования. Для нахождения данной характеристики предлагается использовать Q-критерий Розенбаума — простой непараметрический статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно.

Мощность критерия не очень велика. В том случае, если он не выявляет различий, можно обратиться к другим статистическим критериям, например, к U-критерию Манна-Уитни или критерию φ* Фишера.

Данные для применения Q-критерия Розенбаума должны быть представлены хотя бы в порядковой шкале. Признак должен измеряться в значительном диапазоне значений (чем более значительном – тем лучше)^[25].

Для применения Q-критерия Розенбаума нужно произвести следующие операции^[26]:

1. Упорядочить значения отдельно в каждой выборке по степени возрастания признака; принять за первую выборку ту, значения признака в которой предположительно выше, а за вторую – ту, где значения признака предположительно ниже.
2. Определить максимальное значение признака во второй выборке и подсчитать количество значений признака в первой выборке, которые больше его ().
3. Определить минимальное значение признака в первой выборке и подсчитать количество значений признака во второй выборке, которые меньше его ().
4. Рассчитать значение критерия .
5. По таблице определить критические значения критерия для данных и . Если полученное значение Q превышает табличное или равно ему, то признается наличие существенного различия между уровнем признака в рассматриваемых выборках (принимается альтернативная гипотеза). Если же полученное значение Q меньше табличного, принимается нулевая гипотеза.

Таблица критических значений приведена в Приложении А.

Или может применяться основная формула (Пирсона)

Для проверки внутренней согласованности предлагается метод расщепления (автономных частей). При применении метода расщепления тестовую матрицу разбивают на две половины, состоящие из заданий с четными и нечетными номерами. Используя формулу Рюлона, найдем нужный нам коэффициент^[27].

Основная формула (Рюлона)

Дискриминативность задач определяется как способность отделять испытуемых с высоким общим баллом по тесту от тех, кто получил низкий балл, или испытуемых с высокой продуктивностью учебной деятельности от испытуемых с низкой продуктивностью.

Другими словами, дискриминативность — способность заданий теста дифференцировать студентов относительно "максимального" или "минимального" результата теста. Определение дискриминативности тестового задания необходимо для того, чтобы поставить заслон некачественным заданиям.

Для вычисления дискриминативности будет применяться метод крайних групп: при расчете дискриминативности тестового задания учитываются результаты наиболее и наименее успешных студентов — это самый простой и наглядный метод вычисления дискриминативности^[28].

Доля членов крайних групп может изменяться в широких пределах в зависимости от величины выборки. Чем больше выборка, тем меньшей долей испытуемых можно ограничиться при выделении групп с высоким и низким результатами. Нижняя граница "отсечения групп" составляет 10% от общего числа испытуемых в выборке, верхняя — 33%. В данном случае будет использоваться 27% группа, так как при таком процентном соотношении достигается максимальная точность определения дискриминативности. Индекс дискриминации вычисляется как разность между долей лиц, правильно решивших задачу, из "высокопродуктивной" и "низкопродуктивной групп.

Основная формула (Индекс дискриминации)^[29]

Интерпретация

Выводы по I главе

Анализ отечественных и зарубежных литературных источников по данной проблеме показал, что в целом на сегодняшний день определилось представление о готовности ребенка к школе как о совокупности его знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для обучения. Определение психологических возможностей ребёнка помогает психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе, такие как:

1. определить наиболее благоприятные сроки поступления ребенка в школу и форму обучения (обучение с 6 или 7 лет, гимназический класс, обычный класс...);
2. своевременно выявить детей, нуждающихся в коррекционно-развивающей работе по психологической подготовке к систематическому обучению;
3. установить круг нуждающихся в психологической поддержке на этапе адаптации в школе;
4. обоснованно комплектовать группы детей и определять основные цели и содержание психоразвивающей работы.

Диагностический инструментарий психолога достаточно разнообразен и широко описан в специальной литературе. Главное, на что следует обратить внимание при отборе той или иной методики, это^[30]:

1. её соответствие возрасту ребёнка;
2. её соответствие целям диагностического обследования;
3. минимальность временных и энергетических затрат при использовании (в том числе и лёгкость в обработке).

Существует значительное количество методик оценки психологической готовности.

Диагностические программы имеют значительные расхождения в содержании и уровне трудности предлагаемых заданий. Довольно большое количество опубликованных методик и диагностических комплексов, созданных для оценки психологической готовности, имеют статус исследовательских процедур и нуждаются в тщательной психодиагностической экспертизе.

Критерии эффективности диагностических методик  исследования психологической готовности ребенка к школе это валидность, надежность, дискриминативность, стандартизация.

Исходя, из вышесказанного можно сделать вывод: использование в практической работе методик (и их комплексов) с неизвестными психодиагностическими показателями приводит к тому, что полученные результаты выполнения заданий не являются достоверными (точнее, их достоверность неизвестна), поэтому попытки однозначной интерпретации полученных таким образом результатов являются сомнительными.

2.Исследование эффективности методов диагностики готовности детей к обучению в школе

2 .1 Организация и методы получения информации

Для выявления психологической готовности ребенка к обучению в школе были использованы методы и методики, такие как: Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний, Методика исследования словесно-логического мышления   (по Й. Ерасеку), опросник «Отношение ребенка к обучению в школе».

1)Методика 1 « Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний»

Общая ориентация детей, только поступающих в школу, в окружающем мире и оценка запаса имеющихся у них бытовых знаний производятся по ответам на следующие вопросы:

1. Как тебя зовут? (Называние фамилии вместо имени не является ошибкой.)

2. Сколько тебе лет?

3. Как зовут твоих родителей?

(Называние уменьшительных имен не рассматривается как ошибка.)

4. Как называется город, в котором ты живешь?

5. Как называется улица, на которой ты проживаешь?

6. Какой у тебя номер дома и квартиры?

7. Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние? (Правильным считается тот ответ, в котором названы не менее двух диких и не менее двух домашних животных.)

8. В какое время года появляются, и в какое время года опадают листья с деревьев?

9. Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обе даешь и готовишься ко сну?

10. Назови предметы одежды и столовые приборы, которыми ты пользуешься.

Таблица 1.- Вопросы методики « Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний»

(Правильный ответ – тот, в котором перечислены не менее трех предметов одежды и не менее трех разных столовых приборов.)За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10.

Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится по 30 сек. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 баллов.

Полностью психологически готовым к обучению в школе (по данной методике) считается тот ребенок, который правильно ответил на все вопросы, т.е. в итоге получил 10 баллов. В течение времени, отводимого на ответ, ребенку можно задавать дополнительные вопросы, облегчающие, но не подсказывающие правильный ответ.2) Методика исследования словесно-логического мышления  

(по Й. Ерасеку).

Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.

Оборудование: бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.  Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».Обработка:  Ответы оцениваются по 3 параметрам: правильно, неправильно, другой ответ. Ответ считается правильным, если он достаточно разумен и отвечают смыслу поставленного вопроса.

I уровень – 24 и более – очень высокий

II уровень – от 14 – 23 - высокий

III уровень – от 0 –13 - средний

IV уровень – (- 1) – (-10) - низкий

V уровень – (-11) и менее – очень низкий

       3) Отношение ребенка к обучению в школе

Задача этой методики – определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.

Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при двух признаков психологической готовности – познавательного и коммуникативного – позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.

Практика показала, что в данной методике, как и в предыдущей, касающейся детей дошкольного возраста, не следует ограничиваться только оценками в 0 баллов и в 1 балл, так как, во-первых, здесь также встречаются сложные вопросы, на один из которых ребёнок может ответить правильно, а на другой – неправильно; во-вторых, ответы на предлагаемые вопросы могут быть частично правильными и отчасти неверными. Для сложных вопросов, на которые ребенок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правильный ответ, рекомендуется применять оценку 0,5 балла. С учетом введенной промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. Наконец, не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5.

Для ответов в данной методике ребенку предлагается следующая серия вопросов:

1. Хочешь ли ты пойти в школу?

2. Зачем нужно ходить в школу?

3. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)

4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?

5. Что такое уроки? Чем на них занимаются?

6. Как нужно вести себя на уроках в школе?

7. Что такое домашние задания?

8. Зачем нужно выполнять домашние задания?

9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?

10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?

Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не со всем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.

Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.

2.2 Обработка и интерпретация  данных

Для проверки рабочей гипотезы были проведены исследования на базе образовательного центра «Кроха».  Исследования проводились в подготовительной группе, обучающейся по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Васильевой М.Н. , Гербовой (новое издание). Для определения уровня готовности дошкольников к обучению в школе принимали участие 15 детей.

Используя представленные выше методы и методики изучения психологической готовности дошкольника к обучению в школе, были проведены диагностики, результаты которой оформлены в таблицы 2,3,4.

Таблица 2.- Оценка ориентации детей в окружающем мире и запас бытовых знаний

 Таблица 3. Оценка словесно-логического мышления  

                                   Окончание табл.3.

Таблица 4.- Отношение ребенка к обучению в школе

Окончание табл.4.

Повторная диагностика была проведена  через две недели. Результаты которой  оформлены в таблице 5,6,7.  

Таблица 5.- Оценка ориентации детей в окружающем мире и запас бытовых знаний

Таблица 6. - Оценка словесно-логического мышления  

Таблица 7. -  Отношение ребенка к обучению в школе

Окончание табл.7.

Для оценки ретестовой надежности избранных методик использовался критерий оценки значимости различий. Критерий используется для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. В каждой из выборок должно быть не менее 11 испытуемых. Метод Розенбаума требует, следовательно, достаточно тонко измеренных признаков. 

Проводим подсчет критерия Q Розенбаума придержваясь следующего алгоритма :

Проверяем,  в нашем случае выполняются ограничения: n1,n2 >=11, n1= n2.

Упорядочим значения отдельно в каждой выборке по степени возрастания признака. Будем считать выборкой 1 ту выборку, значения в которой предположительно выше, а выборкой 2 - ту, где значения предположительно ниже.

Определим самое высокое (максимальное) значение в выборке 2.

Подсчитаем  количество значений в выборке 1, которые выше максимального значения в выборке 2.

Обозначим полученную величину как S1.

Определяем самое низкое (минимальное) значение в выборке 1.

Подсчитаем  количество значений в выборке 2, которые ниже минимального значения выборки 1. Обозначить полученную величину как S2.

Подсчитать эмпирическое значение Q по формуле: Q=S1+S2

Определяем  критические значения Q для данных n1 и n2. Если Q. равно Q0,05 или превышает его, H0 отвергается.

При n1,n2>26 сопоставим полученное эмпирическое значение с Q=8 (р <=0,05) и Q=10(р <=0,01). Если Qэмп. превышает или по крайней мере равняется Q=8, H0 отвергается.

Ход работы.

У группы детей дошкольного возраста была проведена методика на определение  оценки ориентации детей в окружающем мире и запас бытовых знаний. Было диагностировано 15 детей в возрасте от 6лет до 7 лет.

Результаты приведены в таблице 1и 4.

Сформулируем гипотезы.

Н0: Уровень признака в выборке 1 не превышает уровня признака в выборке 2.

Н1: Уровень признака в выборке 1 превышает уровень признака в выборке 2.

Упорядочим по убыванию общего бала согласно данных таблиц 1и 4, которые будут отражены в таблице 8.

Таблица 8. - Оценка ориентации детей в окружающем мире и запас бытовых знаний

 Окончание табл.8.

По таблице 8 определяем количество значений первого ряда, которые больше максимального значения второго ряда: S1=0.

Теперь определяем количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда: S2=0.

Вычисляем Q:

Q= S1 + S2= 0+0=0

По таблице (Приложение А)  определяем критическое значение Q для n1=15, n2=15;

QKp= 6 (р <=0,05)

9 (р <=0,01)

Ясно, что чем больше расхождения между выборками, тем больше величина Q. Н0 отклоняется при Q.>= Q, а при Qэмп.< QKp мы будем вынуждены принять Н0.

Построим ось значимости:

             Q0.05                     Q0.01

…                                ?  Qэмп. !  

                  6                        9                  

Qэмп.>= QKp, (р <=0,01)                 

Ответ: Гипотеза Н0 принимается - уровень признака в выборке 1 не превышает уровня признака в выборке 2.

Расчитаем значимость различий по методике «Тест для оценки словесно-логического мышления».

Ход работы.

У группы детей дошкольного возраста была проведена методика на определение  оценки познавательных процессов. Продиагностировано всего 15 детей в возрасте от 6 до 7 лет.

Результаты приведены в таблице 2 и5.

Сформулируем гипотезы:

Н0: Уровень признака в выборке 1 ориентации детей в словесно-логического мышления не превышает уровня признака в выборке 2 словесно-логического мышления. Н1: Уровень признака в выборке 1 словесно-логического мышления превышает уровень признака в выборке 2 словесно-логического мышления.

Упорядочим по убыванию общего бала (Таблица 9 ).

Таблица 9. - Уровень признака словесно-логического мышления по убыванию общего бала

Окончание табл. 9.

По таблице 9 определяем количество значений первого ряда, которые больше максимального значения второго ряда: S1=2.

Теперь определяем количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда: S2=1.

Вычисляем Q:

Q= S1 + S2= 2+1=3

По таблице (Приложение А) определяем критическое значение Q для n1=15, n2=15;

      QKp= 6(р <=0,05)

       9 (р <=0,01)

Ясно, что чем больше расхождения между выборками, тем больше величина Q. Н0 отклоняется при Q.>= Q, а при Qэмп.< QKp мы будем вынуждены принять Н0.

Ответ: Гипотеза Н0 принимается - уровень признака в выборке 1 не превышает уровня признака в выборке 2.

Ход работы.

У группы детей дошкольного возраста была проведена методика на определение  отношения к школе. Было продиагностировано 15 детей в возрасте от 6лет до 7 лет.

Результаты приведены в таблице 3 и 6.

Сформулируем гипотезы:

Н0: Уровень признака в выборке 1 отношение ребенка к обучению в школе не превышает уровня признака в выборке 2 отношение ребенка к обучению в школе.

Н1: Уровень признака в выборке 1 отношение ребенка к обучению в школе превышает уровень признака в выборке 2 отношение ребенка к обучению в школе

Данные таблиц 4 и 7 упорядочим в порядке убывания общего бала (Таблица 10).

Таблица  10.- Отношение ребенка к обучению в школе

По таблице 10 определяем количество значений первого ряда,которые больше максимального значения второго ряда :  S1=1  

Теперь определяем количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда: S2=1

Вычисляем Q:

Q= S1 + S2= 1+1=2  

По таблице (Приложение А) пределяем критическое значение Q для n1=15, n2=15;

            QKp=   6(р <=0,05)

               9 (р <=0,01)

Ясно, что чем больше расхождения между выборками, тем больше величина Q. Н0 отклоняется при Q.>= Q, а при Qэмп.< QKp мы будем вынуждены принять Н0.

Ответ: Гипотеза Н0 принимается - уровень признака в выборке 1 не превышает уровня признака в выборке 2.

Эффективность применения Q-критерия Розенбаума. Сравнивая две выборки, по трем методикам можно отметить , что это очень простой непараметрический критерий, который позволяет быстро оценить различия между двумя выборками по какому-либо признаку.

Применения Q-критерия Розенбаума к трем методикам  диагностики психологической готовности позволяет отметить, что  ретестовая надежность методов диагностики готовности детей к школе находится на высоком уровне и достигается путем соблюдения условий получения информации , что полностью совпадает с нашей гипотезой.

2.3  Рекомендации психологу по обеспечению эффективной диагностики готовности детей к школе

Говоря об обеспечении эффективной диагностики готовности ребенка к школе в первую очередь необходимо обеспечить организацию кабинета.

Диагностика готовности первоклассников к обучению в школе.

Обследование готовности первоклассников к обучению в школе проводится на 3-4 неделе учебного года. Организацию и проведение диагностики в образовательных учреждениях осуществляет координатор.

Образовательное учреждение получает все диагностические материалы от координатора. Проведение обследования учащихся, а также анкетирование родителей предпочтительно осуществлять учителю совместно со школьным психологом. Для заполнения карты первоклассника привлекаются медицинские работники школы.

При проведении диагностики важно обеспечить уникальную идентификацию всех участников эксперимента.

Для обеспечения качества и надежности полученных результатов в процессе проведения диагностики заполняются списки образовательных учреждений, участвующих в исследовании, списки учителей 1 класса, списки учащихся 1 класса. В данные списки включаются все образовательные учреждения, которые участвуют в диагностике; все учителя школ, ведущие 1 классы, которые участвовали в диагностике; и все учащиеся 1 класса, которые участвовали в диагностике.

Списки учащихся заполняются по журналу. В него включаются все без исключения учащиеся класса, даже те, которые по любым причинам не участвовали в диагностике.

Работы первоклассников оцениваются учителями школы, ведущими соответствующие классы. Для получения информации об особенности организации учебного процесса в школе, а также о подготовке класса к обучению в школе проводится анкетирование учителей.

Кроме тестирования детей проводится анкетирование родителей, которое организуется в ходе родительского собрания.

Оно проводится с целью получения информации о том, как учащиеся готовились к школе.

Дополнительно на каждого ученика заполняется Карта первоклассника. В ее заполнении участвует учитель, ведущий данный класс, и медицинский работник.

При проведении работы в образовательном учреждении необходимо строго соблюдать конфиденциальность информации, получаемой в результате исследования.

Выводы по II главе

Для выявления психологической готовности ребенка к обучению в школе были использованы методы и методики, такие как: Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний, Методика исследования словесно-логического мышления   (по Й. Ерасеку), опросник «Отношение ребенка к обучению в школе». Проводилось  исследование на базе образовательного центра «Кроха» в подготовительной группе, обучающейся по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Васильевой М.Н. , Гербовой (новое издание). Для определения уровня готовности дошкольников к обучению в школе принимали участие 15 детей.

Применения Q-критерия Розенбаума к трем методикам  диагностики психологической готовности позволило,  увидеть, что  ретестовая надежность методов диагностики готовности детей к школе находится на высоком уровне и достигается путем соблюдения условий получения информации , что полностью совпадает с нашей гипотезой.

В работе разработаны рекомендации психологу образовательного учреждения  по обеспечению эффективной диагностики готовности детей к школе

Проведение обследования учащихся, а также анкетирование родителей предпочтительно осуществлять педагогу совместно с психологом. Для заполнения карты первоклассника привлекаются медицинские работники учреждения.

Кроме тестирования детей проводится анкетирование родителей, которое организуется в ходе родительского собрания. Оно проводится с целью получения информации о том, как учащиеся готовились к школе.

При проведении работы в образовательном учреждении необходимо строго соблюдать конфиденциальность информации, получаемой в результате исследования.

Заключение

Анализ отечественных и зарубежных литературных источников по данной проблеме показал, что в целом на сегодняшний день определилось представление о готовности ребенка к школе как о совокупности его знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для обучения. Определение психологических возможностей ребёнка помогает психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе, такие как:

1. определить наиболее благоприятные сроки поступления ребенка в школу и форму обучения (обучение с 6 или 7 лет, гимназический класс, обычный класс...);
2. своевременно выявить детей, нуждающихся в коррекционно-развивающей работе по психологической подготовке к систематическому обучению;
3. установить круг нуждающихся в психологической поддержке на этапе адаптации в школе;
4. обоснованно комплектовать группы детей и определять основные цели и содержание психоразвивающей работы.

Диагностический инструментарий психолога достаточно разнообразен и широко описан в специальной литературе. Главное, на что следует обратить внимание при отборе той или иной методики, это^[31]:

1. её соответствие возрасту ребёнка;
2. её соответствие целям диагностического обследования;
3. минимальность временных и энергетических затрат при использовании (в том числе и лёгкость в обработке).

Существует значительное количество методик оценки психологической готовности.

Диагностические программы имеют значительные расхождения в содержании и уровне трудности предлагаемых заданий. Довольно большое количество опубликованных методик и диагностических комплексов, созданных для оценки психологической готовности, имеют статус исследовательских процедур и нуждаются в тщательной психодиагностической экспертизе.

Критерии эффективности диагностических методик  исследования психологической готовности ребенка к школе это валидность, надежность, дискриминативность, стандартизация.

Исходя, из вышесказанного можно сделать вывод: использование в практической работе методик (и их комплексов) с неизвестными психодиагностическими показателями приводит к тому, что полученные результаты выполнения заданий не являются достоверными (точнее, их достоверность неизвестна), поэтому попытки однозначной интерпретации полученных таким образом результатов являются сомнительными.

Для выявления психологической готовности ребенка к обучению в школе были использованы методы и методики, такие как: Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний, Методика исследования словесно-логического мышления   (по Й. Ерасеку), опросник «Отношение ребенка к обучению в школе». Проводилось  исследование на базе образовательного центра «Кроха» в подготовительной группе, обучающейся по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Васильевой М.Н. , Гербовой (новое издание). Для определения уровня готовности дошкольников к обучению в школе принимали участие 15 детей.

Применения Q-критерия Розенбаума к трем методикам  диагностики психологической готовности позволило,  увидеть, что  ретестовая надежность методов диагностики готовности детей к школе находится на высоком уровне и достигается путем соблюдения условий получения информации, что полностью совпадает с нашей гипотезой.

В работе разработаны рекомендации психологу образовательного учреждения  по обеспечению эффективной диагностики готовности детей к школе

Проведение обследования учащихся, а также анкетирование родителей предпочтительно осуществлять педагогу совместно с психологом. Для заполнения карты первоклассника привлекаются медицинские работники учреждения.

Кроме тестирования детей проводится анкетирование родителей, которое организуется в ходе родительского собрания. Оно проводится с целью получения информации о том, как учащиеся готовились к школе.

При проведении работы в образовательном учреждении необходимо строго соблюдать конфиденциальность информации, получаемой в результате исследования.

Глоссарий

Список использованных источников

1. Азарова Т.В. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе./ Т.В. Азарова, М.Р. Битянова .– М.: Academia, 2011.- 471с.-ISBN 510-5-953-99424-6
2. Андрющенко Т.Ю. коррекция психологического развития младших школьников на этапе обучения./ Т.Ю. Андрющенко, Н.В. Карабекова.– М.: Просвещение, 2008.- 541 с.-ISBN 510-5-953-99424-9
3. Ануфриев А.Ф. Как преодалеть трудности в обучении детей./ А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина.  - СПб.: Питер, 2010.- 561с. -ISBN 580-5-953-672317
4. Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе./ М.Р. Битякова., Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева и др.  - СПб.: Питер, 2010.- 574 с. -ISBN 580-5-953-67210
5. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС 6-7): методическое руководство / Аверина И.С, Щебланова Е.И., Задорина Е.Н. /Под общей редакции серии В.Г. Колесникова.– СПб.: Питер, 2010.-320с.-ISBN 978-5-222-15176-1
6. Основы общей психологии/ С.Л.  Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2010.- 487с.

-ISBN  180-6-953-60311

1. Обучаемость и принципы построения методов  диагностики / З.И. Калмыкова.- М.: ПЕР СЭ,  2010.- 461с.-ISBN 860-5-953-98754-2
2. Подготовка к школе детей с недостатками речи/ Г.А. Каше .- М.: ИНФРА, 2010.- 518 с. -ISBN 580-5-953-64321-1
3. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 2010.- 410 с. -ISBN 180-6-953-60311
4. Проблемы развивающего обучения/ Давыдов В.В. - М.: Изд-во МПСИ, 2011.-521 с.-ISBN 978-5-222-15176-1
5. Психология общих способностей / Дружинин В.Н.  – СПб.: Питер, 2009.-322 с.-ISBN 998-5-953-12156-8
6. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. - 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ИЦ «Академия», 2010.- 441с.-ISBN 510-5-953-99424-6
7. Психология ребёнка / Е.О.   Смирнова.– М.: Школа-Пресс, 2010.-321 С.-ISBN 978-5-222-15176-1
8. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред.В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2010.- 471с.-ISBN 510-5-953-99424-6
9. Теория Пиаже / Ж. Пиаже // История зарубежной психологии в 30 – 60-е годы XX в. Тексты. / ред.П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. М.: Просвещение, 2011.-160с.-ISBN 998-5-953-12156-8
10. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев.– СПб.: Питер, 2010.-343с.-ISBN 978-5-222-15176-1
11. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. - 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ИЦ «Академия», 2010.- 448с.-ISBN 510-5-953-99424-6
12. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред.В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2010.-327с.-ISBN 978-5-222-15176-1
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2010.-350с.-ISBN 978-5-222-15176-1
14. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2009.- 481с.-ISBN  180-6-953-60311
15. Смирнова Е.О. Психология ребёнка. – М.: Школа-Пресс, 2010.-120с.-ISBN 978-5-115-14325-1
16. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2011. - 373 с.-ISBN 510-5-953-99424-4
17. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб, 2012. - 350 с.-ISBN 510-5-953-21114-6
18. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. - М., 2007. - 480 с.-ISBN 510-5-953-3334-2
20. Собчик Л.Н. Метод портретных выборов. Адаптированный тест Сонди. Практическое руководство. - СПб., 2012. - 128 с. -ISBN 510-5-953-3334-2
21. Собчик Л.Н. Мотивационный тест Хекхаузена. Практическое руководство. - СПб., 2002. - 16 с. -ISBN 510-5-953-23456-1
22. Собчик Л.Н. МЦВ - метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. - СПб., 2011. - 112 с. -ISBN 510-5-7883-4567-4
23. Собчик Л.Н. Рисованный апперцептивный тест. - СПб., 2012. - 32 с. -ISBN 510-5-953-4564-5
24. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ. - СПб, 2010. - 219 с. -ISBN 510-5-953-57899-2
25. Тесты детской апперцепции (CAT, CAT-H, CATS). Справочное руководство / Пер. с англ.; Общ. ред. Галанов А.С. - М., 2007. - 35 с. -ISBN 510-5-789-5674-3
26. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. - М., 2007. - 85 с. -ISBN 510-5-1113-56784-1
27. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 3-е, исправленное и дополненное. - М., 2010. - 128 с. -ISBN 510-5-953-33464-2
28. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М.: НПЦ «Коррекция», 2010.-365с.-ISBN 978-5-222-15176-1
29. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 2009.-328 С.-ISBN 978-5-166-53336-0
30. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Кровавика детской речи: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: ВЛАДОС, 2009.- 518с. -ISBN 592-5-953-64321-1
31. Чиркина Г.В. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии // Детская речь: психотические исследовании. Сборник статей/Отв. ред. Т.Н. Ушакова и Н.В. Уфимцева. - М.: ПЕР СЭ. 2010.- 576с. -ISBN 543-5-953-64456-1
32. Чирков В.И., Разумовская О.Л., Соколова И.В., Матвеева С.А., (авторы адаптации). Тесты диагностики умственного развития ребенка 5-7 лет. Второе издание – Ярославль. НПЦ «Психодиагностика», 2009.- 218с. -ISBN 580-5-953-654211-1
33. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. - М., 2010.- 543с. -ISBN 580-5-953-65541-5
34. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М., 2008. - 512 с. -ISBN 582-5-953-12451-5
35. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 315 с. -ISBN 580-5-953-12451-5
36. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. - СПб, 2002. - 480 с. -ISBN 582-5-953-14441-6
37. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики: Учеб. пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 544 с. -ISBN 580-5-953-234561-3
38. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: Методическое пособие. - М.: Фолиум, 2006. - 48 с. -ISBN 580-5-953-12451-5

 Приложение А

Таблица критических значений

Различия между двумя выборками достоверны с вероятностью 95% при p=0,05 и с вероятностью 99% при p=0,01. Для выборок, в которых больше чем 26 элементов, критические значения Q принимаются равными 8 (при p=0,05) и 10 (при p=0,01).