Логопсихология.
опыты и эксперименты на тему

Содержание

Введение……………………………………………………………………….3

Предварительное уточнение понятий………………………………………...4

Принципы, виды и методы психокоррекции…………………………………5

Общие представления о психолого-педагогической диагностике в логопсихологии…………………………………………………………………7

Цели и задачи психологической помощи младшим школьникам с нарушениями речи……………………………………………………………..12

Методы психокоррекции речевых нарушений у младших школьников……13

Заключение………………………………………………………………….…..17

Библиография…………………………………………………………….…….18

Введение

В последнее время среди поступающих в школу детей стремительно увеличивается количество ребят, имеющих различные нарушения речи. Некоторые дети в этом возрасте начинают осознавать свой речевой дефект и стесняться его. Страдающий недостатками речи ребёнок может быть повышенно агрессивным, или, наоборот, замкнутым и подавленным. Такие дети могут бояться несостоятельности в общении со сверстниками. Они либо вообще стараются избегать общения, либо вступают в конфликты. Обычно у таких детей неустойчивая самооценка, они хотят многого добиться, но не верят в собственные силы, поэтому стараются избегать ситуаций, в которых могут проявиться их реальные способности. Кроме нарушения эмоционально-волевой сферы у многих детей с нарушениями развития речи проявляются еще и следующие симптомы: низкое развитие мелкой моторики рук, сопутствующие (лишние) движения при разговоре, неразвитость чувства ритма, сниженный уровень развития памяти, внимания, восприятия, более позднее формирование словесно-логического мышления, чем у детей того же возраста без недостатков в развитии речи.  Дети с нарушениями речи требуют к себе особого внимания.  Часто им требуется помощь не только логопеда, но и психолога. В таких случаях логопед работает над звуковой стороной, общим развитием речи, а педагог-психолог  помогает справиться с  внутренними трудностями. В связи с этим всё более актуальным становится вопрос психокоррекционной работы с обучающимися,  имеющими нарушения речи. Освещению теоретической стороны этого вопроса и посвещена  данная работа.

1. Предварительное уточнение понятий

Итак, многие младшие школьники с нарушениями речи нуждаются в психологической помощи. Такая помощь непременно включает в себя психодиагностику и различные методы воздействия на пациента: психокоррекцию, психотерапию, психоконсультирование, психопрофилактику и др.

Для обозначения психологической помощи применяют два термина: психокоррекция и психотерапия. Их употребление не всегда строго дифференцировано. В специальном пособии, посвященном психокоррекции, А.А. Осипова делает попытку такого разделения. Некоторая специфика обнаруживается преимущественно в отношении объектов воздействия, что же касается отдельных методов, форм и способов их применения, то эти различия зачастую либо отсутствуют, либо оказываются весьма незначительными. И. И. Мамайчук пишет по этому поводу; «Различия в определениях понятий "психокоррекция" и "психотерапия" возникли в связи не со спецификой их воздействия на личность, а с укоренившимся в нашей стране мнением, что психотерапией могут заниматься только специалисты, имеющие медицинское образование, а психокоррекцией — психологи. Следует подчеркнуть, что термин "психотерапия" является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым специалистом-психологом»

Психокоррекция — совокупность психологических приемов. используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, например, нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.

2. Принципы, виды и методы психокоррекции

Психокоррекция опирается на следующие принципы:

1) комплексность клинико-психолого-педагогических воздействий;

2) единство диагностики и коррекции;

3) личностный подход с учетом сложной целостности и индивидуальности психики;

4) деятельностный подход с учетом ведущего вида деятельности для каждого возраста;

5) иерархичность организации психокоррекции, заключающейся направленности работы на создание зоны ближайшего развития;

6) каузальность (детерминизм) — направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии.

Существуют различные классификации методов психологической помощи.

Некоторые авторы выделяют такие виды психокоррекции:

1) общую, способствующую нормализации социальной среды ребенка (регуляции психофизических и эмоциональных нагрузок связи с его возрастом и индивидуальными особенностями); она подчинена педагогической этике и направлена на решение психогигиенических, психопрофилактических и деонтологических задач;

2) частную — в виде набора психолого-педагогических воздействий: семейную психокоррекцию, музыкотерапию, психогимнастику и т.д.;

3) специальную — в виде комплекса приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, направленных на устранение последствий неправильного воспитания.

По форме выделяют индивидуальную помощь, которая используется преимущественно в консультировании, при сочетании нескольких нарушений или в состоянии острого протекания расстройства, и групповую, ориентированную на решение проблем, связанных с нарушением коммуникативных функций, с затруднениями, возникающими при общении в лечебной логопедической группе, классе, семье.

По направленности выделяют симптоматическую и каузальную (патогенетическую) помощь. Первая призвана устранить отдельные симптомы. В логопедической практике это обычно кратковременные курсы по коррекции познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), переживаний (чаще всего — лого-фобии) и отдельных поведенческих проблем. Вторая (причинная) помощь обычно рассчитана на более длительные сроки и направлена на факторы, вызвавшие отклонение. Она обычно используется в работе с заикающимися для глубинного личностного воздействия с целью преодоления и переработки психогенных причин заболеваний.

По характеру воздействия выделяют директивную и недирективную психокоррекцию. При директивном характере воздействия психолог  ставит перед группой конкретные дидактические задачи и решает их. Он принимает решения и активно управляет поведением ребёнка, структурируя и организуя его. При недирективной помощи результат зависит преимущественно от готовности и способности больного к проработке собственных трудностей. Психолог как бы идет за ним, стимулируя осознание проблемы, помогая проанализировать и преодолеть ситуацию.

Психологическую помощь в зависимости от используемых средств подразделяют на игровую, двигательную, телесную, сказкотерапию, музыкотерапию и т.д.

С учетом объекта воздействия помощь может быть семейная, нейропсихологическая, личностного роста и др.

Как и любой процесс воздействия (педагогический, лечебный), психокоррекция включает три обязательных компонента, тесно связанных между собой: диагностику, собственно лечебный процесс и оценку его эффективности. Диагностика позволяет наметить психокоррекционные мишени и выбрать средства воздействия на них. Чтобы процесс помощи не был «слепым». необходим текущий и результирующий контроль степени достижения поставленной цели. Оптимально, когда диагностику проводит сам психолог, тем более что важную диагностическую информацию он получает во время психотерпевтических сессий. 

3.Общие представления о психолого-педагогической диагностике

Предмет психодиагностики — психические особенности процессов, функций и состояния лиц с нарушениями речи. Особенности внимания, памяти, мышления, работоспособности, темперамента, характера, индивидуальный стиль поведения, когнитивный стиль оцениваются с целью обеспечения выбора оптимальных средств коррекции и обучения школьников с речевыми нарушениями. Психологическая диагностика решает следующие задачи:

1) определение соотношения первичного и вторичного в структуре дефекта;

2) выявление вторичной психической симптоматики, характерной для того или иного речевого нарушения;

3) определение общих и специфических закономерностей психического развития при речевых нарушениях различного генеза;

4) изучение влияния речевого нарушения на формирование личности;

5) выбор методов психокоррекции и психотерапии;

6) определение критериев эффективности и оценки воздействия психотерапии и коррекции.

Психодиагностика является своеобразным соединительным звеном между общепсихологическими, логопедическими исследованиями и практикой.

Заказчиком психодиагностического исследования могут выступать:

1) сами лица с нарушениями речи. Обычно не ранее школьного возраста, так как сильная мотивация к преодолению своей речевой проблемы обеспечивает хорошую динамику в коррекционном процессе;

2) другие специалисты, в том числе педагоги общеобразовательной школы. Знания о некоторых особенностях поведения своих подопечных поможет им найти индивидуальные приемы в процессе обучения и коррекции;

3) родители ребенка, которым необходимы знания о проявлениях того или иного речевого дефекта и прогноз дальнейшего развития.

При этом необходимо обеспечить психологически корректное формулирование задач исследования.

 Принципы психолого-педагогической диагностики.

От качества психолого-педагогической диагностики зависят выбор средств и определение путей коррекционно-развивающей работы. Для ребенка с речевыми расстройствами особенно важно определить соответствующие методы, приемы и возможности обучения с учетом выявленных у него отклонений от нормы в личностной, интеллектуальной и поведенческой сферах психики.

Прежде всего следует назвать принцип комплексного подхода к изучению человека, т.е. систематического и целостного исследования индивидуально-психологического его становления и развития. Этот принцип реализуется путем всестороннего обследования особенностей развития трех базовых сфер психики — личности, интеллекта, поведения и других более частных ее свойств. Психологическую диагностику необходимо рассматривать только как помощь в организации комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, эффективность которой зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.

Принцип единства диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С.Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психокоррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, следует выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.

Принцип целостного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума конкретизирует общеметодологические принципы детерминизма и системности. Этот принцип лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, которая позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения.

Принцип личностного подхода чрезвычайно важен в обследовании лиц с речевыми расстройствами. Личностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление, а личность в целом. Психолог должен принимать любого ребенка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми придается и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка (если школьник — в учебной). В некоторых случаях, например при задержке речевого развития, игровые методики сохраняют свою актуальность и в школьном возрасте. Кроме того, необходимо ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка.

Принцип динамического изучения ребенка ориентирует на то, чтобы при обследовании выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. На этом принципе построена концепция Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития, определяемая задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, определяемая задача ми, которые ребенок решает с помощью взрослого.

Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрировано не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Сложная структура дефекта, иерархия отношений между симптомами и их причинами определяют задачи и цели диагностики.

Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет добиваться наилучших результатов при оптимальных затратах при проведении обследования. Коллегиальная форма может быть полезна в процессе обследования, когда один из специалистов выступает как помощник другого, организовывая поведение обследуемого, создавая положительный эмоциональный фон, и особенно при анализе результатов обследования.  В этом случае особенно ценно взглянуть на одни и те же факты под разным углом зрения, выявить пробелы в полученной информации с тем, чтобы, восполнив их, составить адекватную картину психического статуса ребенка.

Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологического обследования, ориентирует на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей лежало качественное выделение единиц этого измерения, с другой стороны, чтобы результаты обследования не были сведены к этим формальным показателям. но был проведен анализ процесса выполнения заданий — способа логической последовательности операций, настойчивости в достижении цели и т.д. Качество выводов должно опираться на тщательность и точность произведенных измерений, а в основе точности должна лежать качественная логичная диагностическая 

Психологическое обследование — ведущий вид обследования. в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

4. Цели и задачи психологической помощи младшим школьникам с нарушением речи

Показаниями для психологической помощи являются:

а) отклонение от возрастной нормы тех или иных психических свойств (недостаточное внимание, память и т.д.);

б) наличие психосоматического радикала в клинической картине дефекта (психогенный характер расстройства);

в) наличие у субъекта с нарушением речи общеневротических проявлений (повышенной тревожности, депрессии, страхов и т.д.);

г) специфические переживания по поводу своего дефекта.

Цели психологической помощи — нормализация, по возможности, отдельных психических процессов, восстановление целостности личности и оптимизация механизмов психической адаптации, а также профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами психического дизонтогенеза. При восстановлении или регулировании процесса коммуникации, нарушенного из-за дефекта речи, следует исходить из четырех ее функций: побудительной, эмотивной, информационной и фатической (контактной). Во внутренней картине дефекта они находят отражение в ином порядке в виде когнитивной (сенситивной и рациональной), эмоциональной и волевой составляющих, но, как и в акте коммуникации, волевая компонента (соответствующая побудительной функции) является центральной, так как определяет адаптивное или неадаптивное поведение страдающего человека.

 Цели психологической помощи могут быть радикальными (полное излечение) или паллиативными (облегчение страданий).

При оказании психологической помощи младшим школьникам основными задачами являются:

1) преодоление задержки в сенсорном, моторном, когнитивном развитии;

2) коррекция неадекватных методов воспитания — «терапия среды»;

3) воспитание высших эмоций и социальных потребностей (познавательных, этических, трудовых, эстетических);

4) обучение способам психической саморегуляции, умению распознавать и воспроизводить отдельные эмоции, эмоциональные состояния, управлять ими;

5) формирование навыков адаптивного поведения в стрессовых ситуациях, обеспечивающего ребенку и окружающим наиболее благоприятную психологическую атмосферу;

6) составление рекомендаций для родителей и воспитателей по подготовке индивидуальных программ для детей с психологической дезадаптацией, психоневротическими расстройствами и акцентуациями характера.

5. Методы психокоррекции речевых нарушений

Методы психокоррекции и психотерапии основаны на теориях личности. Большинство исследователей сходится на том, что при всем разнообразии этих теорий можно выделить три основные. В отечественной психологии они могут быть представлены теорией установки Д.Н.Узнадзе, отражающей ценностно-мотивационое начало личности, ее направленность (2001); деятельностной теорией А.Н.Леонтьева (1975) и теорией отношений В.Н.Мясищева, характеризующей содержательную сторону личности, всю полноту связей человека с окружающим миром (1960).

Большое внимание в современной психокоррекционной работе уделяется различным видам терапии искусством. Музыкотерапия как форма лечебной педагогики уже много лет используется в работе с заикающимися (Матейова 3., Машура С., 1984). Принято выделять три направления действия музыки на человека. Она направлена на коррекцию личностных особенностей, дезадаптирующих ребенка в коллективе, нарушающих его социальные связи В процессе эмоционально насыщенных занятий у детей формируются навыки общения: робкие, боязливые, тормозимые дети приобретают уверенность в себе, ощущение равного среди равных, повышается их самооценка. Расторможенные, агрессивные, эгоцентричные дети приучаются сдерживать импульсивные побуждения, считаться с интересами окружающих.

Значительную роль в этом случае играет элемент спонтанности, свободного проявления действий и эмоций. При этом используются активные формы музыкотерапии, к которым относятся: вокалотерапия, ритмотерапия, хореотерапия и игровая психотерапия, где важно самостоятельное участие больного в планировании и осуществлении различных форм поведения, сопровождаемых музыкой. Но и пассивные формы музыкотерапии позволяют решать существенные задачи, среди которых следует выделить установление контакта с ребёнком (коммуникативная музыкотерапия), помощь в разрешении психологического конфликта (реактивная музыкотерапия) и снятие мышечного и эмоционального напряжения (регулирующая музыкотерапия).

Арттерапия, основанная на воздействии искусства, многообразна в направлениях, так же как многообразны виды искусства, и весьма эффективна в работе с младшими школьниками. Арттерапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, сознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для него способом. Арттерапевтические методики позволяют погружаться в проблему настолько, насколько человек готов к ее переживанию. Первоначально арттерапия возникла в контексте теоретических идей З.Фрейда и К. Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу. Основная цель арттерапии — гармонизация развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.

Изотерапия, основанная па использовании рисования, — один из наиболее популярных видов арттерапии. Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими ситуациями (например, с заиканием как проблемой). Ребенок, изображая свою проблему, объективирует взаимоотношения с окружающей действительностью. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

Художественное самовыражение так или иначе связано с укреплением психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как значительный психологический и коррекционный фактор. Изотерапия во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить нарушения поведения. При всем многообразии форм арттерапевтической работы Изотерапия часто оказывается наиболее доступным методом экспрессии, особенно если невозможна или затруднена вербализация.

Имаготерапия (от лат. imago — образ) занимает особое место среди видов арттерапии. Ее основой является театрализация психотерапевтического процесса. Имаготерапия имеет различные подвиды: куклотерапию, сказкотерапию, психодраму.

Игротерапия,или игровой динамический тренинг. Термин «игротерапия» почти не употреблялся в отечественной теории и практике использования игры как средства психокоррекции и психотерапии, личностного, когнитивного, психомоторного развития детей младшего школьного возраста. Вместе с тем в многочисленных исследованиях психологов и педагогов дошкольного и младшего школьного детства игра рассматривается как основная, способствующая развитию деятельность (Выготский Л. С., 1966; Запорожец А. В., 1978; Эльконин Д. Б., 1978; Леонтьев А.Н., 1983). Направленная игротерапия — эффективное средство психокоррекции и психотерапии детей с личностными, когнитивными, психомоторными особенностями, психическими нарушениями различной степени выраженности, например, при дизартрии и заикании. Для детей младшего школьного возраста с повышенной импульсивностью, непроизвольностью поведения, несформированностью мотивов учебной деятельности игровой способ взаимодействия — один из наиболее эффективных.

Заключение

В ходе данной работы мы рассомотрели теоретические основы психокоррекционной работы с младшими школьниками с нарушениями речи и пришли к выводу, что алгоритм создания программ психологического сопровождения таких детей должен иметь следующую структуру:

1. запрос участников образовательного процесса на психокоррекционную работу с ребёнком;
2. установление психологического диагноза путём психолого-педагогической диагностики;
3. формулирование целей и задач психокоррекции;
4. определение методов и форм психокоррекционной работы, подбор соответсвующих методик и программ работы;
5. определение частоты и продолжительности встреч;
6. весь психокоррекционный процесс необходимо разделить на этапы, на каждом из которых проводится обязательные диагностические срезы для мониторинга результатов психокоррекции и внесения необходимых изменений в работу;
7. оценка результативности психокоррекционных мероприятий (желательно отслеживание достижение как базовых так и промежуточных целей и задач)
8. формулирование планов психопрофилактических мер с учётом индивидуальных особенностей и социальной ситуацией развития ребёнка.
9. На протяжение всей психокоррекционной работы необходима тесная взаимосвязь работы психолога и логопеда.

Библиография

1. Калягин В. А., Овчинникова  Т. С. Логопсихология. -  М.,2006 
2. Караяни А. Г., Сыромятников И. В.  Психотерапия и психокоррекция как методы психологической помощи // Прикладная военная психология. — СПб.: Питер, 2006.
3. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб., 2003.
4. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студ. вузов. — М., 2000.