Особенности учебной мотивации младших школьников
проект на тему

Оглавление

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы изучения учебной мотивации в младшем школьном возрасте

1.  Понятие учебной мотивации в зарубежной и отечественной психологии……………………………………………………………………6
2.  Особенности младшего школьного возраста……….……...……………..10
3.  Развитие учебной мотивации в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………....…15

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации у младших школьников

2.1. Описание методов исследования…………………………………………..19

2.2. Анализ результатов исследования, выводы………………………..……..20

2.3. Практические рекомендации по оптимизации учебной мотивации младших школьников………………………….……………………...…….......23

Заключение…………………………………………………………...…….…….25

Список литературы………………………………………………………...….…28

Приложение………………………………………………………………………31

Введение

Актуальность исследования.

В отечественной и зарубежной психологии проблеме мотивации отводится большое место. При этом рассматриваются различные аспекты: мотивация учения, в частности мотивация учебной деятельности (Божович Л.И., Дробышева И.В., Талызина Н.Ф.), особенности мотивации в младшем школьном возрасте (Давыдов В.В., Кулешова О.Н., Матюхина М.В.). Кроме того, рассматриваются мотивации межличностного общения младших школьников (Лисина М.И.), представления ребёнка об отношении к нему других людей (Фридман Л.М.). Так же рассматриваются факторы, под влиянием которых формируется и изменяется система отношений личности (Селевко Г.К.).

Противоречия между теоретической разработкой проблемы и недостаточной практической разработанностью выявляет проблему исследования: каковы особенности учебной мотивации младших школьников? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования - младший школьный возраст.

Предметом исследования являются особенности учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у детей младшего школьного возраста учебная мотивация зависит от внешних и внутренних факторов.

Достижение  поставленной цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих теоретических и практических задач:

1. проанализировать понятия мотивации и учебной деятельности,

2. охарактеризовать мотивы учения младших школьников и их формирование,

3. провести исследование мотивов учебной деятельности учащихся и количественный и качественный анализ результатов.

В работе использованы следующие теоретические методы: анализ, сравнение, обобщение. И практические методы: анкетирование, беседы; также была проведена обработка результатов и сделан вывод по ним.

Методы исследования:

1. Выявление доминирующего инстинкта по В.И. Гарбузову.

2. «Школа зверей» С. Панченко.

3. Тест «Изучение

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие младшие школьники школы №40 . Общее число испытуемых составило  20 человек: 4 человека – отличники, 14 человек – успевающие на «4» и «5», 2 человека – учащиеся на «3» и «4».

Структура работы:

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте курсовой работы содержатся 6 таблиц, 3 рисунка. Библиографический список содержит 33 наименования источников.

Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы, описывается степень ее разработанности, формулируются объект, предмет исследования, цель, задачи, определяется гипотеза, дается обзор методов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования проблемы изучения учебной мотивации в младшем школьном возрасте» мы рассмотрели теоретические предпосылки обоснованности проблемы учебной мотивации младших. Рассмотрели понятие мотивации, выделили основные социально-психологические особенности формирования и развития мотивации учебной деятельности младших школьников.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации у младших школьников» мы описали  организацию и проведение опытно-экспериментальной работы, указали используемые методы и методики,  а также проанализировали  ее результаты.

В заключении подтверждается актуальность темы исследования. Дано краткое обобщение по отражению степени разработанности проблемы, изложены выводы исследования.

Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы изучения учебной мотивации в младшем школьном возрасте

1. Понятие учебной мотивации в зарубежной и отечественной психологии

Проблема мотивации личности, как в отечественной, так и в зарубежной психологии представлена достаточно широко, однако практически не изученным остаётся вопрос о влиянии отношения к учебному предмету учителя на отношение к предмету детей младшего школьного возраста.

Исследование вопроса учебной мотивации предполагается разложить на три составляющих:

• изучение отношения учеников к предмету;
• изучение отношения к предмету учителя;
• установление зависимости между отношением к предмету учителя и отношением к предмету учеников.

Для проведения исследования необходимо рассмотреть такой его теоретический аспект как проблема мотивации. В связи с этим рассматривают понятия мотивации и мотива. Следует отметить, что существуют различные подходы к определению, как самой мотивации, так и мотива. Действительно, в качестве мотива назывались самые различные психологические феномены.

Мотив (по Л.И. Божович) – это намерения, представления, идеи, чувства, переживания [4; c.6]. Большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив - это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо её состояние.

В настоящее время существует два подхода к определению мотивации:

• Первый из них рассматривает мотивацию как структурное образование, как совокупность факторов или мотивов (Ж. Годфруа, В.И. Ковалёв, В.Д. Шадриков и другие).
• В рамках второго подхода мотивация рассматривается как динамическое образование, как процесс, поддерживающий психическую активность человека на определённом уровне (В.Н. Куницына, Е.П. Ильин и другие).

Однако возможно и другое понимание: мотивация - это совокупность мотивов поведения и деятельности. В этом случае для оценки мотивации используются те же динамические параметры - сила и устойчивость, что и при оценке мотива. Наряду с ними используются и другие - множественность, структурность, иерархичность. Множественность характеризует развитость содержания, то есть достаточное число мотивов. Примером этому служит известная иерархия мотивов А. Маслоу, которая открывается физиологическими потребностями, включает в себя потребности безопасности, потребности любви, самоуважении и завершается потребностями самоактуализации.

В исследованиях Леонтьева А.Н. было установлено, что учебная деятельность порождается двумя группами мотивов:

• "порождённые учебной деятельностью": любознательность, приобретение знаний, мотивация содержания, интеллектуальная активность, стремление к умственной деятельности, творчеству, преодолению препятствий.
• социальные:

а) отрицательные: осознание неприятностей, которые могут возникнуть, если не будешь учиться; выговоры, угрозы родителей; напоминания учителей; осознание неравноправного положения; неприятные переживания, вызванные укорами окружающих.

б) положительные (П.А. Якобсон):

- широкие социальные: гражданский долг перед страной, близкими, самоопределение, самосовершенствование;

- узколичные мотивы: желание получить одобрение, путь к личному благополучию, престижная мотивация. [17, c.21]

В литературе также различают мотивы "понимаемые" и "реально действующие". Рассматривают осознаваемые и не осознаваемые мотивы.

При изучении мотивации всегда надо иметь в виду, что учащийся побуждается несколькими мотивами, таким образом можно говорить о полимотивированном поведении личности.

В разных возрастных группах ведущими являются различные мотивы.

Известно, что дети младшего школьного возраста отличаются повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, хорошей обучаемостью, импульсивностью и реактивностью. В то же время отмечается их склонность к послушанию, подражательности и исполнительности [26, c.11]. В мотивации младшего школьника важную роль играют также социальные мотивы [4, c.30].

Н. Л. Васильева отмечает, что значительное влияние на поведение учащегося и на его успеваемость оказывает стиль преподавания. Существует три стиля преподавания: авторитарный, демократический и либеральный. [3, c.16]

По мнению Ш.А. Амонашвили, отношение ребёнка к учению зависит от характера самого процесса обучения, от стиля общения между педагогом и учащимся, от способов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельностью школьников, от системы оценивания результатов учения.

В исследованиях было показано, что наибольшую роль в мотивации младшего школьника играет отметка (Божович Л.И., Гин А.А., Маркова А.К.).

Л.И. Божович рассматривает влияние коллектива на младшего школьника.

Ученики начальных классов уже могут управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Для возникновения намерения необходима постановка цели учителем и принятие её учеником.

Косвенно относится к нашей проблеме работа Г.В. Гатальской. Она рассматривает взаимоотношение учителя и ребёнка; личность учителя, облик, манера общения, отношение к детям, любовь к детям - как компоненты мотивации ученика начальной школы.

Поставленная нами проблема связана ещё и с тем, что в России в младших классах практически все предметы ведёт один человек. Данная система принята для облегчения адаптации ребёнка к новому виду деятельности - учебной. Человек по своей сути не может относиться ко всем предметам одинаково: у него всё равно есть любимые и не любимые.

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности. Кроме того, существуют некоторые противоречия между теоретической разработкой проблемы учебной мотивации и недостаточной практической разработанностью.

2. Особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. 

Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. С вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любезность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средне школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнить любые его задания являются благоприятными условиями для упрочнения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников отличающиеся следующими особенностями:

1. недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
2. неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
3. малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;
4. слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов по объединенным по их внешним признакам;
5. содержат в себе школьника чаще на результат учения (знание, причин с фактической иллюстративной стороны и лишь затем - закономерности), а не на способы учебной деятельности, до конца начальной школы порой не складываются интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что не редко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом). [23, c.81]

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе. Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляют следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний. [14, c.53]

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способностям приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. По мнению Ильина Е.П., социальные мотивы развивающиеся от общего недифференциального понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысл учения «для себя» что делает социальные мотивы более действительными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младших школьников к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих оценок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко приветствуется у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами учащиеся начальной школы проявляет интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы самостоятельности.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижение стремления ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во 2-х- 3-х классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижение мотивации учения к концу начальной школы не наступает. [29, c. 62]

Таким образом, младший школьный возраст - начало адаптации к школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление, он создает необходимую базу для последующего обучения. От результатов обучения также зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников.

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в ''позиции школьника'' - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательным мотивам и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив - интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. 

3. Развитие учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Считается, что для того, чтобы ребёнок учился успешно, необходимо сочетание познавательной и социальной мотивации. Если мотивация будет только познавательной, знания школьника скорее будут однобокими и, возможно, оторванными от практики. Если желание имеет только социальную природу, то интерес ко всем предметам будет довольно поверхностным, школьник станет учиться только ради оценки.

Для того, чтобы понять, в чём кроются причины неуспеваемости ученика, нужно  обратиться к вопросу его учебной мотивации. В первую очередь необходимо определить, насколько сильно его желание учиться, учится ли он из интереса к новым знаниям или из-за желания выглядеть определённым образом перед сверстниками, учителями, родителями. Затем надо постараться культивировать у ребёнка тот или иной аспект его мотивации

Перед нами возникает вопрос: как же изменяется мотивация учения школьников в течение младшего  школьного возраста?

Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере ещё отсутствуют  мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий. У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за свои собственные цели. Важно обеспечить такое формирование мотивов которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообразования и самосовершенствования в будущем.

        Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении. [6, c.39]

        Младший школьник только ещё учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.  

        При  появлении отметки в обучении младшего школьника среди всего многообразия мотивов главное место занимает мотив получения высокой отметки как источника других поощрений и залога эмоционального благополучия. Учебно-познавательные и другие широкие мотивы (долг, ответственность, необходимость получить образование) не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Закономерным итогом становится снижение учебной мотивации к концу этого возраста. [16, c.42]

 Мотивация младших школьников с разной успеваемостью.  

    Познавательный интерес  (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или среднем уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы – мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки». В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности. Отрицательная мотивация (избегание неприятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.

    Не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами.

    Существенных изменений в мотивации учения школьников от 1 к 4 классу не происходит.

   У школьников, отстающих в учении, наряду с самооценкой и уровнем притязаний своеобразно развивается тесно связанная  с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов. К 4 классу они в определённой мере появляются. Самый ценный элемент мотивации – учебные интересы; однако качественная сторона интересов не получает достаточного развития за эти годы обучения в школе. В 4 классе, как и в 1, интересы проявляются обычно к наиболее лёгким, не основным дисциплинам, но и они недостаточно глубоки. Чаще встречаются  интересы, связанные с ориентацией на процесс выполнения отдельных действий, сохраняется и склонность к облегчённой учебной работе. В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с  мотивацией избегания наказания, стремление к более лёгким видам учебной работы. Желание получить более высокую отметку, сочетавшееся с мотивацией избегания наказания в 1 классе, в 4 уже не проявляется ярко – сказывается опыт длительных неудач. Появляются побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других сферах деятельности – в занятиях спортом, музыкой и т.п. На фоне удовлетворённой  в какой-либо из этих областей потребности в самоутверждении низкая успеваемость не является источником конфликтных переживаний.

     Тем не менее возникновение побочных компенсаторных мотивов у отстающих 4-классников в целом не предвещает общего снижения уровня отношения к учёбе. Мотивом, часто доминирующим и придающим отрицательную окраску учебной деятельности, остаётся мотивация избегания наказания, она становится единственным ведущим мотивом у 20% учащихся. Если в 1 классе больше половины учащихся относятся к учебной работе положительно, то в 4 классе их количество сокращается до 40%, а наряду с неопределённым отношением появляется и чисто отрицательное.

      Мы считаем, что воспитать у отстающего в учении ребёнка положительное отношение к учебной деятельности – значит, опираясь на уже имеющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определённый смысл. Первый путь воспитания положительного отношения к учению – создание устойчивой мотивации достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определённой эффективности учебной работы ребёнка. Второй путь – формирование учебных интересов на основе первоначальных простейших интересов (к облегчённым механическим видам работы, к наглядности, к игровым моментам и т.д.).

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации у младших школьников

2.1    Описание методов исследования

Во второй главе отражены организация и проведение исследования психологических особенностей учебной мотивации детей младшего школьного возраста, описаны диагностические средства, представлены и обобщены результаты исследования, осуществлен их анализ.

        Экспериментальная часть исследования направлена на проверку предпосылок, обоснованных нами в теоретической части, о том, что развитие учебной мотивации младших школьников зависит от внешних и внутренних факторов. Наше исследование предполагает изучение развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

Опираясь на теоретические предпосылки, изложенные нами в теоретической части исследования, мы определили следующие практические задачи:

1. Выявить уровень преобладания определенного инстинкта.
2. Определить основные критерии адаптации детей к новым условиям.
3. Изучить уровень учебной мотивации испытуемых младших школьников.

 В исследовании приняли обучающиеся школы №40. Общее количество испытуемых – 20 человек:  4 человека – отличники, 14 человек – успевающие на «4» и «5», 2 человека – учащиеся на «3» и «4».

Состав испытуемых был выбран нами с учетом задачи нашего исследования – выявить психологические особенности учебной мотивации младших школьников.

        Опираясь на обоснование этой проблемы, подробно рассмотренной нами в  теоретической части нашего исследования, мы можем утверждать, что для выполнения поставленных задач, нам необходимо определить и сравнить показатели тревожности, агрессивности, восприятия двух групп детей: из полных семей и неполных семей.

        Для исследования внутренних мотивов нами был выбран тест «Ведущий инстинкт» Гарбузова, который позволяет определить зависимость доминирующих свойств поведения от типа темперамента и характера.

Исследование адаптации ребенка к учебной среде было проведено с помощью проективной методики «Школа зверей» С. Панченко. Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности.

Анкета «Изучение мотивации младшего школьника» позволяет выявить аспекты восприятия ребенком школьной среды и коллектива и его готовность к обучению.

Использование перечисленных методов позволяет осуществить исследование особенностей мотивации учения в младшем школьном возрасте.

2.2 Анализ результатов исследования, выводы

Анализ результатов исследования ведущих мотивов поведения детей («Ведущий инстинкт» по В.И. Гарбузову) показал, что успеваемость младших школьников зависит от типа их доминирующего инстинкта. На рисунке 1 мы можем проследить данный факт.

Зависимость успеваемости младших школьников от типа доминирующего инстинкта

Рис. 1

Анализируя полученные данные, мы можем констатировать, что школьных отличников можно отнести к людям, принадлежащим доминантному типу, учащихся на «4» и «5» - к генофильному, на «3» и «4» - к альтруистическому типу.

На втором этапе нашей работы мы определили уровень адаптации детей к школе с помощью методики «Школа зверей». Нами было выявлено, что среди всех рисунков присутствовали все возможные их типы, согласно данной методике: включая те, которые характеризуют полную готовность ребенка к школе и, наоборот, абсолютную его неготовность к нахождению в учебном заведении (рисунок 2).

Кроме того, анализируя данные диаграммы можно отметить, что около половины детей показали свою высокую адаптацию к школьной среде.  Примерно 30% учащихся имеют хорошую адаптацию к коллективу и школьным занятиям, а на остальные 20% приходятся рисунки детей, нуждающихся в особом контроле и имеющих низкие показатели по всем критериям.

Рис. 2

Третьим этапом нашей работы было проведение методики по изучению мотивации младшего школьника. На рисунке 3 показано процентное соотношение полученных детьми баллов.

Рис. 3

Благодаря этой диаграмме мы можем проследить, что около 48% детей имеют довольно высокие показатели адаптации к школе, 38% - хорошие показатели, 14 % - показатели низкой готовности к обучению.

Суммируя результаты данного исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. успеваемость детей напрямую зависит от типа их темперамента;
2. дети, обучающиеся на « отлично» и успевающие на «4» и «5» имеют соответствующие показатели по критериям методик на школьную адаптацию;
3. около двадцати процентов детей данного класса имеют сниженную учебную мотивацию, что требует особой работы психологов над ними.

2.3 Практические рекомендации по оптимизации учебной мотивации младших школьников

В ходе проведенного исследования были выявлены основные причины неуспеваемости и затруднений в учёбе младших школьников, которые необходимо оптимизировать. Это такие аспекты как:  

а). Неправильное отношение  к учению со стороны учащегося. Для того чтобы ученик стремился хорошо учиться, выполнял обязанности ученика, преодолевал трудности в учении, у него должны быть личностные и общественные мотивы для учения. Отсутствие таких мотивов по какой-либо причине приводит к низкой успеваемости этих учащихся.

б). Чрезмерные трудности при усвоении учебного материала, что сочетается с интеллектуальной пассивностью в преодолении этих трудностей.

в). Неправильно сформированные у учащихся способы учебной работы. Ученик не умеет заучивать учебный материал, составлять план своей работы, не умеет решать задачи, пользоваться схемами, картами. Возможными причинами низкой успеваемости могут быть  отсутствие у ученика режима дня, или неправильно составленный режим, или систематическое несоблюдение режима дня.

г). Пробелы в фактических знаниях и умениях применять их на практике.

д). Неправильно сформированное у учащихся  в семейном воспитании  отношение к труду вообще  и учебному труду  в частности.

е). Отсутствие у ученика познавательных и учебных интересов, когда главные его интересы не связаны с обучением.

Формирование мотивации учения у слабоуспевающих и отстающих детей

В рамках урока необходимо постоянно осуществлять индивидуальный подход к формированию мотивации слабоуспевающих и отстающих детей.

При коррекционной работе надо начинать с таких ее целей, которые могут быть достижимы за относительно короткое время (недели), что поможет ученику и учителю быстро увидеть первые результаты. В целом формирование мотивации учения и умения учиться у отстающих учеников включает следующие направления: прежде всего восстановление положительного отношения к учению и к отдельным учебным предметам и занятиям, для чего следует начинать с решения этими учениками доступных им задач, поддерживающих их уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие удачи, создавать условия для положительных переживаний успеха, часто спрашивать, терпеливо выслушивать.

При формировании положительного отношения к учению следует предусматривать специальную работу по формированию направленности на поиск разных способов решения задачи вместо узкой ориентации только на результат; упражнения по отработке умений учащихся ставить и достигать цели, составлять план своей работы, связывать отдельные действия в систему, выполнять сложные предписания учителя, что в целом улучшит дисциплинированность этих детей; упражнения по формированию оценочных действий школьников, для чего привлекать самого ученика к оценке  своих и чужих знаний, ориентироваться при этом на предыдущие успехи данного ученика, усиливать адекватные критические суждения самого ученика, чаще применять комментирование учителем своей оценки, учитывать, что мотивации учения способствуют более однородный состав класса и совпадения норм внутригрупповых оценок.

Кроме того, у слабоуспевающих и отстающих детей важно укреплять собственное умение учиться: устранять пробелы в знаниях, расширять запас знаний и развивать знаний по всем их параметрам (полнота, системность, гибкость, действенность и прочность); обучать учащихся выполнению действий по инструкции, четкой их последовательности при понимании детей неизбежности и полноты контроля учителя с детальным объяснением нового материала, с использованием наглядных опор, с проговариванием, с обязательным доведением каждого действия до этапа автоматизации; специально обучать более сложным действиям: различению способа от результата, сопоставлению нескольких способов, изменению способа при необходимости переноса его в новые условия, т.е. умению пользоваться способами и применять их, опираясь при этом на планы, наглядные схемы и т.д.

В работе с неуспевающими необходимо реализовать все изложенное, имея в виду, что начинать лучше с упражнений на постановку целей и стимулирование мотивов, параллельно укрепляя умение учится, постепенно и дробно отрабатывая его звенья.

Таким образом, нами предложены практические рекомендации по оптимизации мотивации обучения в младшем школьном возрасте, следуя которым, как мы полагаем, можно значительно повысить заинтересованность младших школьников в обучении.

Заключение

Проведя данное исследование, мы пришли к следующим выводам:

В отечественной и зарубежной психологии проблеме мотивации отводится большое место. При этом рассматриваются различные аспекты: мотивация учения, в частности мотивация учебной деятельности, особенности мотивации в младшем школьном. Кроме того, рассматриваются мотивации межличностного общения младших школьников, представления ребёнка об отношении к нему других людей. Однако существуют некоторые противоречия между теоретической разработкой проблемы учебной мотивации и недостаточной практической разработанностью.

Мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в ''позиции школьника'' - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательным мотивам и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив - интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. 

Мы считаем, что воспитать у отстающего в учении ребёнка положительное отношение к учебной деятельности – значит, опираясь на уже имеющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определённый смысл. Первый путь воспитания положительного отношения к учению – создание устойчивой мотивации достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определённой эффективности учебной работы ребёнка. Второй путь – формирование учебных интересов на основе первоначальных простейших интересов.

Было проведено психодиагностическое исследование особенностей учебной мотивации в младшем школьном возрасте на базе МБОУ «Белгородская средняя школа №40», где приняли участие обучающиеся 2 «А» класса. В ходе данной работы мы использовали методы, позволяющие осуществить исследование особенностей мотивации учения в младшем школьном возрасте, и пришли к следующим выводам:

• успеваемость детей напрямую зависит от типа их темперамента;
• дети, обучающиеся на « отлично» и успевающие на «4» и «5» имеют соответствующие показатели по критериям методик на школьную адаптацию;
• около двадцати процентов детей данного класса имеют сниженную учебную мотивацию, что требует особой работы психологов над ними.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась – существует зависимость между особенностями учебной мотивации и внутренними и внешними факторами среды.

Список использованной литературы

1. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. [Текст]/ Ш.А. Амонашвили – М.: Просвещение, 1984. – 176с.
2. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. [Текст]/ Ш.А. Амонашвили. – М.:Просвещение, 2001. – 251с.
3. Битянова, М.Р., Азарова, Т.В., Афанасьева, Е.И., Васильева, Н.Л. Работа психолога в начальной школе. [Текст]/ М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. – М.: Совершенство, 1998. – 352с.
4. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. [Текст]/ Л.И. Божович. – М.: АСТ-Пресс, 2002. – 460с.
5. Волков Б.С. Психология младшего школьника. [Текст]/ Б.С. Волков.  – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 244с.
6. Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. . [Текст]/  М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 256с.
7. Гатальская, Г.В. В школу с радостью. [Текст]/  Г.В. Гатальская. – Минск: Амалфея, 1998. – 240с.
8. Гин, А.А. Приёмы педагогической техники. [Текст]/ А.А. Гин. – М.: Вита Пресс, 2003. – 88с.
9. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2: Пер. с франц. [Текст]/ Ж. Годфруа. – М.: Мир, 1992. – 376 с.
10. Гончарик, Л.В. Влияние групповой формы работы на формирование и развитие учебной мотивации. [Текст]/ Л.В. Гончарик // Начальная школа. — 2004. — № 11.
11. Гугучкина, Е.Е. Нестандартные уроки в начальной школе. [Текст]/  Е.Е. Гугучкина, С.В. Савинова. – Волгоград: Учитель, 2001. – 86с.
12. Гуткина, Н.И., Печенков, В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу. [Текст]/ Н.И. Гуткина, В.В. Печенков // Вестник практической психологии образования. – 2005. – № 4(5) октябрь-декабрь. –  с.16-22.
13. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. [Текст]/ В.В. Давыдов. – М., 2006. – 354с.
14. Дробышева, И.В. Мотивация: дифференцированный подход. [Текст]/ И.В. Дробышева. – М.: Просвещение, 2001. – 157с.
15. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. [Текст]/ Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2000. – 512с.
16. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности. [Текст]/ В.И. Ковалев. – М., 1988. - 192 с.
17. Краткий словарь современных понятий и терминов. / Под ред. В. А. Макаренко. – М.: Республика, 1995.
18. Кулешова, О.Н. Формирование мотивов учения младших школьников. [Текст]/ О.Н. Кулешова. – Ярославль, 2000.
19. Куницына, В.Н. Стиль общения и его формирование. [Текст]/ В.Н. Куницына. – Л.: Знание, 1985. – 180с.
20. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. [Текст]/ А.Н. Леонтьев.  –  М., 1971. – 43с.
21. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. [Текст]/ А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1999. – 96с.
22. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. [Текст]/  М.В. Матюхина. – М., 1998. – 113с.
23. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. [Текст]/ А.М. Матюшкин. –  М., 1972. –  392с.
24. Педагогические технологии. Под ред. В. С. Кукушина. – Ростов н/Д: Март, 2002. – 364с.
25. Сарпова, Н.М. Формирование учебной мотивации у младших школьников. [Текст]/ Н.М. Сарпова // "Сибирский учитель". – 2006.- №2 (44)
26. Селевко, Г.К. Воспитательные технологии. [Текст]/ Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 319с.
27. Ситдикова, Л.М., Павленко, Н.Ю. Тренинги для родителей – подготовка в создании воспитательной системы (Ч. 2). [Текст]/ Л.М. Ситдикова, Н.Ю. Павленко. – М., 2004. – 240с.
28. Талызина, Н.Ф., Буткин, Г.А. Педагогическая психология: Методические указания. [Текст]/ Н.Ф. Талызина, Г.А. Буткин. – М., 1988. – 211с.
29. Ускова, Г.А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. [Текст]/ Г.А. Ускова. – М.: Академический Проект, 2004. –  144с.
30. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя. [Текст]/ Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Совершенство, 1998. –  432с.
31. Хоритонова, Л. А. Проблемные ситуации на уроках природоведения. [Текст]/ Л. А. Хоритонова // Начальная школа. — 1998. — № 4.
32. Шадриков, В.Д. Введение в психологию:мотивация поведения. [Текст]/ В.Д.Шадриков. – М.: Логос, 2003. – 460с.
33. Щукина, Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. [Текст]/ Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 2005. – 160с.

Приложение

МЕТОДИКА 1. ТЕСТ В.И. ГАРБУЗОВА «ВЕДУЩИЙ ИНСТИНКТ»

В зависимости от доминирования того или иного инстинкта вытекает первичная фундаментальная типология индивидуальности. Каждый человек принадлежит к одному из семи типов:

I — «эгофильному»,

II — «генофильному» (от латин. genus — род),

III— «альтруистическому»,

IV — «исследовательскому»,

V — «доминантному»,

VI — «либертофильному» (от латин. libertas — свобода),

VII — «дигнитофильному» (от латин. dignitas — достоинство).

Краткие личностные характеристики в рамках данной типологии.

I. Эгофильный тип. С раннего детства у человека этого типа проявляется склонность к повышенной осторожности, ребенок не отпускает мать от себя ни на миг, боится темноты, высоты, воды и т. п., нетерпим к боли (отказы от лечения зубов, от посещения врачей и т. п.); на базе этого типа формируется личность с выраженной эгоцентричностью, тревожной мнительностью, склонностью при неблагоприятных обстоятельствах к навязчивым страхам, фобиям или истерическим реакциям. Это люди, для которых безопасность и здоровье — превыше всего, а их кредо: «Жизнь одна и больше не будет». Эволюционная целесообразность наличия данного типа заключается в том, что его носители, сохраняя себя, являются хранителями генофонда рода, племени. Для «эгофильного типа» характерны следующие ведущие качества: 1) эгоцентричность; 2) консерватизм; 3) готовность поступиться социальными потребностями ради собственной безопасности; 4) отрицание риска; 5) тревожность в отношении своего здоровья и благополучия.

II. Генофильный тип. Для него характерна своеобразная разновидность эгоцентризма, когда «Я» замещается понятием «Мы». (под понятием «Мы» подразумевается семья) вплоть до отрицания «Я». Ценности, цели, жизненный замысел подчинены одному — интересам детей, семьи. Уже в детстве интересы этого типа людей фиксированы на семье, и такой ребенок спокоен только тогда, когда отец и мать вернулись с работы, вся семья в сборе, все здоровы и у всех хорошее настроение. Он обостренно чувствует разлад в семье. Это люди, которые ценят «интересы семьи превыше всего», а их кредо: «Мой дом — моя крепость». Эволюционная целесообразность наличия данного типа заключается в том, что его носители — хранители семьи, хранители генофонда рода, хранители жизни. «Генофильному типу» присущи ведущие качества: 1) сверхлюбовь к своим детям; 2) семейственность; 3) сверхзабота о безопасности и здоровье своих детей; 4) тенденция к отрицанию своего «Я» в пользу «Мы» (семьи); 5) сверхтревожность относительно будущего своих детей.

III. Альтруистический тип. Для людей этого типа характерны доброта, эмпатия, заботливость к близким, особенно к пожилым, они способны отдать другим последнее, даже необходимое самим.Они убеждены, что не может быть хорошо всем, если плохо кому-то одному, а их кредо: «Доброта спасет мир, доброта превыше всего». И они эволюционно хранители доброты, мира, хранители жизни. Для «альтруистического типа» характерны ведущие качества: доброта; сопереживание, понимание людей; бескорыстность в отношениях с людьми; забота о слабых, больных; миролюбие.

IV. «Исследовательский тип». У людей этого типа с раннего детства отмечается любознательность, стремление во всем добраться до сути, склонность к творчеству. Их кредо: «Творчество и прогресс — превыше всего». Эволюционная целесообразность этого типа очевидна. «Исследовательскому типу» присущи: 1) склонность к исследовательской деятельности; 2) склонность к поиску нового, новаторство в науке, искусстве и т. д.; 3) способность без колебаний оставлять обжитое место, налаженное дело при появлении новых, требующих риска, но интересных дел и задач; 4) устремленность к творчеству; 5) самоотверженность в реализации творческих устремлений.

V. Доминантный тип. С раннего детства наблюдается стремление к лидерству, умение организовать игру, поставить цель, проявить волю для ее достижения. Кредо этого типа: «Дело и порядок превыше всего», «Один — ничто, все — всё», «Будет хорошо всем — будет хорошо каждому». Эволюционная целесообразность наличия этого типа, рождающего лидеров, организаторов, политиков в том, что они — хранители интересов и чести всего рода. Для «доминантного типа» характерны: 1) склонность к лидерству, к власти; 2) предрасположенность к решению сложных организационных задач; 3) приоритет перспектив служебного роста над материальными стимулами; 4) готовность к жесткой борьбе за лидерство, за первое место; 5) приоритет общего (интересов дела, коллектива) над частным (интересами одного человека).

VI. Либертофильный тип. Уже в колыбели дитя этого типа протестует, когда его пеленают. Склонность к протесту против любого ограничения его свободы растет вместе с ним. Для людей этого типа характерны стремление к самостоятельности, отрицанию авторитетов (родителей, учителей), терпимость к боли, склонность рано покидать отчий дом, предрасположенность к риску, упрямству, негативизму, нетерпимости рутины, бюрократизма. Кредо таких людей: «Свобода превыше всего!». И они — хранители интересов и свободы каждого, индивидуальности, они естественно ограничивают тенденции лиц «доминантного типа». Они — хранители свободы, а с этим — жизни. Либертофильному типу присущи: 1) склонность к протесту, бунтарству; 2) предрасположенность к перемене мест (отрицание будничности); 3) стремление к независимости; 4) склонность к реформаторству, революционным преобразованиям; 5) нетерпимость к любым формам ограничений, к цензуре, к подавлению «Я».

VII. Дигнитофильный тип. Уже в раннем детстве человек этого типа способен уловить иронию, насмешку и абсолютно нетерпим к любой форме унижения. Характерна безоглядность, готовность поступиться всем в отстаивании своих прав, непоколебимая позиция «Честь превыше всего». Инстинкт самосохранения у такого человека на последнем месте. Привязанность к семье выражается в форме сохранения фамильной чести: «В нашем роду не было подлецов и трусов». Эволюционная целесообразность наличия такого типа заключается в том, что его носители — хранители чести и достоинства «Я», личности, а с этим — жизни, достойной человека. Для «дигнитофильного типа» характерны: 1) нетерпимость к любым формам унижения; 2) готовность поступиться благополучием и социальным статусом во имя собственного достоинства; 3) приоритет чести и гордости над безопасностью; 4) бескомпромиссность и прямота в отношениях с лидерами; 5) нетерпимость ко всем формам ущемления прав человека.

Наряду с «чистыми» по доминирующему инстинкту типами наблюдаются и смешанные, когда сочетаются разные типы. И как бы жизнь и воспитание ни подавляли доминирующий инстинкт, он продолжает воздействовать через вытекающие из него фундаментальные установки.

МЕТОДИКА 3. АНКЕТА «ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА»

Вопросы:

1. Тебе нравится в школе?
— не очень
— нравится
— не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
— чаще хочется остаться дома
— бывает по-разному
— иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?
— не знаю
— остался бы дома
— пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
— не нравится
— бывает по-разному
— нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
— хотел бы
— не хотел бы
— не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
— не знаю
— не хотел бы
— хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
— часто
— редко
— не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
— точно не знаю
— хотел бы
— не хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
— мало
— много
— нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
— нравятся
— не очень
— не нравятся

Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета.
 Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:
— ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла;
— нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в один балл;
— ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в ноль баллов.
    Оценки в два балла отсутствовали, так как математический анализ показал, что при оценках в ноль, один, три балла возможно более надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.
 Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено пять основных уровней школьной мотивации.
     Первый уровень. 25—30 баллов — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
     Второй уровень. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
     Третий уровень. 15–19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
     Четвертый уровень. 10–14 баллов — низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.
     Пятый уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.