Психологическая компетентность педагога
проект по теме

ГОУ Дополнительного                                                        профессионального образования                                                (повышения квалификации)                                                       специалистов Московской области                                         Педагогическая академия                                                     последипломного образования

Проект по теме:

Психологическая компетентность педагога

учителя начальных классов                                                               Арнаутовой И.В.                                                                                                МОУ Авсюнинская СОШ                                                                                        п. Авсюнино                                                                                                                                                                   Орехово-Зуевского р-на                                                                   Московской области  

Москва 2011 г.

План проекта:

1. Введение.
2. Сущность психолого-педагогической компетенции.
3. Критерии.
4. Личностные качества педагога.
5. Факторы формирования психолого-педагогической компетенции.
6. Вывод.
7. Приложение (тест).

Цель проекта: 

1. определить содержание понятия психолого-педагогическая компетентность учителя;
2. выявить особенности взаимовлияния психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

Введение:

В условиях сложной общественно-политической ситуации, экономической нестабильности, отсутствия гражданского мира в стране, глубокого кризиса духовности, связанного с утратой традиционно русских нравственных ценностей, и как результат духовного обнищания личности и общества в целом, а также ускорения ритма жизни и увеличения потока противоречивой информации, единственным гарантом сохранения стабильности в стране может быть школа, представляющая педагогическую науку и культуру. Потому что, по словам П. А. Флоренского, именно культура есть среда, растящая и питающая личность [2].

Настоящая ситуация предъявляет новые требования к современному человеку. Особенно трудно приходится детям, не имеющим достаточного опыта, чтобы устоять и найти свое место в этом бурном потоке жизни. Следовательно, необходимо определить новые подходы к процессу обучения и воспитания учащихся и повышать психолого-педагогическую компетентность учителей как условие повышения педагогической культуры учителя с целью изучения особенностей усвоения учащимися знаний и построения учебного и воспитательного процессов с учетом этих особенностей для создания оптимальных условий обучения и воспитания учащихся в средней школе. Выход из создавшегося кризиса и повышение педагогической культуры возможны через повышение психолого-педагогической компетентности учителя.

Этому помогут обращение к гуманистическим традициям отечественной педагогической культуры, овладение новым педагогическим мышлением, поиск путей демократизации и гуманизации школы, средств развития личности, социальной защиты и охраны детства.

Для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные и методические преобразования в сфере народного образования, создание школ нового типа, введение новых учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. В этих условиях у учителя возникает возможность делать свободный выбор регионального и школьного компонентов содержания образования, создавать индивидулизированные и авторские программы. Все это подтверждает, что школе требуется специалист, имеющий высокий уровень психолого-педагогической компетентности и культуры, способный участвовать в этих процессах.

Сущность психолого-педагогической компетентности.

В связи с политическими и экономическими изменениями, происходящими в нашем обществе, уже сейчас ясно, что в условиях рынка найдут себя люди способные, талантливые, предприимчивые, деловые, трудолюбивые, профессионально компетентные, умеющие быстро адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, способные к риску, самостоятельному выбору и перемене сфер деятельности, принятию ответственных решений и саморегуляции поведения. Можно утверждать, что современная ситуация формирует альтернативный по отношению к традиционным воспитательным нормам тип личности, выдвигает неосвоенные практикой задачи, связанные с воспитанием делового человека .

Решение этих проблем предполагает высокий уровень общей и педагогической культуры, гуманности, психолого-педагогической компетентности, плюрализма, педагогического профессионализма учителей. Однако большинство из них к ведению воспитательной работы в аспекте названных проблем не готово, так как еще не освободилось от педагогических стереотипов авторитарного воспитания [2].

А.В.Луначарский отмечал, что учитель "должен быть профессионально грамотным, компетентным", заранее определившим, что он хочет сделать [11], что все личностные качества учителя имеют профессиональную значимость. Он писал, что всякое уродство моральное, всякое уродство характера в педагогике является прямым ядом, которым он заражает подрастающее поколение. Хороший учитель - это прежде всего хороший человек, способный к самопожертвованию, порядочный и честный , умеющий уважать детей и бережно к ним относиться [3, 1].

Личностное развитие учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в идеологической деятельности и педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, результатом развития другой (например, вначале личностное развитие является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность - это "технология" труда учителя, педагогическое общение - климат и атмосфера этого труда, а личностное развитие - ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя. Психолого-педагогическая компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон.

Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда.

Итак, психолого-педагогически компетентным является с этой точки зрения такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализация личностного развития учителя. При этом психолого-педагогическая компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде и его психологических качеств, которые касаются как познавательной сферы учителя (его мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценки), так и мотивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.). Таким образом, складывается целостная картина психолого-педагогической компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов. Исходя из этого, под психолого-педагогической компетентностью будем понимать максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

Критерии:

Критерием психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности является наличие у учителя собственной творческой педагогической системы.

Критерием психолого-педагогической компетентности педагогического общения является владение учителем демократическим стилем общения с учениками, учителями и родителями.

Критерием психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя является стабильное психоэмоциональное состояние личности учителя.

Опрос зарубежных представителей педагогической профессии позволил выявить аналогичные качества, определяющие облик учителя [14]:

1. личностные качества (умение ладить с людьми, руководить, терпение, чувство юмора, чуткость к людям, аккуратность, приспособленность, любознательность, прилежание, настойчивость );
2. моральный облик поведения (религиозность );
3. любовь к детям, любовь к людям (умение видеть хорошее в каждом, способность получать удовольствие от общения );
4. истинное желание стать учителем;
5. физическое состояние;
6. способность к учению;
7. широта интересов;
8. владение речью;
9. эмоциональная зрелость и уравновешенность.

Очевидно, что этот перечень более разнообразен и охватывает не только личностные проявления.

Е.В. Бондаревская и Т.Ф.Белоусова пришли к убеждению, что педагогическая культура учителя предполагает наличие следующих групп профессионально-значимых качеств личности:

1. направленность личности: наличие убеждений, социальная активность, гражданственность;
2. профессионально-нравственные качества: гуманизм, коллективизм, справедливость, доброжелательность, честность, искренность, требовательность, любовь и уважение к детям, принципиальность, интеллигентность, объективность;
3. отношение к педагогическому труду: добросовестность, ответственность, способность к самоотдаче в педагогической работе, увлеченность и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью, отношение к ней как к главному смыслу своей жизни;
4. интересы и духовные потребности: познавательная активность, широта и глубина мышления, эстетическая культура, разносторонность интересов и духовных потребностей, наличие любимого творческого дела, культура внешнего вида, речи [2, 7].

Личностные качества педагога:

Работа учителя характеризуется как деятельность, которой присущи интуиция, находчивость, изобретательность, вдохновение, способность к тяжелому, упорному труду. Творческая деятельность педагога не может осуществляться по шаблону, ее нельзя заалгоритмизировать, поскольку неотъемлемыми ее компонентами являются оригинальность, отход от штампов, неожиданность, умение действовать по обстоятельствам.

А.К.Маркова рассматривает личностные качества с трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя. Перечислим качества профессиональной компетентности учителя, связанные с педагогической деятельностью.

Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.

Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. Педагогическое целеполагание - это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками.

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической деятельности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и применение на основе этого педагогического решения. Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию действительности, направленная на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений.

Вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.

Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое, деструктивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующих этапах может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего решения, то имеет место эмпирическая, житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером чего является народная педагогика.

Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.

Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.

В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других профессионально важных психологических качеств.

Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало предметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу.

Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.

Педагогическая находчивость - умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

Педагогическое предвидение, прогнозирование - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения.

Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Иными словами, педагогическая рефлексия - это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение учителя к самоанализу без того, чтобы от него этого потребовала администрация школы.

К психологическим качествам, которые являются составляющими компетентности учителя в педагогическом общении, А.К.Маркова относит: педагогический такт, педагогическую эмпатию, педагогическую общительность, обладание педагогической этикой (знание гуманистических норм своей профессии и следование им).

Педагогический такт есть чувство разумной меры на основе соотношения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности; это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухости [13]. Педагогический такт есть одна из форм реализации педагогической этики.

Остановимся на некоторых условиях эффективности юмора в педагогическом процессе. Первое из них состоит в том, что высмеивать можно только то, что действительно заслуживает осмеяния, ведь юмор - это особая форма отрицающей и утверждающей критики. Опытный учитель старается наметить, выявить недостатки в развитии и поведении школьников и, если это идеологически целесообразно, показать их комизм. Но уважение к личности должно быть на первом месте. Второе условие - юмор учителя-воспитателя должен проявляться в безобидной насмешке, шутке, ведь предмет осмеяния - развивающаяся личность. Шутка учителя в этом случае не отрицает целого, а лишь указывает на какие-то промахи, оплошности.

Третье условие - тактичность. В юморе проявляются его гуманизм, желание помочь ученику избавиться от тех или иных недостатков своего характера. Смешное не должно позорить ученика, позор - плохой помощник в воспитании. Юмор учителя, обнажая противоречие в поведении, преследует цель заставить школьника критически оценить себя, что способствует самовоспитанию. Более того, в идеале юмор, выявляя мелкие недостатки, в целом должен возвышать личность.

Четвертое условие - отвечать на шутку шуткой. Чувство юмора предполагает не только способность пошутить, но и умение понять и оценить шутку другого. Школьники нередко испытывают учителя "на юмор" [5].

В тесной связи с педагогическим тактом (или как его составную часть) рассматривают педагогическую эмпатию. Эмпатия выражает то, что я чувствую, что ты чувcтвуешь. Она включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств; стремление содействовать, помогать другому человеку. Выделяют рациональную эмпатию (я вас понимаю); эмоциональную эмпатию (я вам сочувствую); действенную эмпатию (я вам помогу); опережающую эмпатию (я могу вам помочь). Педагогическая эмпатия учителя способствует его "децентрации", т.е. умению встать на точку зрения ученика, учитывать ее в ходе взаимодействия.

Рассмотрим, какие психологические качества профессиональной компетентности связаны с перечисленными личностными умениями. Это развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости; понимание учителем своего права на самобытность и индивидуальность, стремление к индивидуальному стилю работы; наличие целостной Я-концепции и адекватной самооценки, способной противостоять необъективной внешней оценке труда учителя, обеспечить его профессиональную устойчивость, мотивацию и стремление к овладению высокими образцами труда и педагогическим мастерством; мотивация и стремление к творчеству как пути развития личности, т.е. реализация себя не только в предметном и коммуникативном, но и в личностном творчестве [12].

Таким образом, для понимания истинных причин психолого-педагогической компетентности учителя необходимо анализировать все качества в совокупности, в диалектическом единстве, так как отдельные качества личности не объясняют, почему она достигла успеха или, наоборот, почему возникают затруднения в педагогической деятельности.

С учетом общественных потребностей, реального состояния дел в школах, мнений учителей, личных наблюдений мы пришли к убеждению, что психолого-педагогическая компетентность учителя предполагает наличие следующих групп профессионально значимых качеств.

1. Педагогическая деятельность: аккуратность, активность, аналитичность ума, артистизм, быстрота адаптаций к изменяющимся условиям, быстрота ориентации, вдохновение, гибкость и широта мышления, готовность прийти на помощь, гражданственность, гуманность, дальновидность, деловитость, дисциплинированность, добросовестность, духовность, единство слова и дела, изобретательность, индивидуальность, инициативность, исполнительность, коллективизм, критичность, любовь к детям, любознательность, мужественность, настойчивость, находчивость, образованность, обязательность, организованность, оригинальность, ответственность, отсутствие стереотипов, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическое мышление, педагогическая наблюдательность, педагогическая общительность, педагогическое предвидение, прогнозирование, педагогический профессионализм, педагогическая рефлексия, педагогический слух, педагогический такт, педагогическое творчество, педагогическая эмпатия, педагогическая эрудиция, педагогическая этика, последовательность, преданность своему делу, предприимчивость, принципиальность, принятие ответственных решений, принципиальность, работоспособность, самоотверженность, самоотдача в работе, самопожертвование, самостоятельность, сообразительность, способность к риску, строгость, требовательность, трудолюбие, убежденность, увлеченность своим делом, упорство, целеустремленность , чувство долга, чуткость ко всему новому, энергичность, энтузиазм, эрудированность.
2. Педагогическое общение: вежливость, выдержанность, высокая концентрация внимания, выразительность речи, доброжелательность, доброта, интерес к другому человеку, интуиция, искренность, культура речи, наблюдательность, независимость, непринужденность, общительность, пластичность поведения, плюрализм, понимание, психологическая грамотность, простота, раскованность, распределение внимания, содержательность и яркость речи, спокойствие, тактичность, творческое воображение, уважение к партнеру по общению, уравновешенность, четкость дикции, чувство юмора, чуткость, эмоциональная стабильность, эмпатия.
3. Личностное развитие учителя: адекватная самооценка, бескорыстие, бодрость, воспитанность, восприимчивость, впечатлительность, гостеприимство, деликатность, интеллигентность, культура внешнего вида, личное достоинство, личностная самореализация, милосердие, нравственность, объективность, опрятность, оптимизм, порядочность, разносторонность интересов и духовных потребностей, рассудительность, самодисциплина, самоконтроль, самокритичность, самоограничение, саморегуляция поведения, самосовершенствование, сдержанность, смелость, собранность, совестливость, способность к анализу и самоанализу, справедливость, терпеливость, толерантность, требовательность к себе, уверенность в себе, целостная Я-концепция, честность, эмоциональность, эстетическая культура.

Факторы формирования психолого-педагогической компетентности.

По мнению Е.В.Бондаревской, Б.С.Гершунского, В.Давыдова, Л.Лазарева, В.Рубцова, В.Слободчикова, кризис образования проявляется на фоне целого ряда факторов, особую значимость из которых, на наш взгляд, представляют:

• падение престижа получения образования, в том числе высшего;
• катастрофически низкий уровень оснащенности школ и вузов современными средствами обучения;
• финансирование системы образования по остаточному принципу;
• понижение подготовки новых кадров;
• "утечка мозгов" из сферы образования;
• отсутствие эффективных, конкурентоспособных систем распространения передовых форм обучения и воспитания [4, 9, 10].

На фоне нарастания социального и нравственного кризиса в школе и обществе, ухудшающегося экономического положения школы в целом и учителя, в частности, наблюдается поразительный рост психолого-педагогической компетентности значительной части учителей, приведшей к еще не осознанному инновационному взрыву в российском образовании.

В этой связи следует выделить некоторые процессы в образовании и общественной жизни, способствующие формированию психолого-педагогической компетентности учителя:

• демократизация и гуманизация общества;
• развитие наук о человеке;
• движение школ и образования в направлении в мировую культуру (демократизация школы);
• создание системы непрерывного образования;
• гуманитаризация и компьютеризация образования;
• повышенный интерес к разработке новых педагогических технологий, обеспечивающих высокое качество обучения и воспитания;
• восстановление традиций русской школы и образования: в свое время в России (конец ХIХ в.) была сильная методологическая и методическая школа, хорошо поставленное гуманитарное образование;
• возникновение условий для творческой самореализации учителя, развития педагогического творчества;
• авторизация педагогического опыта.

Вместе с тем нельзя не видеть, что развитие психолого-педагогической компетентности происходит на фоне целого ряда явлений, существенно затрудняющих этот процесс. К числу таких явлений следует отнести:

• снижение общего культурного и нравственного уровня общества;
• повышенную политизацию общества;
• социальную незащищенность семьи, ребенка;
• разрушение единого педагогического и информационного пространства и др.

Вывод:

Преодоление отрицательных тенденций педагогической практики требует существенной перестройки личностных и профессиональных установок учителя, успешность которой в значительной степени определяется уровнем его психолого-педагогической компетентности [8].

Проходя кризисное состояние, современное общество не замечает, как обрывается связь времен, происходит коренная ломка воспитательных основ. Традиционные образцы для подражания оказываются непривлекательными. Моральные ценности кажутся устаревшими. Становится невостребованным культурное наследие .

Современные высокие требования к психолого-педагогической компетентности учителя со стороны учеников и их родителей могут выступить серьезными внешними стимулами в работе учителя над самим собой [8].

Неразвитость и недостаточная сформированность основ психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя актуализируют необходимость поиска путей их формирования и повышения.

Проблема личностного развития и профессиональной самореализации педагогов является ключевой в повышении уровня их психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры (8).

В этой связи возникает необходимость поиска предпосылок развития и повышения психолого-педагогической компетентности учителя как условия педагогической культуры учителя, выявления условий и механизмов управления этим процессом. Изучение эффективности развития психолого-педагогической компетентности учителя показывает, что процесс образования и воспитания современных школьников, профессионального становления личности педагогов, преобразования школы в целом идет тем успешнее, чем целенаправленнее осуществляется возрождение истинных ценностей педагогической культуры [6].

 Приложение:

Методика

«Психологическая компетентность учителя»

Если Вы согласны с утверждением теста, то поставьте рядом с номером утверждения «да» или «+»; если Вы с утверждением не согласны, то поставьте рядом с его номером «нет» или «-».

1. Чем старше ребенок, тем важнее для него слова как знаки внимания и поддержки взрослых.
2. У детей зарождаются комплексы, когда их с кем-то сравнивают.
3. Эмоции взрослых независимо от их воли влияют на состояние детей, передаются им, вызывая  ответные чувства.
4. Подчеркивая ошибки ребенка, мы избавляем его от них.
5. Отрицательная оценка вредит благополучию ребенка.
6. Детей необходимо воспитывать в строгости, чтобы они выросли нормальными людьми.
7. Ребенок никогда не должен забывать о том, что взрослые старше, умнее и опытнее его.
8. Ребенок окружен повсеместной симпатией и вниманием, отягощен неприятными переживаниями раздражения, тревоги и страха.
9. Негативные реакции детей надо подавлять для их же пользы.
10. Детей не должны интересовать эмоции и внутренние переживания взрослых.
11. Если ребенок не хочет, всегда можно его заставить.
12. Детей надо учить, указывая на подходящие примеры.
13. Ребенку любого возраста для эмоционального благополучия необходимы прикосновения, жесты, взгляды, выражающие любовь и одобрение взрослых.
14. Ребенок должен постоянно быть предметом внимания и симпатии взрослых.
15. Делая что-то, ребенок должен отдавать себе отчет в том, хороший он или плохой, с точки зрения взрослых.
16. Сотрудничать с детьми – это значить быть с ними «на равных», в том числе, петь, играть, рисовать, ползать на четвереньках и сочинять вместе с ними.
17. Отказы бывают обычно у детей, не привыкших к слову «надо».
18. Насильственные методы умножают дефекты личности и нежелательные формы поведения.
19. Я никогда не заставляю учеников что-то делать насильно.
20. Ребенок не боится ошибок и неудач, если знает, что он всегда будет принят и понят взрослыми.
21. Я никогда не кричу на детей, в каком бы настроении ни был.
22. Я никогда не говорю детям: «Мне некогда», если они задают вопрос.
23. При возникновении трудностей в одном всегда можно переключить ученика на что-то другое.
24. Я никогда не испытываю неприятных ощущений, когда ставлю ученикам отметки «2» заслуженно.
25. Я никогда не испытываю чувства тревоги в общении с учениками.
26. Не стоит навязывать себя ученикам, если они чего-то не хотят, лучше подумать, вдруг я сам(а) что-то делаю не так.
27. Ученик всегда прав. Неправым может быть только взрослый.
28. Если ученик не работает на уроке, значит он или ленится, или плохо себя чувствует.
29. Я никогда не делаю замечаний своим ученикам в жесткой форме.
30. У учеников не бывает правильных или неправильных действий, дети всегда проявляют себя как могут и как хотят.

Если «да» («+») по шкале компетентности (вопросы: 2; 3; 5; 8; 13; 16; 18; 20; 23; 26; 27; 30;), то присваивайте за каждый ответ «да» по 1 баллу.

Если «нет» («-») по шкале компетентности (вопросы: 1; 4; 7; 9; 10; 11;12; 14; 15; 17; 24; 28;), то присвойте себе за каждый ответ «нет» по 1 баллу.

Шкала лживости: (вопросы: 6; 19; 21; 22; 25; 29). Если «да» на 4 и более ответов, то Вы отвечали неискренно. Поэтому Ваши результаты могут быть ненадежны.

Подсчитайте общее количество баллов по 1-ой и 2-ой шкалам.

        0                                               12                 18                  24

Чем ближе к 24 баллам, тем выше психологическая компетентность учителя.

До 12 баллов – некомпетентен,

От 12 до 18 баллов – малая степень компетентности,

От18 до 24 баллов – достаточная степень компетентности.

Список литературы.

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.
2. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. - Ростов н/Д : РГПУ, 1995. - 172 с.
3. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов // А.И.Рувинский, В.А.Кан-Калик, Д.М.Гришин и др. - М. : Просвещение, 1988. - 208 с.
4. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге ХХI века. Челябинск: МОРФ, Челяб. фил. ИПО, 1993. - 240 с.
5. Гришин Э.А.Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. - М., 1986. - 143 с.
6. Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: Дис. канд. пед. наук. - Ростов н/ Д, 1995. - 219 с.
7. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестник МГУ. Психология. - 1989. - ї 3. - С.13-20.
8. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как часть педагогической культуры учителя: Дис. канд.пед.наук. - Ростов н/ Д, 1995. - 173 с.
9. Концепция и программа реформирования развития образования в г.Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях: Научно-методическая разработка (Под рук. Е.В.Бондаревской.) - Ростов н/Д, 1993. - 64 с.
10. Концепция прогноза развития образования до 2015 года// Ю.Громыко, В.Давыдов,В.Лазарев, В.Рубцов, В.Слободчиков // Народное образование. - 1993. - ї 1. - С.17-27; ї 2. - С.3-7.
11. Луначарский А.В. О народном образовании. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 443 с.
12. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
13. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. -Саратов, 1972. - 72 с.
14. Berne E. What Do You Say after You Say Hello ? - N. Y.: Grove Press, 1972. - 315 р.