Портфолио достижений
методическая разработка (4 класс) по теме

Проблемно-исследовательский метод в обучении младших школьников.

Хорошо известно, что в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей имеются особо благоприятные внутренние предпосылки для развития исследовательского отношения к миру.

Познавательные интересы детей должны стать пусковым механизмом для осуществления детьми больших и малых исследований, которые позволяют им не только узнать много нового об окружающем мире, но и приобрести универсальные способы его познания — исследовательские умения.

Этому способствует метод обучения, моделирующий процесс открытия ребёнком новых знаний о мире, проблемно — исследовательский.

Проблемно — исследовательский метод позволяет решить основную проблему — развитие у ребёнка собственной мотивации к выполнению исследовательской работы.

Применение проблемно — исследовательского метода позволяет поставить ребёнка в активную позицию исследователя, познающего окружающий мир.

Этот метод обеспечивает высокий уровень самостоятельности ребёнка;

предполагает не только индивидуальный, но и совместный поиск неизвестного;

обеспечивает развитие коммуникативной сферы у детей, их способности к сотрудничеству.

Как же организовать учебный процесс, чтобы он обеспечивал развитие у учащихся мыслительных и исследовательских умений. Что будет первым шагом для учителя?

Прежде всего необходимо ясно осознать, что ученик должен узнать на уроке, т.е. какое правило, закономерность должны быть выявлены или обоснованы. Поэтому, при подготовке к уроку я планирую обобщение урока и планируемые результаты.

Далее мне необходимо определить, какой материал должен быть изучен учениками для того, чтобы выявить или обосновать планируемое обобщение. Материал подбирается различный по уровню сложности.

При подготовке к уроку необходимо сконструировать проблемную ситуацию для учеников, т.е. определить мотивацию. Ведь если вопрос не возник или проблема не сформулирована у детей в той или иной форме, то не может быть подлинного исследования. При этом предполагается, что вопрос должен возникнуть не у одного ученика, а в идеале у всех учеников класса.

Существует несколько приёмов создания проблемной ситуации. Один из них «Приём ключевых слов». Этот приём отличается своей универсальностью. Как я использую этот, приём покажу на раскрытии темы «Кто такие насекомые?» На этапе мотивации я спрашиваю у детей: Что вы знаете о насекомых? Что бы вы хотели о них узнать? Задайте вопросы, используя «ключи к вопросам». Дети формулируют вопросы, я фиксирую их на бумажных вопросительных знаках. Все вопросы размещаются на доске. Затем я говорю: - Вопросов у нас много, все они разные. Давайте попробуем навести среди них порядок, т.е. объединить вопросы по общим признакам. Затем детьми формулируется цель исследования: найти ответы на поставленные вопросы, чтобы ответить на вопрос урока «Кто такие насекомые?»

Другой приём создания мотивации — «Приём загадки» рассмотрим на раскрытии темы «Развитие растений из семени»

Мои вопросы к детям: - Что изображено на первой и последней картинке? (семя подсолнуха), а что спрятано за окошками? Дети высказывают свои предположения. Учитель их фиксирует на доске. Дети догадываются, что эта последовательность развития растения, но какая? Итак, мы не можем точно определить, что спрятано за окошками, какая последовательность. Дети, давайте сформулируем цель исследования. Цель исследования: будем изучать материалы, чтобы узнать, как развивается растение, мы определим последовательность развития растений из семени.

Далее идёт этап исследования. Я ориентируюсь на работу с детьми индивидуальную, либо в паре, либо в малой группе. В любом случае, необходимо обеспечить включение каждого ребёнка в процесс работы. Для этого я раздаю детям рабочий лист с инструкцией и «Помощник ответа». В рабочем листе я предлагаю детям форму представления работы. Это может быть устный отчёт, либо рисунок, модель, инсценировка. По мере формирования у детей соответствующих универсальных учебных действий, необходимость «Помощника ответа» отпадает.

На этапе обмен информации дети представляют собранные в ходе исследования материалы.

На этапе обобщение, организация информации формулируется детьми обобщение урока (напомню, для себя я его сформулировала при подготовке к уроку).

Последний этап урока — подведение итогов. Рефлексия. Психологический смысл этого этапа - достижение понимания решения, которое и является важнейшим результатом мыслительной деятельности. На этом этапе я возвращаюсь к вопросам, проблеме, которые были сформулированы в начале урока. Выясняем с детьми, на какие вопросы нашли ответ, на какие нет. Подтвердилась ли гипотеза, выдвинутая в начале урока. Если неразрешённые вопросы остались, я даю возможность ответить на них дома. Не исключено, что этот этап может послужить для возникновения и постановки новых вопросов. И это будет этап возникновения новой проблемной ситуации для проведения ещё одного исследования. Например, после изучения темы «Развитие растений из семени» возник вопрос «А всегда ли соблюдается такая последовательность? Могут ли части растения появляться в другой последовательности?»

Конечно, подготовка к такому уроку — трудоёмка. При работе у меня возникает беспокойство о «потере должной дисциплины» и, что урок может пойти в другое «русло». Однако это забывается, когда видишь положительные результаты.

Прежде всего, наблюдается эмоциональное позитивное благополучие ребёнка.

Дети получают удовлетворение в познавательной потребности и потребности в межличностном общении.

Дети самостоятельно формулируют исследовательские вопросы, выдвигают гипотезы.

Находят в тексте факты для подтверждения гипотезы или для ответа на поставленные вопросы.

Устанавливают последовательность событий на основе выделенных в тексте фактов.

Эти умения помогают детям активно применять знания при решении нестандартных задач, осваивать учебный материал.

      Работа с детьми в рамках начальных основ исследовательской и проектной деятельности позволит достигнуть важнейших целей образования:

    - самостоятельного мышления;

    - решения возникающих проблем, имея даже небольшой багаж знаний;

    - навыков прогнозирования и достижения результатов в области выбранных наук.     

     Приобщение детей к научно-исследовательской и проектной деятельности на ранней стадии общего образования позволяет наиболее полно выявлять, а затем развивать интеллектуальные и творческие способности детей.

     Стимулирование исследовательской активности, поддержка любознательности, стремления экспериментировать, самостоятельно искать истину – главная задача учителя.    

Чтобы привить детям начальные навыки исследовательского поведения необходимо сформировать у них следующие умения:

– видеть проблему;

– задавать вопросы;

– выдвигать гипотезы;

– давать определения понятиям;

– классифицировать;

– наблюдать;

– проводить эксперимент;

– делать выводы и умозаключения;

– структурировать материал;

- корректно полемизировать с докладчиком на конференции;

– аргументировать, защищать выдвинутую гипотезу.    

    Для  выявления учеников, желающих и способных работать над исследованием, используем методы анкетирования и тестирования. Учитель – научный руководитель в процессе индивидуальной работы с ребенком призван не только «разглядеть искру» исследовательских способностей, но и помочь в выборе темы предполагаемого исследования, в определении круга проблем. Учитель поможет юному исследователю с первых шагов понять научную и практическую значимость работы по выбранной теме, использовать в дальнейшем, как в прикладных целях, так  и в практическом плане.

Процесс реализации ученической исследовательской деятельности

Этап 1

– выявление способных детей, желающих заниматься исследовательской работой, диагностика уровня интеллектуального развития, диагностика уровня умений и навыков, позволяющих заниматься исследовательской работой, диагностика способности к общению на уровне «ученик – ученик», «ученик – учитель» и т. д.;

– анализ полученных результатов;

– формирование коррекционных групп;

– работа групп (тренинги общения, деловые игры, упражнения по регулированию психологических процессов – воображение, память, логическое мышление и т. д.);

– рефлексия (анализ динамики изменений);

– мониторинг.

Этап 2

Выбор тем, постановка проблем, задач, определение научных результатов.

Этап 3

Индивидуальная работа научного руководителя с обучающимися. Сбор материала, работа в архивах, музеях, библиотеках, лабораториях, мастерских; консультации научного руководителя.

Этап 4

Оформление обучающимися  выполненных исследований, работа на компьютерах в кабинете информатики в школе. Рецензии научных руководителей.

Этап 5

Итог исследовательской работы – это участие в ежегодных научно-исследовательских конференциях для обучающихся начальной школы.

От мыслительных умений -
к исследовательским навыкам

Обучение учащихся началам исследовательской деятельности возможно и вполне осуществимо через урок, дополнительное образование, защиту проектов и рефератов, научно-образовательную и поисково-творческую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении. Очень важно учитывать, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьника:

1) мыслительных умений и навыков: анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий: конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия;

2) умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации;

3) умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи;

4) специальных исследовательских умений и навыков (в старших классах).

Далее представлены поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников с 1-го по 4-й класс.

I класс

Мыслительные умения и навыки

1. Учить разделять целое на элементарные составные части в несложных практических действиях, в логических играх (типа «Разрежь картинку», «Магазин»). Выделять на слух основные компоненты ритмически организованного текста. Разделять целостное изображение на элементы. Коротко пересказывать основные этапы действия сказки, детского рассказа или диа-, теле-, мультфильма. Проводить поэлементный эмпирический анализ небольшого текста, завершая (сопровождая) его эмоциональной оценкой.

Учиться выделять предмет мысли, отвечая на вопрос: «О ком (о чем) говорится в несложном рассказе (сказке)?», выделять смысловой центр картинки, основных действующих лиц небольшого диафильма,
мультфильма, сюжеты из телефильма, намечать основное в несложном практическом задании, выделять ударный слог.

2. Учить соотносить два предмета, два живых организма, две картинки по форме, величине, целевому назначению. Соотносить кружочки, счетные палочки, слоги и слова; короткие песенки, поступки персонажей сказок. Приводить сравнение на однотипном материале, преимущественно по внешним признакам в одном направлении (отличие или сходство), завершая его эмоциональной оценкой детей.

3. Сравнивая и классифицируя игрушки, знакомые предметы, учебные принадлежности, делать вывод о принадлежности к общему родовому понятию. То же самое - с изображениями на картинках, аппликациях. Учиться делать элементарный индуктивный вывод из сравнения двух несложных объектов вербального характера, несложных практических действий. Отвечать на ряд вопросов по общей теме.

4. Накапливать опыт определения и объяснения понятий через практический показ определяемого предмета, указание, описание. Выделять внешние признаки знакомых предметов, явлений. Для облегчения понимания определений использовать наглядность.

5. Расшифровывать родовое понятие («Какие игрушки у вас на столе?», «Какие учебные принадлежности?»). Уметь привести примеры, понимать картинный план, отражающий объекты и порядок элементарной конкретизации.

6. Отвечать на вопросы типа «Почему?» на учебных занятиях, в играх, практических действиях, на экскурсиях, накапливая опыт прямого индуктивного доказательства. Использовать средства наглядности как образную опору.

7. Под руководством педагога учиться видеть противоречия при проведении несложных опытов, анализе поступков действующих лиц сказок, рассказов, диа-, теле-, мультфильмов. Высказывать простое предположение, отвечая на вопросы типа: «А как вы думаете?», «Как это можно сделать?». Намечать последовательность действий, проверять результат разрешения простейших противоречий по образцам.

Умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации

1. Внимательно слушать чтение учителем или товарищем художественных, научно-популярных текстов (соответствующих требованиям учебных программ). Слушать рассказ, объяснение учителя, ответы товарищей. Уметь слушать радиопередачи, пересказывать содержание и давать простейшую оценку
услышанного.

2. Ориентироваться в учебнике, работать с оглавлением: находить произведения, названия учебных текстов в оглавлении и на определенной странице книги; пользоваться заданиями и вопросами к тексту, упражнению, задаче, работать по образцам.

3. Ориентироваться в порядке расстановки книг в библиотеке, находить нужную книгу, пользуясь открытым доступом к книгам и рекомендательными списками.

Умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи

1. Уметь отвечать на отдельные вопросы и вопросы, объединенные темой, уметь самостоятельно формулировать вопрос к картинке, предложению, слову; вести простейший диалог на основе картинки, кадра диафильма; подробно, выразительно пересказывать содержание учебного текста, сказки, басни, рассказа; передавать содержание иллюстрации к произведению; нарисовать словами картинку к части текста; связно передать содержание фрагмента детской радио- и телепередачи; пересказать условие и ход решения задачи.

2. Осваивать основные виды письменных работ: списывание, запись под диктовку, изложение текста, сочинение рассказа. Правильно списывать текст с доски и учебника (с постепенным ускорением связного, ритмичного письма); писать под диктовку текст под руководством учителя, писать по вопросам небольшое изложение, составить и записать 2-3 предложения на заданную тему на основе просмотренного диафильма или картинок, правильно оформлять тетради и письменные работы в них.

С первых дней занятий в школе знакомлю учащихся с методами исследования, т. е. откуда можно получить информацию. Это задать вопросы самому себе, спросить у взрослого человека, посмотреть в книгах, понаблюдать, провести эксперимент, посмотреть в компьютере и т. д. 

Впоследствии, уже во втором полугодии первого класса, провожу уроки-тренинги, на которых учу детей собирать всю доступную информацию и обрабатывать её так, как это делают учёные. Например, предлагаем задание: приготовить сообщение о динозаврах или о своём любимом животном.  Моя задача подвести ребят к идее, что набор методов зависит от наших реальных возможностей. Чем их больше, тем лучше и интереснее пойдёт дело. Определив последовательность работы, начинаем собирать материал. Но эти сведения тяжело удержать в голове или записать, т. к. нет навыка письма, поэтому приходим к выводу, нужно создать схему-рисунок.

Способность ребёнка делать краткие записи, изобретать значки свидетельствует об уровне развития ассоциативного мышления и творческих способностей. На первых порах посильную помощь оказывают родители. Они совместно с детьми делают подбор литературы, читают статьи по теме. Теперь собранные сведения мы анализируем и обобщаем, затем  ученики на уроке делают  сообщения. После выступления обязательно проводим его обсуждение: удачно ли подобран материал, логично ли выстроен рассказ, особо обращаем внимание на то, прочитан материал по книге или рассказ ведётся  своими словами. Придерживаемся такого мнения: « Лучше меньше,  да лучше ». Даём слушателям возможность задать вопросы. Вопрос - важное умение в исследовательской деятельности. Именно вопросы помогут в процессе подбора материала при написании исследовательской работы в дальнейшем. Вопросы: уточняющие (верно ли…, надо ли…, должен ли…, правда ли…),  восполняющие (Где? Когда? Кто? Почему? Как?..) Самое распространённое упражнение: «Задай как можно больше вопросов». На данном этапе учитель выступает в роли консультанта-помощника.

Начиная со второго класса, предлагаю задания и упражнения для развития умения видеть проблемы, которые применяем на практике. Задание: посмотрите на мир чужими глазами. Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Для этого выполняем следующие упражнения:

продолжи неоконченный рассказ;

составь рассказ от имени другого персонажа (представьте, что вы на какое-то время стали капелькой воды, редким цветком на лугу, камешком на дороге;

определи, сколько значений у предмета (найди как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования, например, кирпича, газеты, кусочка мела);

назови, как можно больше признаков предмета (например, стола, дома, самолёта, книги и т. д.).

Вслед за выявлением проблемы идёт поиск её решения. Поэтому далее учимся выдвигать гипотезу, т. е. строить предположения. В этом процессе обязательно требуется оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества, как решительность и смелость. Гипотезы рождаются как в результате логичных  рассуждений, так и в итоге интеллектуального мышления. Чем большее число событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально, гипотеза не истинна, и не ложна – она просто не определена.

"Познание начинается с удивления тому, что обыденно",- говорили ещё древние греки. Гипотезы (или гипотеза) возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез - основа исследовательского, творческого мышления.

В умении выработать гипотезы используем следующие упражнения:

«Давайте вместе подумаем: почему летом снег в горах не тает?»,  «Почему весной появляются почки на деревьях?», «Как птицы узнают дорогу на юг?», «Почему не все птицы улетают осенью?» и т.д.

Делая предположения, мы обычно используем следующие слова: предположим, допустим, возможно, может быть и т. д.

Гипотезы, предположения позволяют ставить реальные и мысленные эксперименты.

Эксперимент – это важнейший из методов исследования. Самые интересные эксперименты на уроках окружающего мира – это, конечно, реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. Эксперименты проводим при изучении свойств воды, полезных ископаемых, влияния разных условий на рост и развитие растений и т.д.

Также на уроках окружающего мира учу детей давать определения понятиям, обобщать, классифицировать.

Ещё мы учимся наблюдать. Для того чтобы наблюдение стало возможным, важно иметь наблюдательность – сплав внимательности и мышления. Учимся анализировать, выделять главное и второстепенное, делать выводы и умозаключения. Так постепенно к четвёртому классу ученики приобретают  опыт поисково-исследовательской деятельности.

В рамках базового курса окружающего мира удаётся построить некоторые уроки как исследование, на других рассказать, как учёные,  принимая  и отвергая различные гипотезы, пришли к современным  теориям, познакомить с нерешёнными проблемами.

Исследовательская деятельность, организуемая на уроках, имеет продолжение во внеурочное время. Научно-исследовательская деятельность школьников в школе организуется через научное общество учащихся школы (НОУШ).  

 Детей волнуют самые разные проблемы, которые выходят за рамки изучения школьной программы. Мы предлагаем индивидуальные задания отдельным учащимся на добровольной основе,  мотивируем их на данный вид деятельности. Учитываем то, что тема должна быть оригинальной, с элементами неожиданности, необычайности, увлечь ребёнка, поэтому вместе с учеником выбираем интересную для него тему исследования. Однако тема должна быть и выполнима, т. е. соответствовать возрастным особенностям детей. Решение её должно быть полезно участникам исследования.

Вся работа строится по определённому плану.

1. Мотивирование.

• Факторы запускающие исследовательскую мотивацию:
• новизна объекта или явления;
• недостаток информации (почему? как? и  т.д.);
• его сложность (как это работает? устроено?);
• информационный конфликт (несоответствие или противоречие друг другу частей информации)

1. Выбор тем:

• Тема должна быть интересна ребёнку.
• Тема должна быть выполнима, решение её должно принести реальную пользу участникам исследования.

Темы, которые мы используем в своей работе, можно определить в три основные группы:

фантастические - ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений;

теоретические - ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в различных источниках;

эмпирические - проведение собственных экспериментов.

2. Формулировка проблем, которые необходимо решить в рамках предстоящего исследования. На этом же этапе работаем над формированием у детей умения выдвигать гипотезы.   Выбор методов.
3. Постановка целей и задач исследования.
4. Организация непосредственной работы самого ребёнка над выбранной темой. При этом выделяем следующее: планирование работы по исследованию, работа с различными источниками информации, проведение наблюдений, экспериментов, формулировка выводов, проведение анкетирования и обработка данных. Конечно, без участия взрослых здесь не обойтись, но при этом важно, чтобы помощь со стороны взрослых была деликатной.
5. Отбор, структурирование материала, составление выступления, подготовка презентации.
6. Выступление по результатам проведённого исследования перед небольшой аудиторией учащихся.
7. Участие в школьной  и районной конференции исследовательских работ младших школьников. 

На всех этапах работы мы, учителя, должны ясно осознавать, что основной ожидаемый нами результат - развитие творческих способностей, приобретение ребёнком новых знаний, умений и навыков. Точнее говоря, мы должны иметь в виду, что в данном случае мы имеем дело не с одним результатом, а, по крайней мере, с двумя. Первым можно считать то, что создаёт ребёнок своей головой и руками - макет, проект, отчёт и тому подобное. Второй, самый важный - педагогический: бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя.

Оба эти результата хорошо видны во время защиты детьми собственных работ. В этой связи защита итогов приобретает особую значимость. Это необходимый этап работы.

Защита - венец исследования и один из главных этапов обучения начинающего исследователя. О выполненной работе надо не просто рассказать её, как и всякое настоящее исследование, надо защитить публично. В ходе защиты дети учатся излагать добытую информацию, сталкиваются с другими взглядами на проблему, учатся доказывать свою точку зрения.

Тренинг исследовательских способностей.

Знания, умения и навыки, необходимые в исследовательском поиске.

   Обучение школьников специальным знаниям, а так же развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске,- одна из основных практических задач современного образования.

   Под исследовательскими знаниями следует понимать знания о проведении исследований и действий механизмов исследовательского поиска. Под общими исследовательскими умениями и навыками мы будем понимать следующее:

-умение видеть проблему; умение задавать вопросы, умение выдвигать гипотезы; умение давать определение понятиям; умение классифицировать; умение и навык наблюдения; умение и навык поведения экспериментов; умение делать выводы и умозаключения; умения  навыки структурирования материала; умения и навыки работы с текстом; умение доказывать и защищать свои идеи.

  Методики развития общих исследовательских умений                                                                                                                                           навыков школьников.

   Развитие умений видеть проблемы.

   Проблема- это затруднение, неопределенность. Чтобы устранить проблему, требуются действия, направленные на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Проблемная ситуация - такая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения и которая поэтому заставляет остановиться и задуматься.

   Найти проблему часто трудней и поучительней, чем решить её.

   Задания для умения видеть проблемы.

   1 «Посмотри на мир чужими глазами».

    Читаем детям неоконченный рассказ: «Утром небо покрылось черными тучами, утром же пошёл снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»

   Предложим детям продолжить рассказ. Но сделать это надо  несколькими способами. Например, представив, что ты просто гуляешь во дворе с друзьями.

Как ты отнесешься к появлению первого снега? Представь себя водителем грузовика, едущего по дороге, или лётчиком, отправляющимся в полет, мэром города, вороной, сидящей на дереве, зайчиком или лисичкой в лесу. Таким образом, можно учить детей смотреть на одни и те же явления и события с разных точек зрения.

 2 «Составь рассказ от имени другого персонажа».

   - Представьте, что вы на какое-то время стали столом в классной комнате, камешком на дороге, животным, человеком определённой профессии. Опишите один день вашей воображаемой жизни.

3 « Составьте рассказ, используя данную концовку»

   Учитель читает концовку рассказа и предлагает рассказать о том, что было в начале и почему всё закончилось именно так.

   «…Нам так и не удалось выехать на дачу». «…Маленький котёнок  сидел на дереве и громко мяукал»

4 «Сколько значений у предмета».

   Детям предлагается хорошо знакомый предмет. Это может быть кирпич, газета, мел, карандаш, картонная коробка. Задание - найти как можно больше  вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

5 «Назовите как можно больше признаков предмета». Называется какой-либо предмет (стол, дом, самолёт, книга, кувшин и др.). Задача детей – называть как можно больше возможных признаков этого предмета. Так, например, стол может быть: красивым, большим, новым, высоким, пластмассовым, письменным, детским, удобным и др. Это задание можно провести и как увлекательный командный конкурс.

6  Наблюдение как способ выявления проблем.

Увидеть проблему можно путём простого наблюдения и элементарного анализа действительности. «Почему светит солнце?» Наблюдению необходимо учить, и это совсем не простая задача. Создание изображений учит ребёнка наблюдать за живыми и неживыми объектами. Поэтому детское рисование с натуры применимо в рамках занятий по развитию исследовательских способностей ребёнка.

   Хорошим заданием для развития умений наблюдать может стать предложение рассмотреть знакомые предметы, например, осенние листья. Дети могут охарактеризовать их форму, цвета.

7 «Тема одна - сюжетов много».

   Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. Например, предлагается тема «Осень». Раскрывая её, можно нарисовать деревья с пожелтевшей листвой; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу, и многое другое. Это задание развивает способность по-разному смотреть на одно и то же явление или событие.

Развитие умений выдвигать гипотезы.

   Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Умение выдвигать гипотезы – одно из главных умений исследователя.

   Гипотеза – основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений, предвидение событий. Для детских исследований важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше».

Задания для развития способностей выдвигать гипотезы.

1 «Давайте вместе подумаем»

-Как птицы узнают дорогу на юг?

-Почему течёт вода?

2 Упражнение на обстоятельства.

-При каких условиях каждый из этих предметов будет полезен? А два или более?

письменный стол, нефтяное месторождение, игрушечный кораблик, апельсин, мобильный телефон, чайник, реактивный самолёт, букет ромашек, охотничья собака.

3 «Найди возможную причину события».

Звонят колокола;

Трава во дворе пожелтела;

Друзья поссорились.

Назови два- три самых фантастических, неправдоподобных объяснения этих событий.

Развитие умений задавать вопросы.

Познание начинается с вопроса. Вопрос – форма выражения проблемы. Он направляет мышление ребёнка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании.

Задания для развития умения задавать вопросы.

   Упражнения для развития умения задавать вопросы:

1 «Найди загаданное слово».

   Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что», «как», «почему», «зачем». Обязательное правило – в вопросе должна быть невидимая явно связь. Например, в вопросах об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?»

2 «Задай как можно больше вопросов филину (ворону, дельфину и др.), изображенному на рисунке»

   Как ты думаешь, какие вопросы тебе задал бы он?

3 « Вопросы машине времени».

   Детям предлагается задать три самых необычных вопроса машине времени: один из прошлого, другой из настоящего, а третий из будущего.

4 «Да-нетка» или Универсальная игра для всех.

   Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного героя). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами: «да», «нет», «и да и нет».

Развитие умений давать определения понятиям

   Понятие - одна из форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в их существенных и  общих признаках. Эффективен метод определения понятий.

Упражнения на развитие умений давать определения понятиям:

1 Описание. Описать объект – значит, ответить на вопросы: Что это такое? Чем это отличается от других объектов? Чем это похоже на другие объекты?

 Опиши волнистого попугайчика. Сравни своё описание с описанием А. Брэма.

2 Характеристика. Этот приём предполагает перечисление лишь некоторых внутренних, существенных свойств человека, явления, предмета.

 Попробуй дать характеристики героям любимых сказок или мультфильмов.

3 Сравнение. Подбери сравнение для таких объектов: лампа, слон, дерево, книга.

4 Загадки как определения понятиям. Важным средством развития давать определения понятиям у младших школьников являются обычные загадки.

 Сочини юмористическую  загадку о животном.

Какими понятиями должны овладевать дети

С точки зрения развития культуры мышления и исследовательской деятельности важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как «явление», «причина», «следствие», «событие», «зависимость», «различие», «сходство» и др.

Развитие умений классифицировать.

   Классификация- это операция деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы. Её главный признак- указание на принцип деления. Каждая классификация относительна, приблизительна. Одна и та же группа предметов может быть расклассифицирована по разным основаниям.

   Задания на развитие умений классифицировать:

1 «Четвертый лишний». Четыре карточки содержат изображения, яблока, груши, банана, помидора. Что лишнее?

2 «Продолжи ряды». Например: полезные ископаемые-… , деревья-… , животные-…

3 «Найди предметы и явления, которые можно поделить надвое».

4 Геометрические фигуры для классифицирования (см. приложение 1).

Развитие умений наблюдать.

   Наблюдение - это самый популярный и доступный метод исследования. Это вид восприятия, характеризующийся целенаправленностью. Она выражается в познавательной задаче. В ходе наблюдения могут использоваться разные приборы.

Упражнения на развитие внимания и наблюдательности.

1 «Парные картинки, содержащие различия» (см. приложение 2).

2 «Найди два одинаковых квадрата» (см. приложение 3).

3 «Какие предметы изображены на рисунке»? (см. приложение 4).

4 «Найди ошибки художника» (см. приложение 5).

5 «Найди силуэт изображённого предмета» (см. приложение 6).

6 «На какие геометрические фигуры похожи деревья?» (см. приложение 7).

7 «Рассмотри рисунок и обрати внимание на изображённые ладони» (см. приложение 8).

8 «Изображения предметов с разных точек зрения» (см. приложение 9).

Развитие умений и навыков экспериментирования.

Эксперимент – важный метод исследования. Это метод познания, при помощи которого в строго контролируемых и управляемых условиях исследуется явление природы. Самые интересные эксперименты – это реальные опыты с реальными предметами и их свойствами.

1 «Определяем плавучесть предметов». Предложим детям собрать по десять разных предметов. Далее можно выстроить гипотезы по поводу того, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Затем эти гипотезы надо проверить.

2 Эксперименты с магнитом и металлами. Все ли металлы притягивает  магнит. Давайте попробуем провести эксперимент, что бы узнать это. В ходе проведения опыта выяснится, что магнит хорошее притягивает стальные предметы и совсем не притягивает  предметы из алюминия и меди. Очень важно по итогам эксперимента сделать выводы.

3 Эксперименты по смешиванию красок. Красный, синий и желтый цвета называют основными. Все остальные цвета получаются при смешивании. Давайте путём эксперимента, смешивая краски, выясним, как можно получить: зеленый, фиолетовый, оранжевый.

4 Эксперименты с домашними животными. Давайте проведем эксперименты, чтобы определить, как наши домашние питомцы (волнистые попугайчик и кошки, собаки и д.р.) относятся к музыке, громким звукам, резким жестам. Любят ли они петь и при каких условиях охотно поют самостоятельно. Можно проверить экспериментально, насколько способен обучаться наш щенок, котенок или попугайчик. Предложим животным для освоения какую-либо из известных команд. Сколько повторений надо, что бы наш воспитанник усвоил новую команду?

   Специалисты выделяют особые эксперименты. Например, эксперимент с отражениями геометрических тел (см. приложение 10). Правильно ли художник нарисовал тени? Почему тени должны быть другими?

Развитие умений высказывать суждения и делать умозаключения.

   Суждением называют высказывание о предметах или явлениях, состоящее из утверждения или отрицания чего-либо. Это одна из основных форм логического  мышления.

Эффективным средством развития способности к суждению может быть следующее упражнение.

Задание «Проверить правильность утверждений».

   Все деревья имеют ствол и ветви.

    Тополь имеет ствол и ветви.

    Следовательно, тополь - дерево.

    Американцы говорят на английском языке.

    Джером говорит на английском языке.

    Следовательно, он – американец.

   Важным средством и результатом мышления является умозаключение. Умозаключением называется форма мышления, посредством которой на основе имеющегося у людей знания и опыта выводится новое знание. Умозаключение позволяет мышлению проникать в такие глубины предметов  и явлений, которые  скрыты от непосредственного наблюдения.

   Задание «Скажите, на что похожи». Для формирования первичных навыков и тренировки умения делать простые аналогии можно воспользоваться следующим упражнением.

   Объясните, на что похожи:

                       узоры на ковре,                                                     старые автомобили,

            облака,                                                                   новые кроссовки.  

                       очертания деревьев за окном,

Задание «Назовите  как можно больше предметов». Какие предметы одновременно являются твёрдыми и прозрачными (возможные ответы: стекло, лёд, пластик, янтарь, кристалл и др.)?

   Усложним задание – назовите как можно больше предметов, одновременно являющихся блестящими, синими, твёрдыми.

Развитие умения создавать метафоры

   Метафора – это оборот речи, заключающий скрытое уподобление, образное сближение слов на базе их переносного значения. Построение метафор – довольно сложное дело. Это то, что могут с успехом делать творцы.

   Задание «Объясните значение выражения». Возьмём несколько пословиц и изречений и проведём коллективную беседу с детьми о том, что они означают:

   Без труда не вынешь рыбку из пруда. Всяк кулик своё болото хвалит.

Развитие дивергентного и конвергентного мышления

   Дивергентным в психологии называют альтернативное мышление, отступающее от логики. Дивергентная задача- это задача, имеющая много правильных ответов. Именно этот вид мышления квалифицируется как творческий. Он связан с воображением, и служит средством порождения большого количества разнообразных оригинальных идей.

   Конвергентное мышление логическое, последовательное, однонаправленное. Оно активизируется в задачах, имеющих единственный правильный ответ.

   У детей необходимо развивать оба вида мышления.

   В ходе выполнения задач дивергентного типа развиваются важные исследовательские навыки, а также такие важные характеристики креативности,  как: оригинальность гибкость, беглость (продуктивность) мышления и др. Все они не обходимы для исследователя.

     Задание «Рассказ на заданную тему»

   Ученик выходит к доске и объявляет тему игры. Например «Зима». Каждый из играющих называет один предмет, связанный с этой темой, например: снег, лёд, мороз, метель, лыжи, коньки, санки, горка, каток, снеговик и др. Ученик записывает все слова на доске, а затем составляет из них короткий рассказ.

   Пример рассказов:

   «Вот и пришла зима! Выпал снег. Ударил сильный мороз. Реки сковало льдом. Но мы не боимся ни мороза, ни метели. Каждый день катаемся с горки на санках и на лыжах, ходим на каток кататься на коньках. Вчера мы лепили снеговиков».

   Задание «Поиск причин событий». Необходимо установить причины возникновения ситуаций.

   Компьютер работал круглые сутки.

   В этом году перелётные птицы прилетели раньше обычного.

   Утром на улице звучала музыка.

 Задание «Подберите слова». Подберите прилагательные и существительные, отвечающие ощущениям тепла и холода («весны и зимы», «утра и вечера» и др.). Примеры ответов:

   тепло – лето, солнце, яркий, ласковый, живой;

   холод – айсберг, утро, расставание, полярный.

Немного изменим задание, и оно усложнится – назови характерные черты животных, предметов, явлений и др.

   Тигр – полосатый, большой, хищный, отважный.

   Дом - …

   Солнце - …

   День - …

   Задание «Сочиняем сказку». На карточках нарисованы сказочные персонажи и написаны их имена. Карточек должно быть много. Женские персонажи: Алёнушка, царевна Несмеяна, Баба-Яга, Золушка, Спящая красавица, Мальвина, Русалочка, Шапокляк, Лиса-Патрикеевна и др. Мужские персонажи: Иван-царевич, Буратино, Бармалей, Пьеро, Незнайка, Кощей Бессмертный, Царь и др.

   1-й вариант игры. Группа разбивается на подгруппы по пять человек. Карточки перемешиваются, и каждая подгруппа наугад вытягивает пять карточек. Их задача – через 15-20 минут рассказать сказку, в которой действовали бы доставшиеся им персонажи.

   2-й вариант игры. Каждый участник вытягивает карточку с изображением героя. Затем кто-то из участников предлагает зачин сказки. Он произносит несколько фраз и дальше этот сюжет от имени уже своего персонажа продолжает другой участник, затем третий и далее.

   Задание «Сочини рассказ по схеме». Особенно интересны в плане развития умений обрабатывать полученные в собственных исследованиях материалы, задания, где сочетается несочетаемое, например – алгоритм и творчество. Предлагается сочинить рассказ, используя заданную последовательность.

 Вот простой алгоритм для построения собственного рассказа: «факт (что произошло) – причины – повод – сопутствующие события – аналогии и сравнения – последствия». О чём бы ни шла речь, автор-рассказчик непременно должен фиксировать все моменты в этой последовательности. Дети с хорошо развитой речью и мышлением вполне успешны в этой работе.

Методика проведения учебных исследований с первоклассниками

   Эта методика позволяет включить ребёнка в собственный исследовательский поиск на любых предметных занятиях в ходе основного обучения. Её можно широко использовать во внеурочной и внеклассной работе, во второй половине школьного дня. Она рассчитана не только на то, чтобы обучать детей наблюдению и экспериментированию, но и включает в себя полный цикл исследовательской деятельности – от определения проблемы до представления и защиты полученных результатов.

  Для того  чтобы познакомить детей с методикой, потребуется 1-2 фронтальных тренировочных занятия.

   Первый этап: «Тренировочные занятия»

   Можно посадить класс в круг так, чтобы дети видели лица друг друга. Объявим детям, что сегодня мы будем учиться проводить самостоятельные исследования так, как это делают взрослые учёные.

   Надо выделить на добровольных началах пару активных ребят. Желательно подобрать детей энергичных, активных, с хорошо развитой речью. Они вместе с педагогом будут выполнять главную работу исследователей, все остальные дети будут участвовать как активные помощники.

Выбор темы

   Чтобы дети определили тему исследования, предложим им карточки с различными изображениями – темами будущих исследований. Выбирать надо что-то особенно привлекательное, чтобы применить большую часть методов.

   Тема выбрана: «Попугай».

Составление плана исследования

   Объясним исследователям, что их задача – получить как можно  больше новых сведений о том, что (кто) является предметом их исследования, и подготовить о нём сообщение – небольшой доклад. Для того чтобы выполнить эту работу, надо исследовать всё, что можно, собрать всю доступную информацию и обработать её. Существует много способов добычи информации – «методов исследования». Педагог подводит детей к тому, чтобы они начали называть их сами.

   В ходе коллективного обсуждения дети обычно называют основные методы: «Прочитать в книге», «Понаблюдать» и др. Учитель кладёт карточки с изображением методов. Эти карточки – план будущего исследования. Затем надо сделать план более строгим и последовательным. С чего начать наше исследование? А что делать во вторую, третью очередь и далее.

   Так постепенно выстраивается линия из карточек: «Подумать самостоятельно», «Спросить у другого человека», «Посмотреть в книгах», «Посмотреть по телевизору», «Понаблюдать», «Провести эксперимент». План проведения исследования составлен.

Сбор материала

   Следующий шаг – сбор материала. Его надо зафиксировать в сознании всех участников занятия. Можно использовать наряду с обычным пиктографическое письмо.

   На маленьких листочках бумаги ручкой, карандашом или фломастерами можно делать заметки – рисунки, значки, символы. Это могут быть изображения, слова и др.

  Первый метод – «Подумать самостоятельно».

   Подумав, дети приходят к выводу, что попугай – «домашняя декоративная птица». Они рисуют на листочке изображения домика или клетки, человечка и попугая.

   Следующая идея – «попугаи бывают большие и маленькие». Ребята отмечают это на листочках.

    Затем дети отмечают, что у попугаев обычно встречается яркое оперение. Нарисовав яркие линии цветными фломастерами, ребята закрепляют эту идею.

   Исследователи приходят к мысли, что попугаи могут быть большими друзьями людей. Рисуют человечка и рядом с ним попугая.

   Способность изобретать эти значки и символы свидетельствует об уровне развития ассоциативного мышления и творческих способностей в целом и одновременно выступает важным средством их развития.

   «Спросить у другого человека» - следующий метод исследования и пункт плана. Теперь нужно настроить исследователей на то, чтобы расспросить других людей. Вопросы можно задавать всем присутствующим детям и взрослым. Это на первых порах вызывает большие трудности.

   Первое время следует чётко фиксировать внимание детей на том, что в результате расспросов других людей можно узнать что-то совсем новое, неизвестное раньше. Так, например, кто-то может подсказать, что попугаи только в северных странах живут в неволе, а в тёплом климате они широко распространены в дикой природе и изначально это не домашние, а дикие птицы. Просто они легко приучаются и потому хорошо ладят с человеком. Рисуются схематические изображения. Например, пальмы, солнце и попугай.

   На вопрос ребят о том, где же живут дикие попугаи, им подсказывают идею о том, что они устраивают себе гнёзда. А на вопрос о том, чем они питаются, - что сами находят съедобные зёрнышки, орешки и корешки.

   «Наблюдение и эксперимент». Особенно ценны в исследовательской работе живые наблюдения и эксперименты. Если попугай есть в «живом уголке» школы, то можно подойти к клетке и, понаблюдав, поговорить о том, что мы видим. В ходе наблюдений можно изучать особенности поведения попугая и его реакции на различные события. Всё это надо зафиксировать на листочках.

   Можно провести даже эксперименты. Например, боится ли наш попугай громких звуков и резких движений? Любит ли он музыку? Чем он питается и какую еду предпочитает? Ест ли он что-то необычное? Можно ли его обучить чему-либо?

   «Узнать из книг». Далее можно обратиться к книге. Сейчас издаётся много детских справочников и энциклопедий. Они посвящены разной тематике, прекрасно иллюстрированы, имеют хорошие краткие и доступные детям информативные тексты. Для проведения учебных исследований это прекрасный источник. Можно прочитать нужный текст вслух и помочь зафиксировать новые идеи.

    У первоклассника способность концентрировать внимание невысока. Поэтому работу по сбору информации надо проводить быстро. Очень важно поддерживать темп, чтобы работа шла энергично – на «одном дыхании».

Обобщение полученных данных

   Теперь собранные сведения надо проанализировать и обобщить. Раскладываем пиктограммы и начинаем рассуждать, что интересного мы узнали.

   Во-первых, выделим главные идеи, отметим второстепенные, а затем и третьестепенные. Надо просто разложить пиктограммы в определённой последовательности. Слева на первом месте кладём пиктограмму с самой важной информацией, затем то, что на втором, на третьем месте…

   Начать лучше всего с попытки дать определения основным понятиям. Эта работа по своей мыслительной сложности ничем не отличается от работы настоящего учёного. Не следует требовать от ребёнка соблюдения правил логики. Достаточно, что он будет пытаться пользоваться приёмами, сходными с определением понятий. Например, такими как, описание, характеристика и др.

   Научить ребёнка смело высказывать свои определения – важная задача школьного обучения.

Доклад

   Как только информация обобщена, занятие надо продолжить. Желательно надеть на исследователей академические головные уборы и мантии. Это требуется для того, чтобы усилить значимость момента и сделать игровую ситуацию более концентрированной. Исследователи делают сообщение – «Доклад о попугае».

   Ребята по очереди, дополняя друг друга, подглядывая в свои записи- пиктограммы, делают доклад. Начали с определения основных понятий, сказали, кто такой попугай, рассказали, где он живёт и чем питается, затем продолжили своё повествование, опираясь на собранный материал.

   Качество представленной информации зависит от общего уровня развития ребёнка, от его мышления, речи, словарного запаса, коммуникативных способностей. Выступая индикатором уровня общего развития, это сообщение будет служить важным средством и развития, и обучения.

   После выступления исследователей надо обязательно устроить его обсуждение, дать слушателям возможность задать вопросы.

Второй этап: «Самостоятельные  учебные исследования»

Проведение занятия

   На этом этапе в активный исследовательский поиск вовлекаются все участники занятия. Каждый ребёнок познакомился с общим планом действий и потенциально готов к собственному исследованию.

   В ходе занятия дети должны иметь полную свободу перемещения по классу.

Выбор темы

   Начинается занятие также с выбора тем исследователями. Карточки с изображениями тем будущих исследований раскладываются на столе (см. приложение). И каждый ребёнок выбирает себе то, что хочет.

   Это занятие может идти автономно от обычных учебных занятий. Но саму эту игровую технологию можно использовать на самых разных учебных занятиях. В этом случае карточки с изображениями тем будущих исследований должны быть связаны с кругом изучаемых проблем.

Сбор материала

   Вооружившись всем необходимым, каждый ребёнок начинает действовать самостоятельно – включается в собственный исследовательский поиск. Задача – собрать нужную информацию, используя возможности всех доступных источников, обобщить её и подготовить собственный доклад. Всё это нужно сделать, не затягивая время – в рамках одного занятия.

  Дети работают самостоятельно, они сами изучают всё, что связано с выбранной ими темой. Задача педагога – выполнять обязанности активного помощника, консультанта исследователей, помогать тем, кто нуждается в помощи в данную минуту.

   Во время сбора материала каждый ребёнок работает над своей темой, делает он это в своём темпе, перемещается по классу так, как это ему хочется.

   Педагогу, для того чтобы действовать эффективно, надо помнить несложные правила:

- Всегда подходить к проведению этой работы творчески;

- учить детей действовать самостоятельно, независимо, избегать прямых инструкций;

- не сдерживать инициативу детей;

- не делать за них то, что они могут сделать, или то, что они могут научиться делать самостоятельно;

- не спешить с вынесением оценочных суждений;

- помогать детям учиться управлять процессом усвоения знаний;

- ориентировать детей на собственные наблюдения и эксперименты;

- учить детей прослеживать связи между различными предметами, событиями и явлениями;

- помогать детям формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования;

- учить детей анализу, синтезу, классификации информации, поощрять стремления делать выводы, высказывать суждения и умозаключения;

Доклады

   Как только подготовлены первые сообщения, детей можно собрать для прослушивания докладов. Заслушать все доклады на одном занятии обычно не удаётся. Поэтому часть детей можно прослушать индивидуально,  часть перенести на другое время, а на данном занятии коллективно заслушать два или три доклада.

   Для первых докладов лучше выбирать наиболее развитых детей, способных удержать внимание аудитории. Предоставляем исследователю слово.

   Эти доклады следует рассматривать как вариант взаимного обучения детей. Докладчик вынужден структурировать информацию, выделить главное, дать определения основным понятиям и не просто рассказать, а обучить этим сведениям других. В ходе этого внешне простого дела ребёнком предпринимаются нешуточные умственные усилия, в итоге которых формируются ценнейшие качества творческой личности.

   Обучающиеся обычно настроены по отношению к докладчику критически. Дети в этих условиях легко и естественно включаются в спор, задают вопросы, делают поправки, если не согласны. Это способствует развитию критического мышления у детей.

   По итогам защиты необходимо поощрить не только тех, кто хорошо отвечал, но и обязательно тех, кто задавал «умные», интересные вопросы.

Методы и приёмы поисковой активности младших школьников.

   Одним из самых сложных этапов учебно- исследовательской работы с детьми в методическом отношении является момент первичного включения учащихся в собственную исследовательскую практику. Первый шаг в этом деле – самый трудный. Ситуация первичного включения детей в практику исследовательского обучения предусматривается только во втором, третьем и последующих классах.

   Существует несколько несложных способов включения младших школьников в самостоятельную исследовательскую деятельность.

Экскурсии как способ стимулирования поисковой активности

   В ряду эффективных путей активизации исследовательской, поисковой активности школьников традиционно особое место занимает экскурсия. Достоинства экскурсии подчёркивает утверждение о том, что «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».

   Экскурсия позволяет изучать разные объекты в их реальном окружении, в действии, даёт бесконечно большой материал для собственных исследований, анализа и осмысления. Экскурсия может служить стартовой площадкой для детских исследований, дать мощный импульс детскому мышлению, позволяет увидеть много интересных проблем для собственных изысканий, продуцировать большое количество самых разных гипотез. Бесконечно большое количество источников для получения новых сведений создаёт прекрасную базу для аналитической работы мысли, выработки суждений, умозаключений и выводов.

Коллективные игры как средство развития исследовательского поведения

  В исследовании над одной проблемой может трудиться весь класс или большая группа детей.

Коллективное занятие «Жилой дом»

   Эта игра учит не только умениям работать вместе с другими, но и активизирует внимание детей к проблемам современного жилища, заставляет исследовать эту проблему, пробуждает интерес к выработке собственных идей в этой области.

   Каждый ребёнок получает картонную заготовку, напоминающую железобетонную панель строящегося многоэтажного дома. В ней вырезано большое окно. Поверх панели нарисован балкон. Можно дать каждому по две- три панели.

   Надо объяснить детям, что к вырезам, обозначающим окна, мы потом приклеим листочки, на которых ими будут нарисованы интерьеры квартир. Затем соединим панели скотчем и получим многоквартирный жилой дом, выполненный целым классом.

   Работу лучше начать с экскурсии и наблюдений за тем, как строятся и функционируют жилые многоэтажные дома.

   Затем каждый ребёнок рисует «собственную квартиру», тщательно прорабатывая её интерьер. Лучше нарисовать несуществующую, идеальную квартиру. Далее надо провести сборку жилого дома.

   Завершает работу коллективное обсуждение выполненной работы. Каждый может рассказать об особенностях свой квартиры, «пригласив» других детей в гости. В ходе выполнения работы активизируется внимание детей к современной архитектуре жилых зданий. У многих возникает интерес к тому, чтобы сделать интересные жилые дома для людей будущего.

Коллективная игра «Как работает завод»

   Игра направлена на исследование детьми принципа конвейерного производства. Можно смоделировать игру в конвейер. В ходе собственной экспериментальной деятельности дети увидят, как он функционирует.

   Например, мы организуем в первом классе новогодний конвейер по производству игрушек  для елки. Заранее заготовим стандартные детали для каждого участника, усадим детей за несколько столов, изображающие конвейерные линии, и запустить наше производство. Предметная деятельность в этом  случае лишена элементов творчества. Но сама игра в конвейер будет восприниматься детьми как новый интересный опыт, требующий творческого осмысления и первичного понимания сути производственных и социальных взаимодействий людей.

Методика «Продолжи исследование»

   Можно выписать из научно- популярных журналов и газет отрывки статей и предложить детям продолжить работу в направлении, указанном в отрывке. Этот отрывок выступает как площадка для старта детских исследований. (см приложение 11)

   Требуется собрать материал по этой теме, где это только возможно: в энциклопедиях, словарях, научно- популярных книгах; сделать наблюдения, провести эксперименты. Затем надо всё обобщить, обдумать, дать определения основным понятиям, высказать суждения, сделать необходимые умозаключения. Каждый ребёнок выбирает себе отрывок и начинает работу.

Коллекционирование как исследовательская практика ребёнка

   Коллекционированием обычно увлекаются одарённые дети. Это занятие служит индикатором уровня развития интеллекта ребёнка.

   Коллекционирование активизирует интеллект и креативность, заставляет постоянно искать, думать, классифицировать и систематизировать, приобретать новые знания. Оно с полным правом может быть отнесено к вариантам учебно-исследовательской деятельности ребенка.

   Каждому первокласснику можно дать задание на летние каникулы подготовить собственную коллекцию. Осенью ему нужно будет сделать по ней доклад, причем не в своём классе, а старшим ребятам из 3 или 4 класса. Ребенок, собирая коллекцию, расширяет свой кругозор, осваивает навыки исследовательского поиска.

   Завершение работы – публичный доклад, рассказ о своей коллекции.

Самостоятельная исследовательская практика школьников.

   Учебные исследования могут быть относительно долговременными и более сложного уровня, чем описанные выше. Это следующая ступень исследовательского обучения. Они могут быть как индивидуальными, так и выполненными детьми совместно, кратковременными и протяжёнными во времени.Проблематика их может быть бесконечно разнообразной.

   Основными этапами исследовательской работы являются:

1 Актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования).

2 Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые нужно найти).

3 Выбор темы исследования (попытаться, как можно строже обозначить границы исследования).

4 Выработка гипотезы (разработать гипотезы, в том числе и провокационные идеи).

5 Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования).

6 Определить последовательность проведения исследования.

7 Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания).

8 Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приёмы).

9 Подготовка отчёта (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования).

10 Доклад (защитить результаты публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы; см. приложение 12).

   В зависимости от темы и ряда условий какой-то из моментов доминировал, какой-то несколько сворачивался.

Какими могут быть темы детских исследований

   Всё бесконечное разнообразие тем для исследовательской работы детей можно условно объединить в три основные группы:

- Фантастические – темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений.

     Например, ребёнок делает проект космического корабля, создаёт какую-то волшебную машину или прибор. Всё это может быть воплощено в техническом рисунке или даже макете.

- Эмпирические – темы, тесно связанные с практикой и предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов.

   Эти исследования требуют большой изобретательности. В качестве предметов детских наблюдений и экспериментов могут выступать практически все объекты: и сами люди, и домашние животные, и явления природы, и самые разные неодушевлённые предметы.

   Можно, например, выбрать тему «Книга рекордов нашего класса». Понаблюдав за своими одноклассниками, ребята определяют, кто в какой области «самый-самый».

- Теоретические – темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных теоретических источниках. Это то, что можно спросить у других людей, увидеть в фильмах или прочитать в книгах.

   Например, можно собрать в разных справочниках и энциклопедиях информацию об определённой группе собак, устройстве парусных кораблей прошлых веков, истории музыкальных инструментов или развитии компьютерной техники и др.

   Из всех тем исследовательских работ  теоретические – самые сложные.

   Правила выбора темы исследования  (см. приложение 12)

- Тема должна быть интересна ребёнку, должна увлекать его.

- Тема должна быть выполнима, решение её должно принести реальную пользу участникам исследования.

- Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.

- Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро.

- Помогая учащемуся выбрать тему, старайтесь сами держаться ближе к той сфере, в которой чувствуете себя одарённым.

- Педагог тоже должен чувствовать себя исследователем.

Экспресс – исследования

   Дети могут провести и оперативное исследование по предложенной педагогом тематике.  Отправляясь на прогулку, они получают индивидуальные задания для проведения эмпирических исследований по природоведению. Например: «Исследовать, какие птицы живут в окрестностях школы», «Какие растут деревья», «Выявить основные признаки зимы, наблюдаемые в природе», «Понаблюдать, как зимуют травы» и др.

   Для проведения фантастических экспресс - исследований можно предложить темы: «Архитектура будущего», «Неземные цивилизации», «Фантастические рассказы» и др.

Мониторинг учебно-исследовательской деятельности младших школьников

Семинары, конференции

Одной из форм подведения итогов детских исследований могут быть семинары. Полноценное использование этой формы имеет ограничения, диктуемые особенностями психологического развития младших школьников. Младшему школьнику трудно выработать собственную точку зрения на проблему, но это возможно, когда проблема близка, понятна и исследована лично.

   Например, можно провести семинар по итогам исследований детьми неуспешной учёбы. Основная проблема исследования: «Почему одни дети учатся хорошо, а другие плохо?». Каждый ребёнок вырабатывает собственную гипотезу, и сам пытается провести исследование.

   Другая форма подведения итогов исследований – конференция. Если на семинаре все обсуждают собственные исследования по одной относительно узкой, частной проблеме, то на конференции идёт обсуждение материалов, разных по проблематике исследований, но объединённых, например, тематически.

   Семинары и конференции позволяют решать задачи подведения итогов детских исследований. Это важно в плане воспитания детей и в особенности совершенствования мотивации их новых изысканий.

Защита итогов исследования

   «Обучая других, обучаешься сам», - эта мысль Я.А. Коменского пришла к нам из глубины веков. Ребёнок, изучивший что-либо, часто стремится рассказать о том, что узнал, другим.

   Защита – венец исследования и один из главных этапов обучения начинающего исследователя. Выполненную работу надо защитить. Защита работы должна быть публичной, с привлечением как авторов других работ, так и зрителей: учеников других классов, учителей, родителей, гостей школы.

    В ходе защиты ребёнок осваивает важные элементы самопрезентации: учится излагать добытую информацию, сталкивается с другими взглядами на проблему, учится убеждать других, доказывая свою точку зрения.

   Защиту детских работ следует проводить как праздничное мероприятие. Для оценки результатов и присуждения дипломов формируется жюри.

Заключение.

В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры. И даже шире – как стиль жизни современного человека. Поэтому от современного образования  требуется уже не просто фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска.

Факторы успешности исследовательской деятельности учащихся:

• соблюдение принципа добровольности занятий учеников этим видом работы;
• добровольность выбора темы учащимся;
• максимальная самостоятельность ученика в процессе проведения исследования;
• компетентное и заинтересованное руководство педагога ученической исследовательской работой;
• уважительное отношение к исследовательской деятельности учащихся родителей и педагогов школы,
• осознание школьниками значимости и полезности выполняемой ими деятельности.

II класс

Мыслительные умения и навыки

1. Разделять целое на элементы, учиться видеть компоненты в целостном изображении, в предмете. Учить выделению существенных и несущественных признаков предметов, несложных явлений. Различать основные действующие лица сказки, рассказа, видеть последовательность действий в диа-, теле-, мультфильме для второклассников. Учиться разделять условие задачи на известное и неизвестное. Поэлементный эмпирический анализ завершать (сопровождать) эмоциональной и простейшей логической оценкой.

Выделять предмет мысли, отвечая на вопросы: «О ком (о чем) говорится?», «Что говорится об этом?» Различать смысловой центр картинки, основные действующие лица сказки, рассказа из диа-, теле-, мультфильма. Выделять основное в несложном практическом задании.

2. Сопоставлять на однотипном материале два предмета, два живых организма, картинки по количеству, форме, величине, цвету, целевому назначению. Сопо-ставлять отрывки, слова, слоги, числа, геометрические фигуры, поступки, мотивы действия героев сказок. Различать существенные и несущественные признаки предметов, явлений и на этой основе находить сходство или отличие. Производить одновременно сравнение на основе конкретных признаков в одном направлении с помощью введения третьего, контрастного объекта. Определять последовательность сравнения, понимать его целенаправленность, завершать эмоциональной и простейшей логической оценкой.

3. На основе умений анализа, выделения главного, сравнения формировать умения элементарного эмпирического обобщения. Отвечать на вопросы по данной теме. Сравнивая и классифицируя знакомые однотипные предметы, учебные принадлежности, изображения подводить их под общее родовое понятие. Осваивать картинный план, отражающий объекты обобщения и обобщающее понятие, знакомиться с обобщением в стихотворной форме. Сравнение заканчивать элементарным индуктивным выводом. Придумывать заголовки, составлять картинный план, проводить практическую систематизацию.

4. Учиться определять и объяснять понятия через практический или наглядный показ предмета, явления, указание, описание. Выделять существенные признаки знакомых предметов, явлений. Ознакомиться с локальными определениями простейших учебных понятий в дидактических играх.

5. Уметь расшифровать данное родовое понятие, привести 2-3 примера, изобразить общее понятие в рисунке, раскрыть по краткому плану данное содержание, объяснить заголовок. Осваивать картинный план, отражающий объекты и порядок конкретизации, формулировать вопрос к картинам.

6. Отвечать на вопросы типа «Почему ты так думаешь?», «Что об этом рассказывается дальше?». В различных учебных ситуациях накапливать опыт прямого (индуктивного и дедуктивного) доказательства, используя средства наглядности.

7. Учиться видеть противоречия при проведении несложных опытов, анализе наглядной информации. Высказывать простое предположение о возможном решении, намечать план действий под руководством учителя, проверять результат по образцам, осуществлять локальный перенос знаний.

Умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации

1. Слушать чтение художественных и научно-популярных текстов, выделяя основные смысловые компоненты, последовательность и причинность событий в несложном рассказе, сказке. Слушать рассказ, объяснение учителя, производя элементарный смысловой анализ. Слушать и оценивать ответ товарища (по содержанию и выразительности речи). Слушать детскую радиопередачу, учиться кратко передавать ее содержание, давать оценку прослушанному.

2. Ориентироваться в структуре учебника, самостоятельно знакомиться с содержанием учебных текстов, разбираться в заданиях, вопросах к текстам, упражнениям, задачам; пользоваться простейшими схемами, таблицами; использовать образцы, данные в учебниках, при выполнении работы, в ходе самоконтроля и работы над ошибками.

3. Уметь различать основные элементы книги: переплет (обложка), корешок, страницы, иллюстрации, уметь самостоятельно знакомиться с детской книгой, находить фамилию автора, название произведения, по иллюстрациям составлять представление о примерном содержании книги, учиться производить несложный ремонт книги.

Умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи

1. Уметь отвечать на вопросы по тексту; отвечать на отдельные и связные вопросы по теме, уметь сформулировать вопросы к тексту, ответу ученика, вести диалог по несложной теме на основе картинки; подробно пересказывать содержание прочитанного и выслушанного текста (рассказа, сказки, басни); пересказывать учебные тексты, содержание и ход решения задачи; рассказывать о своих наблюдениях за природой в связи с чтением, связно (по вопросам учителя) пересказывать содержание фрагмента детской радио- и телепередачи.

2. Владеть основными видами письменных работ: списывание, запись под диктовку, изложение текста по готовому плану, сочинение рассказа. Совершенствовать технику связного, ритмичного, ускоренного письма. Уметь правильно списывать текст с доски и учебника, писать под диктовку текст, писать изложение текста по коллективно составленному или готовому плану. Уметь составлять под руководством учителя и записывать небольшой рассказ на основе серии картинок, диафильма, детской теле- и радиопередачи, вести записи в «дневнике наблюдений».

III класс

Мыслительные умения и навыки

1. Уметь выделять существенные и несущественные признаки несложных предметов, явлений, событий. Производить элементарный смысловой анализ печатного текста, воспроизводить основные элементы прочитанного, увиденного в беседе. Анализировать задачу по составным элементам, пользоваться картинным планом-ориентиром.

Выделять предмет мысли в тексте, отвечая на вопросы: «О ком (о чем) говорится?», «Что говорится об этом?» Находить в тексте наиболее важные по смыслу слова и предложения. Выделять на слух основные компоненты ритмически организованной информации (песни, стихотворения, короткого текста), ориентируясь на плакат «Учись выделять главное»; придумывать свои заголовки к сказке, рассказу, диа-, теле-, мультфильму, упражняться в выделении главного в логических играх.

2. Сопоставлять и противопоставлять по конкретным признакам два предмета, явления, слова в родном и родственных языках, предложения, геометрические фигуры, числа, простые задачи, примеры и т. п. Сравнивать информацию на слух (два отрывка из стихо-творения, две мелодии и т. д.), анализировать и сравнивать поступки героев из сказок, рассказов, диа-, теле-, мультфильмов. Осваивать сравнение несложных организационных и практических действий (например, выполненных поделок, рисунков и т. д.). Учиться последовательности сравнения и его целенаправленности. Уметь завершать суждение простым логическим выводом.

3. На основе сопоставления и противопоставления двух несложных практических, наглядных, словесных объектов (предметов, их свойств, фактов, явлений, событий) формулировать частичные и поурочные обобщения индуктивным путем. Отвечать на вопросы по общей теме. Отбирать объекты для обобщения из заданных учителем наборов, оформлять обобщения в виде плана, заголовка. Проводить простейшую группировку и систематизацию объектов и явлений. На основе анализа учебных рисунков, таблиц и схем знакомиться с простейшими способами обобщения. Анализировать и сравнивать простейшие организационные и практические действия и их результаты, делать выводы по итогам анализа и сравнения.

4. Накапливать опыт определения и объяснения понятий через практический, наглядный показ предмета, явления, через указание, описание. Знакомиться с определениями единичных предметов и явлений в дидактических играх, словарно-логических упражнениях, в практических действиях.

5. Продолжить формирование элементарной эмпирической конкретизации (см. программу второго класса). Проводить по плану несложные наблюдения, участвовать в демонстрациях и практических работах, придумывать задачу по образцу, вопросы к тексту и рисунку.

6. Накапливать практический опыт прямого (индуктивного, дедуктивного и по аналогии) доказательства. Строить элементарное доказательство (тезис - конкретное понятие, аргументы - примеры, факты). Отвечать на вопросы «Почему?», «Можешь доказать свою правоту?», «Что об этом говорится дальше?».

7. Учиться осмысливать противоречия при проведении несложных опытов, наблюдений, анализе простой вербальной и наглядной информации. Упражняться в распознавании новой функции объекта (отвечая на вопросы типа «Как еще можно использовать этот предмет?»), высказывать простое предположение о по-следовательности действий, необходимых для разрешения проблемы, о возможных способах решения.

Умения и навыки работы с книгой и другими

источниками информации

1. Слушать чтение, рассказ, объяснения учителя,
усваивая основные положения, мысленно производя смысловой анализ, воспроизводить основные смысловые компоненты беседы. Слушать товарища, подвергая ответ простейшему анализу.

2. Самостоятельно обращаться к вопросам и заданиям учебника; работать с оглавлением, словарем, материалами приложения учебника; использовать образцы, данные в учебниках, в процессе самостоятельной работы; учиться самостоятельно составлять простой план, схемы, таблицы при изучении текста учебника; учиться постоянно обращаться к учебнику при проверке качества выполненной работы.

3. Пользоваться рекомендательными библиографическими списками, картотеками, указателями, открытым доступом к книжным полкам, доступной справочной литературой (энциклопедиями для детей, энциклопедическими словариками серии «От А до Я...» и т. п.), учиться ориентироваться в каталожной карточке, правильно записывать на каталожную карточку данные о книге, статье из газеты, журнала. Самостоятельно выбирать и читать детские книги, детскую периодику, использовать помещенные там материалы на уроках по всем предметам и во внеурочное время.

Умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи

1. Отвечать на вопросы к тексту и по теме в соответствии с их характером, ставить вопросы к тексту учебника, рассказу учителя, ответу ученика; вести несложный диалог по теме на основе картинок, иллюстраций, диафильма; учиться связно отвечать по плану: самостоятельно строить небольшой рассказ; учиться сжато пересказывать содержание прочитанного или выслушанного текста, использовать в пересказе отдельные образные слова и выражения, научные термины, строить связные высказывания на основе текста и иллюстраций, текста и наблюдения за природой; кратко передавать свои впечатления о просмотренном детском фильме, теле- и радиопередаче, связно излагать свои учебные действия.

2. Владеть основными видами письменных работ: списывание, запись под диктовку, изложение текста, сочинение рассказа, письмо товарищу, дневниковые записи. Писать под диктовку текст; писать изложение по самостоятельно составленному плану; писать небольшой рассказ с элементами описания, рассуждения на основе прочитанного, диафильма, детской теле- и радиопередачи, фрагмента кинофильма; писать письмо товарищу, вести записи в читательском дневнике, «дневнике наблюдения».

IV класс

Мыслительные умения и навыки

1. Осуществлять комплекс действий, составляющих элементарный эмпирический анализ различной информации. Разделять целое на составные части в практических действиях, при восприятии и осмыслении изображений в тексте, в логических играх. Проводить элементарный смысловой анализ текста, рассказа учителя, воспроизводить основные смысловые части прослушанного, увиденного в беседе. Учиться анализировать ответ товарища по плану.

Выделять субъект и сюжет учебного текста и его части, отвечая на вопрос: «Что говорится об этом?». Разделять информацию на логические части, вычленять родовые и видовые понятия. Находить в тексте наиболее важные по смыслу слова и предложения, придумывать заголовки, составлять простой план небольшого текста. Определять на слух компоненты ритмически организованного текста.

Находить основные смысловые группы, картины, читать простые таблицы, использовать простые схемы. Учиться выделять главное в практических заданиях.

2. Продолжить формирование умения сравнивать до качественной ступени, за которой идет обобщение. Учиться полному сравнению с соблюдением его последовательности: определение объекта и цели сравнения; выделение основных признаков; установление отличия и (или) сходства; формулировка выводов. Сравнивать различную по характеру и целевому назначению информацию на основе существенных конкретных и общих признаков. Проводить (одновременное, параллельное и отсроченное) сравнение двух объектов с введением третьего, контрастного объекта и контробраза. Сопоставлять и противопоставлять явления и факты двух родственных языков. Овладевать правилом-ориентиром для сравнения.

3. Осуществлять весь комплекс действий, составляющий индуктивное эмпирическое обобщение: проводить отбор необходимых объектов, сравнивать их по определенным признакам, делать выводы, оформлять их в виде картинного и простого словесного плана, заголовка, условной схемы, правильного умозаключения. Осмысливать структуру эмпирического обобщения и данное учителем правило-ориентир.

4. Использовать накопленный практический опыт
определения и объяснения понятий для осмысления логического определения через родовые и видовые отличия. Знакомиться с простейшей структурой логического определения на наглядных моделях, в дидактических играх, в словарно-логических упражнениях.

5. Осуществлять весь комплекс действий, составляющих элементарную эмпирическую конкретизацию, анализировать условие задания; выделять известное и неизвестное; вспомнить правило, необходимое для данного случая; в случае недостатка знаний обратиться к учебнику; решив задачу, проверить ее правильность; распознавать в реальной жизни изученные общие понятия, закономерности. Уметь расшифровать данное родовое понятие, привести 3-4 примера, конкретизировать заголовок, рисунок, простой словесный план. Связно отвечать по плану. Осмысливать структуру приема учебной деятельности.

6. Совершенствовать практический опыт прямого (индуктивного, дедуктивного и по аналогии) доказательства. Знакомить с сутью, структурой и правилом-ориентиром доказательства (тезис, аргументы, способ доказательства, выводы). Строить элементарное доказательство по заданной структуре и правилу-ориентиру (тезис - конкретное понятие, прямой способ демонстрации, 2-3 аргумента - конкретные суждения, примеры, факты). Осваивать правило-ориентир, данное в картинной форме с краткими пояснениями, использовать средства наглядности и простейшие технические средства обучения.

7. Учиться видеть противоречия в различных ситуациях учебно-познавательной деятельности, новую функцию объекта, структуру объекта. Учиться понимать предложенную проблемную ситуацию, высказывать эмпирическое предположение о возможных способах разрешения противоречия. Намечать в коллективной и парной работе простой план действий при решении познавательных задач, проверять сообща результаты решения. Осуществлять частичный перенос известных знаний и способов в новую ситуацию (в различных видах учебной, игровой, практической деятельности).

Умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации

1. Слушать чтение, рассказ, объяснение учителя, ответы учащихся, выделяя основные мысли, определяя их взаимосвязь, логическую последовательность, языковое оформление; воспроизводить основные мысли прослушанного в беседе, сохраняя, если необходимо, особенности стиля высказывания; анализировать и рецензировать ответы учеников по определенному плану; учиться слышать и исправлять свою речь. Слушать учебные и детские радиопередачи, использовать их содержание в учебной работе.

2. Под руководством учителя учиться выделять главное в текстах различного характера и назначения, работать с понятиями, выделяя существенные и второстепенные признаки предметов; использовать прием сравнения на однотипном материале учебника; пользоваться приемом составления простого плана при усвоении содержания учебника. Составлять схемы, таблицы, диаграммы, овладевать простейшими формами систематизации учебного материала (на основе установления причинно-следственных, временных, пространственных связей, элементарной логической последовательности).

3. Подбирать книги по теме, пользуясь библиотечным каталогом, аннотациями в каталожных карточках, выставкой, поклассными рекомендательными списками, тематическими картотеками, открытым доступом к книгам. Ориентироваться в структуре книги, использовать знания о структуре книги при ее выборе и работе с нею. Использовать в тех же целях элементы оформления книги (фотографии, чертежи, карты рисунки и т. д.). Составлять каталог прочитанных книг. С помощью учителя или библиотекаря составлять индивидуальный план чтения. Привлекать материалы дополнительного (внеклассного) чтения на уроках и во внеклассной работе.

Умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи

1. Отвечать на вопросы различного характера (на воспроизведение, творческое осмысление, на применение); учиться ставить разные по характеру вопросы к тексту, рассказу учителя, ответу ученика. Вести диалог на материале несложных учебных тем с использованием наглядных пособий или без них, по плану пересказывать подробно, сжато или выборочно содержание учебных текстов; отрывка из художественного произведения, фрагмента телепередачи, детского кинофильма; давать связные высказывания, различные по типу речи (повествование, описание, рассуждение).

2. Владеть основными видами письменных работ: списывание, запись под диктовку, изложение, сочинение, письмо, записи в дневнике, отзыв. Написать под диктовку текст в 90-100 слов; изложить текст в 110-115 слов по самостоятельно составленному плану; написать сочинение (100 слов) с элементами повествования, описания, рассуждения на заданную тему на основе прочитанного, детской теле- и радиопередачи, кинофильма; написать отзыв о прочитанной книге.

В следующих номерах мы предложим вашему вниманию систему поэтапных действия по формированию исследовательской культуры школьников второй и третьей ступени.

Модель работы с одарёнными детьми на ступени начального образования  

1. Индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в двух аспектах:

а) отдельные задания (подготовка разовых докладов, сообщений), оказание помощи младшим школьникам при подготовке докладов, устных сообщений, изготовление наглядных пособий;

б) работа с учащимися по отдельной программе (разработка тем научных исследований, оказание консультационной помощи).

2. Групповая форма (включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами).

3. Массовые формы.

Сюда можно отнести встречи с интересными людьми, совместную подготовку с учителями предметных недель, школьных олимпиад, участие в научно-практических конференциях, походах.

Исследовательские работы, выполняемые учащимися:

- воспитывают ответственное отношение к людям и окружающей среде, к своему здоровью, образованию, кругу общения,

- учат самостоятельно выбирать темы исследования, работать с источниками информации по выбранной теме.

Концепция модернизации российского образования предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», для чего необходима целенаправленная работа педагогов.

Примерные темы исследовательских работ младших школьников :

«Цветок дождей»,

«Гиацинт»,

«Выгонка нарциссов»,

 «Гиппеаструм»,

«Наблюдение за шпорцевой лягушкой»,

 «Мое удивительное знакомство с репчатым луком»,

«Условия прорастания семян»,

«Любимое травянистое растение хомячка Персика»,

 «Выращивание бабочки в комнатных условиях».

Объект исследования: семейная культура

Объект исследования: игры народов России и мира

Объект исследования: организм человека

Объект исследования: деятельность человека в природе

Объект исследования: объекты и явления природы

Объект исследования: великие люди России и мира

Моя семья:

рассказ о своей семье

все профессии нужны, все профессии важны

увлечения членов моей семьи

как мы отдыхаем

выставка творческих работ детей и членов их семей

презентация “у нас живет…”

Мои сверстники:

рассказ о друге, фотография, рисунок

телефон, адрес – как связаться с другом, приглашение на день рождения, подарок другу, пожелания другу

мой день рождения (пожелания мне, мое заветное желание)

моя записная книжка

анкета для друзей (что я хотел бы узнать у друга)

Мой дом, моя улица…

адрес, индекс (зачем нужен индекс), телефон

что я знаю о своей улице (путешествие в историю)

что находится на моей улице, рядом с домом

красивые уголки моего двора, улицы (прекрасное рядом)

Моя школа:

что я узнал о школе

школьный двор (прекрасное рядом)

кто работает в школе (профессии, люди)

моя школьная жизнь

школьные товарищи (телефоны друзей и адреса)

 округ:

в каком округе мы живем

что есть в нашем округе

куда можно пойти отдохнуть

где можно заниматься спортом или творчеством

прекрасное рядом (фотоконкурс)

Мой родной город:

город в котором я живу (конкурс рисунков)

что я знаю о Москве (история города)

конкурс рисунков и иллюстраций “Древняя Москва”

фотоконкурс “прекрасное рядом”

чем может гордиться наш город (из истории войн)

Москва спортивная

Москва театральная

музеи и выставки Москвы

Москва музыкальная

экскурсии по городу

Москва – столица Российской Федерации

Москва на карте России

пути сообщения с другими городами

роль столицы в жизни государства

конституция

конвенция о правах ребенка

Путешествия по России

летний отдых

экскурсии в другие города

Зарубежье:

наши соседи

Как изменилась политическая карта за последние 15 лет

Россия на карте мира

иллюстрированный рассказ о путешествии

Песни, стихи и произведения о Родине

* литературные чтения

Проблемно-исследовательский метод преподавания и развитие исследовательских умений учащихся

Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить.

А. Дистервег

Как можно организовать учебный процесс, чтобы он обеспечивал развитие у учащихся мыслительных и исследовательских умений, необходимых для самостоятельного учения? Одним из таких эффективных способов является систематическое применение проблемно-исследовательского метода в преподавании различных школьных предметов. Это связано с тем, что психолого-педагогическим основанием данного метода является моделирование в учебном процессе естественного процесса познания ребёнком окружающего мира.

Как же ребёнок познаёт мир? Очевидно, что любой поиск нового знания начинается с возникновения у ребёнка какого-то вопроса, трудности, невозможности что-то осуществить, т. е. с проблемы. Это структурное звено мышления и познавательной активности — возникновение проблемы, предшествующее постановке мыслительной задачи, имеет самостоятельную ценность и особое значение в обучении. Именно данный этап мышления и познавательной активности ребёнка связан с порождением проблем, вопросов, формулированием новых задач, что имеет прямое отношение к процессам продуктивного и творческого мышления.

К сожалению, в наиболее распространённой практике обучения детей это важнейшее звено мышления и познавательной активности ребёнка выпадает из учебного процесса. Мышление ученика, как правило, начинается с задачи, данной учителем, и завершается её решением. Полная же структура мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности включает порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, решение задачи и обоснование найденного решения. Важно иметь в виду, что «в каждом из этих структурных  звеньев  мыслительного акта развивается специфическая познавательная активность, включающая  поиск решения, поиск обоснования решения» Полная структура цикла мыслительного акта, по словам А.М. Матюшкина, и описывает продуктивный мыслительный процесс в отличие от репродуктивного, происходящего с «пропуском» звеньев: первого - порождения проблемы и часто последнего - обоснования. Таким образом, создание  в учебном процессе условий для осуществления полной структуры мыслительного акта и является стратегической задачей методики обучения.

Как справедливо отметил В. П. Вахтеров, ребенок и в своей обыденной жизни, и в школе, и в играх все время наблюдает и производит опыты, сравнивает, систематизирует, анализирует и обобщает, т. е. делает то, что характеризует деятельность учёного. Разница заключается только в том, что делает это он неумело, пользуясь самыми примитивными и доступными ему приёмами. Всё вышесказанное позволяет говорить о том, что стихийное исследовательское поведение ребёнка его индуктивные и дедуктивные рассуждения необходимо включить в специально организованные исследования, которые позволяют овладеть приёмами и методами, заимствованными из науки и научного мышления, превратить процесс познания окружающей действительности в творческий процесс, способствующий развитию мышления и творческой активности человека.

Создать условия для порождения и осуществления в учебном процессе полной структуры цикла мыслительного акта начиная с самого первого этапа возникновения вопроса и формулирования проблемы и включая завершающий этап доказательства или обоснования найденного решения совсем непросто. Сразу подчеркнём, что создание таких условии невозможно без реализации в обучении принципов проблемности и диалогичности, хорошо разработанных в трудах А. М. Матюшкина и других отечественных педагогов и психологов.

Организация и проведение такого урока требуют от учителя особого искусства. Овладение этим искусством, так же как и подготовка таких занятий уже опытным учителем, занимает достаточно много времени. Что может помочь учителю при подготовке таких занятий? Прежде всего знание методики проведения учебного исследования, каждый этап которого со относится с различными звеньями продуктивного мыслительного акта. Эта последовательность этапов и характеризует сущность методики обучения, в основе которой лежит проблемно-исследовательский метод.

Дедуктивное исследование

ОБОБЩЕНИЕ

I

Индуктивное исследование

Мотивация (создание проблемной ситуации)                

Исследование (может быть в малых группах)

Обмен информацией Организация информации

Связывание информации

Подведение  итогов.  Рефлексия.

Постановка новых вопросов

Применение

Рис.1. Основные этапы индуктивного и дедуктивного исследований

Хорошо известно, что существуют две основные разновидности мыслительного процесса — индукция и дедукция. «Между тем как индукция переходит от отдельных подробностей (или частного) к связному взгляду на положение (общему), дедукция начинает с последнего и идёт обратно к частному, соединяя и связывая его. Индуктивный процесс ведёт к открытию связующего принципа, дедуктивный — к его проверке — подтверждению, отвержению, изменению на основании своей способности превращать различные подробности в целостный опыт»^[1]. Как подчёркивает известный американский педагог и психолог Дж. Дьюи, каждый из этих процессов осуществляется «при свете другого», что и обеспечивает человеку возможность открытия, с одной стороны, и проверенное критическое мышление — с другой.

В связи с наличием двух основных разновидностей мыслительного процесса целесообразно выделить и две основные разновидности методики исследования — индуктивного и дедуктивного типа (рис. 1).

На рисунке 1 можно увидеть шесть основных этапов методики исследования, которые следуют друг за другом, и два дополнительных этапа — постановка новых вопросов и применение, которые могут меняться местами и даже в каких-то случаях выпадать. В связи с тем что индуктивное и дедуктивное исследования направлены на достижение разных целей —открытие связующего принципа в первом случае и его проверку (подтверждение, изменение) во втором, то и одни и те же  по названию этапы имеют в каждом случае свои функциональные особенности. Поэтому рассмотрим сначала функциональные особенности и психологический смысл каждого из выделенных этапов в случае индуктивного исследования, а затем дедуктивного.

Этап мотивации, или создания проблемной ситуации, — ключевой этап как в индуктивном, так и в дедуктивном исследовании. От него во многом зависит, состоится исследование или нет. Связано это с тем, что по своему психологическому смыслу он соответствует этапу порождения проблемы в структуре полного акта мышления. А мы уже отмечали, что именно данный этап порождения проблемы является наиболее специфической характеристикой творческого процесса мышления. Если вопрос не возник и проблема не сформулирована в той или иной форме, то не может быть и подлинного исследования, предполагающего творческий поиск решения проблемы, возникшей у ребёнка или взрослого.

В случае индуктивного исследования смысл мотивации заключается в том, чтобы у учащегося возник вопрос и была сформулирована проблема, которая естественным образом вызовет психологическую необходимость поиска её решения и будет являться фактическим регулятором этого поиска. Искусство педагога в данном случае и заключается в том, чтобы спланировать и создать такие условия, которые с максимально высокой степенью вероятности обеспечат возникновение определённого рода вопроса или проблемы. Результатом поиска решения такой проблемы и будет приобретение нового  знания. При этом предполагается, что вопрос должен возникнуть не у одного учащегося, а в идеале у всех учеников класса, по крайней мере, у большинства. Создание учителем условий для возникновения вопроса представляет собой не что иное, как создание проблемной ситуации.

Формулирование проблемы или исследовательского вопроса знаменует завершение первого этапа индуктивного исследования — мотивации и означает плавный переход ко второму этапу — этапу исследования. Данный этап соотносится с этапом поиска решения в структуре полного цикла продуктивного мышления. Этим и определяется его психологический смысл. Исследование направляется вопросом, который и регулирует поиск, осуществляемый ребёнком. Мы рекомендуем проведение этого этапа в малых группах с использованием для каждой группы разного материала для изучения, на основании которого учащиеся и осуществляют свой поиск. Использование разного материала для изучения при наличии нескольких поисковых групп значительно расширяет информационно-поисковое поле для учащихся, позволяет посмотреть на проблему с разных сторон и разными глазами, порождает для учащегося и сам психологический смысл представления своих находок для других людей. Фактически это обусловливает возникновение мотивации для обоснования найденного решения, т. е. рождения того этапа полной структуры цикла мыслительного акта,  который психологически не нужен, если нет другого человека, обладающего другим знанием, мнением, мыслительным опытом.

Итак, этап исследования в случае индукции завершается нахождением некоторого эскиза решения внутри каждой группы. Наличие же нескольких групп, изучивших разный материал для поиска решения, вызывает необходимость следующего этапа — обмена информацией, сущность которого отражена в его названии. На этапе обмена информацией учителю необходимо обеспечить условия для свободного обмена мнениями и представления найденных данных каждой группой учащихся. Этот этап соотносится с этапом обоснования решения, с одной стороны и с этапом поиска решения — с другой. Такая двойственность обусловлена спецификой обмена информацией между учащимися, что подразумевает представление своих находок, своего варианта решения другим ученикам и в то же время включение в рассмотрение и соотнесение новой информации и вариантов решений, представленных другими группами со своим эскизом. Соотнесение своего и чужого мнений неизбежно вызывает необходимость дальнейшего мыслительного процесса по поиску решения. В свою очередь, продуктивность этого процесса будет зависеть от анализа и синтеза новой информации в связи с имеющейся проблемой. Данные процессы и составляют сущность следующих этапов — организации и связывания информации.

Этап организации информации часто называют этапом классификации, так как сортировка имеющихся данных по принципу некоторого сходства выступает здесь как центральное звено. Такая сортировка предполагает нахождение признака сходства, оценку информации с точки зрения этого признака, наконец, выделение сходной группы фактов. Данный этап чрезвычайно важен в структуре индуктивного исследования. Его значение и особенности становятся понятными только в связи с его местом в общей структуре индукции. Он необходим для того, чтобы учащиеся могли связать информацию и сделать своё большое или маленькое открытие — найти общий связующий принцип, закономерность, общую идею, что и подразумевается под словом «обобщение», которое является результатом индуктивного исследования. Организация информации призвана облегчить возможность открытия обобщения, сделать это открытие достоянием каждого ученика.

В чем же особенности этапа организации информации?

Есть ли какой-то критерий «хорошей» и «плохой» классификации информации? Исходя из функционального смысла этого этапа, мы определяем и критерий качества организации информации им является степень приближения к следующему шагу - обобщению. Иными словами, если выполненная сортировка данных помогает связать факты и сделать обобщение, данный способ организации информации следует считать удачным или хорошим, если, наоборот, затрудняет или   просто не помогает — значит, выбранный способ является неудачным. Здесь мы имеем дело не с какой-то научной классификацией, когда есть некий объективный критерий «правильности» или «неправильности» выделения групп и включения в них тех или иных фактов, а именно с организацией информации   по типу   классификации.

Для нахождения наиболее удачного варианта организации информации необходимо, чтобы учащиеся могли свободно выдвигать свои идеи. Для этого можно предложить учащимся сделать несколько разных вариантов классификации. Важно, чтобы учитель позитивно оценивал каждую попытку учеников и отмечал её достоинства и недостатки с точки зрения лёгкости такого способа сортировки — распределения всего объёма информации, чёткости выделения признака организации групп и т. д. Возможность же выдвигать разные идеи по поводу организации информации позволяет решать сразу две задачи. Понятно, что одна из них прямо связана с основным назначением индуктивного исследования. Наличие разных вариантов классификации, предложенных детьми, позволяет учителю сделать оптимальный выбор с точки зрения предстоящего запланированного вывода или открытия. Немаловажно при этом то, что такой выбор не будет восприниматься ребёнком как навязанный извне, т. е. не находящийся в русле его собственного мыслительного процесса. Кроме того, возможность выдвижения разных вариантов классификации создаёт благоприятные условия и для развития гибкости и Продуктивности мышления, являясь своеобразным упражнением для дивергентного мышления, естественным образом включённого в процесс приобретения новых знаний.

Смысл следующего этапа — связывания информации — открытие связующего принципа, представляющее собой нахождение такой общей идеи, которая относится ко всем изученным фактам. Нахождением такой обшей идеи и завершается этот этап. За ним неизбежно следует другой — подведение итогов, рефлексия, который соотносим с этапом обоснования решения в структуре полного цикла мыслительного акта. Психологический смысл этого этапа — достижение понимания решения, которое и является важнейшим результатом мыслительной деятельности. На этом этапе происходи? своеобразное возвращение к началу исследования, а точнее к проблеме и оценивается то, в какой мере она решена. Кроме того, предметом осознания является и сам процесс мышления: как осуществлялся поиск, каковы были его этапы, каким образом и на основании чего было сделано заключение или обобщение. Этот этап может послужить источником для возникновения и постановки новых вопросов, разрешение которых вызывает необходимость проведения следующего дедуктивного или индуктивного исследования.

Ещё один этап, который может следовать после подведения итогов исследования и его рефлексии, — применение. По своему психологическому смыслу он совпадает с этапом обоснования решения, в ходе которого и достигается подлинное понимание. Возможность переноса, т. е. использования найденного принципа или идеи в других условиях, — основной результат или следствие подлинного понимания решения. Применение как этап исследования может выступать как действительно завершающая часть индуктивного или дедуктивного исследования, с помощью которого были открыты или подтверждены фактами какой-то закон, принцип или общая идея, а может выступить и в качестве мотивации или этапа возникновения проблемной ситуации для проведения ещё одного исследования.

В последнем случае попытка ученика применить новое знание для решения проблемы сталкивается с другой проблемой — что-то   не получается, невозможно применить, получается результат, который противоречит тому, что было известно до этого, и т. п. Возникают новые вопросы, и главным среди них будет вопрос о правильности или неправильности найденного ранее решения. Фактически такое развитие событий моделирует естественный процесс поиска решения проблемы, когда найденное решение выступает первоначально как гипотеза, которая проверяется через её применение к решению других проблем. Это применение приводит, в свою очередь, к возобновлению цикла мыслительного акта, и так до тех пор, пока решение в каком-то варианте не будет принято окончательно. Специфика данного этапа определяет и его особенности: так же как этап исследования, он может перерастать рамки этапа как составной части урока и приобретать некоторую самостоятельность в том смысле, что применение может составить отдельное самостоятельное занятие. Это определяется особенностями изучаемой проблемы, важностью рассматриваемого закона или какой-то идеи, наконец, возрастом учащихся и временнымии возможностями учебного плана.

Рассмотрим теперь функциональные особенности основных этапов урока-исследования дедуктивного типа. В связи с тем, что целью дедуктивного исследования в отличие от индуктивного являетсяся не открытие связующего принципа, новой общей идеи, а его        проверка, т. е. подтверждение (доказательство)  или опровержение, то и этап мотивации или  создания проблемной  ситуации   в этом случае имеет несколько другой

смысл.

Этап создания проблемной ситуации в случае индуктивного исследования должен завершаться постановкой вопроса или проблемы исследования, в случае же дедуктивного исследования - ознакомлением с общей идеей, выступающей как гипотеза, которую и необходимо подтвердить или повергнуть. Таким образом, ключевым моментом мотивации в случае дедуктивного исследования является гипотеза- обобщение, а не возникновение исследовательского вопрoca или проблемы, направляющего дальнейшее исследование. На первый взгляд кажется, что это существенно упрощает ситуацию, и, попросив детей вспомнить, что изучалось на предыдущих занятиях, можно сразу познакомить их с новой общей идеей-гипотезой и предложить обосновать ее или опровергнуть с помощью каких-то фактов. Однако в таком случае мы приходим к традиционной методике обучения и выбрасываем самый первый этап цикла мыслительного акта — порождение проблемы. Поэтому в случае дедуктивного исследования на этапе мотивации должна быть создана такая проблемная ситуация, которая приведёт учащихся к формулированию общей идеи как гипотезы. Обобщение в данном случае должно выступить не как готовое, «правильное» знание, а как положение, нуждающееся в подтверждении, т. е. гипотеза. Создание таких проблемных ситуаций — особое искусство, тем более важное потому, что, как мы уже отмечали ранее, успешность всей дальнейшей работы учащихся во многом определяется успешностью прохождения этапа мотивации. В данном случае эта успешность определяется тем, действительно ли у детей родилась гипотеза-обобщение, или же она оказалась чем-то внешним по отношению к ним.

Этап мотивации в случае дедукции может не завершаться формулированием гипотезы-обобщения, нуждающейся в доказательстве. Часто полезно усилить значение гипотезы через выдвижение каких-то альтернативных или уточняющих гипотез. Для этого детям предлагается высказать свои догадки по поводу идеи, обозначить проблемные зоны, внести уточнения и т. п. Психологический смысл таких догадок, или малых гипотез, определяется тем, что «именно предвосхищение оправдывает и направляет «поиск», т. е. исследование, умственное или практическое, но опосредованное умственным, осмысленным пониманием^[2]. Малые гипотезы детей необходимо зафиксировать на бумаге. Это связано с тем, что они не только побуждают дальнейшее исследование, но и являются объектом оценивания после проведения такого исследования. Рождением гипотезы и её осмыслением завершается этап мотивации, который вызывает необходимость поиска информации для обоснования гипотезы.

Этап исследования в случае дедукции также соотносится с этапом поиска решения в структуре полного цикла мыслительного акта. Однако в этом случае он направляется и регулируется гипотезой-обобщением и сводится к поиску и отбору таких фактов, которые подтверждают или опровергают гипотезу. Так же как и в случае индукции, на этом этапе целесообразно организовать работу учащихся в малых группах, каждая из которых изучает разный материал. Такая организация исследования естественным образом мотивирует следующий этап работы — обмен информацией.

Этап обмена информацией в случае дедукции по своему смыслу совпадает с этим же этапом в случае индуктивного исследования, поэтому мы не будем на нём останавливаться более подробно, а вот следующий — этап организации информации — имеет свои особенности.

Как и в случае индуктивного исследования, он представляет собой определённую систематизацию полученных данных, и учитель поощряет «просматривание» или выдвижение разных вариантов сортировки информации. Но если в случае индукции из всех вариантов выбирается тот, который в наибольшей мере облегчает связывание информации и формирование новой общей идеи, то в случае дедуктивного исследования задача несколько иная. Она также определяется целью дедуктивного исследования — обоснование или опровержение гипотезы-обобщения. В связи с этим смысл этапа организации информации заключается в том, чтобы выделить факты, которые её подтверждают или опровергают.

Этап организации информации в случае дедуктивного исследования часто кажется учителю более простым по сравнению с таковым в случае индуктивного исследования и даже излишним. В самом деле, связать разнородные факты и сформулировать новое обобщение без предварительной организации найденной информации представляется  весьма затруднительным.  А сделать  заключение   о  том, подтверждают ли гипотезу-обобщение найденные факты, можно и напрямую, соотнеся каждый из фактов с исследуемой гипотезой без предварительной организации информации. Для того чтобы понять тот ущерб, который может нанести выпадение этого этапа, надо  ещё раз вспомнить, что даёт систематизация информации.

 Во-первых, систематизация информации обеспечивает и систематизацию новых знаний, без чего невозможно их дальнейшее использование. Во-вторых, она позволяет представить широту доказательства гипотезы, способствуя осознанию обоснования.        Наконец, она позволяет провести систематическое оценивание полученных данных с точки зрения доказательства рассматриваемой гипотезы. Всё это обеспечивает необходимые условия для полноценного заключения о доказанности гипотезы на основании анализа имеющихся данных, что является результатом следующего этапа — связывания информации.

На  этапе связывания информации дети формулируют заключение, принимая во внимание всю имеющуюся информацию, систематизированную и оцененную на предыдущем этапе. Эти два этапа прямо соотносятся со звеном обоснования решения в полной структуре цикла мыслительного акта. И тщательность проведения процесса доказательства здесь тем более важна, что основной целью дедуктивного исследования и является обоснование какой-то идеи, а не её открытие. Умение доказывать, обосновывать свои идеи, выводы, решения и формируется главным образом благодаря проведению учащимися дедуктивных исследований.

На следующем этапе — подведения итогов и рефлексии — необходимо вернуться к тем малым гипотезам, которые были выдвинуты во время мотивации. Оценка малых гипотез с точки зрения изученной информации позволяет осмыслить значение общей идеи, внести необходимые уточнения и дополнения. Оценивание этих гипотез может привести также к постановке новых вопросов, что фактически означает переход к следующему этапу и определяет необходимость дополнительных исследований по тому или иному вопросу. Кроме того, на этом этапе осуществляется рефлексия проделанной мыслительной работы. Достигнута ли поставленная задача исследования, каким образом она достигнута, что осталось невыясненным, что нуждается в уточнении (проблемные зоны) — вот круг тех вопросов, которые необходимо обсудить с детьми.

Этап применения в структуре дедуктивного исследования по своему психологическому смыслу не отличается от такового в случае индуктивного исследования. Он имеет то же функциональное значение, поэтому мы не будем останавливаться на его рассмотрении.

Подводя итоги, приведём таблицу, иллюстрирующую специфику каждого этапа в случае дедуктивного и индуктивного исследований.

В заключение отметим, что как и в естественных условиях протекания мышления индукция и дедукция неразрывно связаны друг с другом, так и в условиях обучения эта связь также имеет место. Индуктивное исследование на одном занятии может быть продолжено дедуктивным на другом. Это обеспечивает открытие новой идеи, с одной стороны, и её критическую проверку — с другой. В то же время дедуктивное исследование, осуществляемое с целью доказательства выдвинутой гипотезы, может завершаться индуктивным выводом в рамках одного занятия-исследования, и в этом случае базисная схема претерпевает необходимые изменения.

К этому следует добавить, что и сами этапы занятия-исследования отличаются значительным разнообразием. Так, этап мотивации или создания проблемной ситуации может быть или коротким и основываться на одной проблемной ситуации, или достаточно длительным. Фактически в старших кассах иногда целое занятие (40—45 мин) является мотивацией к исследованию. В таком случае этот этап может быть представлен серией проблемных ситуаций. То же самое касается и этапа исследования, которое бывает разнообразным по своему характеру (например, теоретическое, экспериментальное, эмпирическое^[3]), изучаемому материалу, форме представления результатов. Кроме того, исследование может предполагать использование различных приёмов решения проблем, например,  «мозгового штурма», изучения проблемы с точки зрения разных социальных ролей, классического диалога, и занимать по времени от 15 мин до нескольких уроков.

Наконец, важно всегда помнить значение и специфический вклад каждого типа исследования в процесс обучения. Об этом приходится напоминать исходя из нашей многолетней практики, которая показала склонность учителей к увлечению методикой индуктивного исследования. Так как целью индуктивного исследования является открытие чего-то нового, то творческие учителя часто начинают предпочитать этот путь в ущерб дедуктивному метолу. Да и детьми индукция рассматривается как более интересная форма проведения занятий. Однако, не умаляя значения индукции, надо не забывать о её объективной связи с дедуктивным процессом, без которого утрачивается критическое мышление. Кроме того, ценность дедукции определяется и её способностью «превращать разрозненные подробности в целостный опыт» . Это хорошо подчеркнул В. В. Зеньковский, который показал полезность предварения урока указанием его общей идеи. В нашем случае эту роль выполняет гипотеза-обобщение. Он отмечал, что основную, центральную мысль необходимо повторять в течение урока несколько раз. И «это повторение не так важно для памяти, как для того, чтобы всё конкретное, отдельное было бы связано с целым, общим. Необходимо, чтобы весь конкретный материал освещался идеей, повторение здесь необходимо не по слабости внимания, а благодаря слабости у детей абстрактного мышления. Очень важно соблюдать это подчинение частей целому, даже за счёт детального освещения мысли. Нужно всемерно стремиться к тому, чтобы урок был цельным, подчинённым одной идее»2. Не нужно какого-то специального комментария, чтобы увидеть прямую связь между дедуктивной и индуктивной методиками построения занятия и требованиями к «хорошему уроку», отмеченными в приведённой цитате.

Подводя итог довольно подробному рассмотрению методики исследования, необходимо отметить также, что занятие, построенное по её законам, представляет собой урок-систему. Цельность урока, его подчинённость одной идее обеспечивается двумя важнейшими компонентами — мотивацией и обобщением. Если обобщение — это содержательно-смысловой стержень урока, т. е. то, «ради чего» проводится урок, то мотивация, обеспечивающая возникновение вопроса, — это динамический стержень урока, т. е. то, «из-за чего»  проводится

урок. Благодаря обобщению обеспечивается содержательная цельность, или единство урока, а благодаря мотивации — его психологическая цельность, обусловливающая психологическую связанность и необходимость всех  этапов, Предотвращение распада урока на отдельные составные  части.

В заключение подчеркнём, что систематическое применение рассмотренной нами методики в учебном процессе школьников обеспечивает развитие универсальных познавательных действий и приобретение важных исследовательских умений. В ходе осуществления индуктивных и дедуктивных исследований, на разных этапах занятия-иссле- дования, включающего как индивидуальную, так и групповую форму работы, дети учатся:

• ставить исследовательские вопросы;
• формулировать проблемы;
• выдвигать гипотезы;
• составлять план работы;
• вести наблюдения;
• планировать и проводить опыты для нахождения необходимой информации и проверки гипотез;
• выделять существенную информацию из разных источников (книги, энциклопедии, простейшие графики, таблицы, рисунки, схемы, модели и т. п.);
• организовывать (систематизировать) информацию;
• представлять результаты работы в разных формах (схема, рисунок, график, таблица, устное и письменное сообщение и т. п.).