Учебная мотивация младших школьников с разным уровнем успеваемости
статья

Учебная мотивация младших школьников с разным уровнем успеваемости

       По мнению отечественных психологов, наиболее гармонично развивается личность детей с хорошей успеваемостью (Кулагина И.Ю., 2008; ЛипкинаА.И., 1986).

        Как отмечает И.Ю.Кулагина, такие характерные черты отличников, как «завышенная самооценка, престижная мотивация и высокий уровень притязаний развивается под влиянием семейных установок, и ребенок приходит в школу, уже имея такие мотивацию и самосознание» (Кулагина И.Ю., 2008, с. 268). Если при этом ученик хорошо подготовлен, то его престижная мотивация обычно подкрепляется учителем. При переходе в средние классы у отличника может снизиться уровень успеваемости, он теряет свой социальный статус. Тогда у ребенка может появиться так называемый «аффект неадекватности»: свой неуспех он списывает на внешние факторы, не прилагает усилий для исправления ситуации, чувствует себя несправедливо обиженным, становится агрессивным по отношению к тем людям, которых винит в своих неудачах.

      Троечники отличаются от остальных учащихся низким уровнем тревожности (Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, 1988), поскольку им не надо поддерживать свой статус в классе, они, как правило, не претендуют на получение высоких отметок.

    Неуспевающие дети изначально имеют низкий статус среди сверстников, поскольку дети принимают оценку учителя и считают неуспевающих глупыми, приписывают им различные отрицательные качества. У таких детей обычно занижена самооценка (Липкина А.И., 1971), но также возможна и компенсаторная самооценка: ребенок поддерживает ее уровень за счет каких-то субъективно важных личных качеств — силы, красоты и т.п.

      Зачастую при ранней неуспеваемости сильным мотивом становится мотив избегания неудачи. Ребенок боится получить «двойку» и, как следствие, порицание со стороны родителей. Таким образом, возникает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Учебные мотивы неуспевающих младших школьников менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Чаще всего им нравятся «легкие» предметы: музыка, физкультура, рисование. Широкие социальные мотивы недостаточно представлены в структуре учебной мотивации слабо успевающих детей. (Кулагина И.Ю., 2008).

      По данным исследований, родителей хорошо успевающих детей отличают следующие формы поведения: они имеют реалистичные представления о возможностях своих детей, в то же время не сомневаются в их будущей успешной карьере. Для семей успевающих детей характерен авторитетный, а не авторитарный стиль воспитания: дети знают границы дозволенного, при этом чувствуют себя любимыми и желанными. Наиболее важной переменной исследователи считают то, что родители много общаются с детьми, читают им книги, внимательно слушают. Родители поддерживают интерес детей к познанию и исследованию и сами служат ролевыми моделями.

      Нередко бывает, что завышенные притязания родителей (желание, чтобы ребенок получал только отличные отметки, был лучше всех) приводят к снижению успеваемости, боязни неудач, учебной тревожности (Цукерман Г.А., 2002).

     Личностные смыслы учения, то есть главную ценность школьной жизни, дети получают в семье. Например, если для родителей важны отметки, и в основном они интересуются тем, «кто сколько получил», то вряд ли у ребенка появятся учебно-познавательные интересы. В начале обучения в школе ценности учения детей и родителей совпадают, а к 4-му классу эта общность разрушается.

      Зачастую родители внушают ребенку, что ценность учения заключается в получении новых знаний, то есть на сознательном уровне прививают познавательную ценность учения. Но на уровне эмоций, оценок, тревог ребенок получает от родителей совсем другие ценности, и беседы о пользе знаний становятся бессмысленными (Г.А.Цукерман, 2002).

      Из того, что важно для родителей в школьном обучении, развиваются школьные ориентации ребенка.