Обучение грамотному письму учащихся начальных классов
статья по русскому языку по теме

«Обучение грамотному письму

учащихся начальных классов»

МОУ Ржавская СОШ

Учитель начальных классов

1 категории Казанцева Т.И.

Содержание:

1. Обоснование выбора темы.
2. Психолого-педагогические основы формирования грамотного письма.

1. Структура орфографической зоркости;
2. Условия формирования орфографической зоркости младших школьников.

3. Из опыта работы.

Письменная речь - это оформленная с помощью букв речь устная. Чтобы ученики понимали, о чем пишут другие, они должны знать определенные правила написания. Совокупность этих правил, обеспечивающих единообразное написание в случаях, когда возможны личные написания, есть орфография. Орфографические умения и навыки – составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в  целом.

Основы правописания закладываются в начальных классах. М.Р. Львов («Правописание в начальной школе».М. «Просвещение». 1990г.) выделяет три линии овладения правописанием, связанных между собой:

1. Обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука и буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на основе развития фонематического слуха учащихся;
2. Обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, использования словарей, активизации словаря;
3. Обучение правописанию на основе проверки орфограмм с применением правил, то есть путем решения грамматико - орфографических задач.

Основной орфографической единицей служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки. Для обучения распознаванию орфограмм большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм.

Первый опознавательный признак орфограммы - это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Выявлению и запоминанию таких несовпадений способствует звукобуквенный анализ и синтез.

 Второй опознавательный признак – это звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и создают опасность ошибок. Необходимо как можно раньше научить детей замечать такие «опасные» звуки – буквы: а-о, и-е, парные звонкие и глухие согласные и другие. В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограмму и привести к орфографической ошибке. Дети запоминают эти «опасные» звуки и сочетания уже в процессе обучения грамоте. В результате у детей появляется определенный автоматизм – основа орфографической зоркости, они обращают внимание на трудные слова, на трудные места в словах, находят орфограммы в тексте.

  Третий опознавательный признак – это морфемы в словах: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительная гласная в сложных словах, сочетание морфем и т.д.. овладение этим признаком обеспечивается морфемным анализом слов, который может носить опережающий характер.

   Работа над первой группой общих опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование речевого слуха учащихся.

  Работа над второй группой опознавательных признаков, ориентирующих школьников в звукобуквенном составе слов, направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода «бдительность» в отношении орфограмм.

  Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, то есть в решении грамматико- орфографических задач.

  Мы выбрали путь обучения правописанию через орфограмму, через применение правил правописания – единственно надежный путь.

  Два других пути – соотнесение буквы со звуком и запоминание – выполняют не основную, а скорее вспомогательную роль.

Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность в знании и применении правил, их замедленное применение приводит к ошибкам. В начальных классах в орфографической работе используются правила следующих типов:

1. Правило – указание или запрещение.
2. Правило – указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний.
3. Правило – результат наблюдения за языком.
4. Грамматические правила (определения).
5. Правила – предписания к выполнению действий.

Работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся, так как она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждения и доказательств.

Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Неумение выделять орфограмму при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не «чувствуя» орфограмму, школьники пишут с ошибкой в полной уверенности, что пишут правильно; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них и не вспоминают.

Способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограмму в результате оценки ее признаков психологи называют орфографической зоркостью. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки свои и чужие.

По данным ученых, ученики начальных классов самостоятельно обнаруживают от15 до 45 процентов орфограмм и лишь в классах, где учитель работает над формированием О.З., 70%-90%.

Из опыта работы знаю, что в классе обязательно есть ученики делающие пропуски гласных, не умеющих обозначать мягкость согласных гласными. Причины этих ошибок в неразвитом фонематическом слухе, в неумении объяснять выбор гласного для обозначения мягкого согласного на письме. Во все времена огромное количество от общего числа ошибок приходится на написание безударной гласной корня, окончания. Ученики могут рассказать правило и тут же на письме допустить ошибку. Всегда много ошибок допускается в написании слов с непроверяемыми орфограммами. Ученики не умеют объяснять написание буквы, не могут доказать написание буквы. По этим причинам я решила темой самообразования взять тему «Развитие навыков грамотного письма», а конкретнее – «Развитие орфографической зоркости младших школьников».

В работах психологов (С.В. Жуйков, Д.Н. Богоявленский, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, П. С. Жедек и др.) содержится психологическое обоснование работы по формированию зоркости к орфограммам – базового орфографического умения, позволяющего быстро обнаруживать орфограммы и определять их тип. Д.Н. Богоявленский отмечает, что в выработке орфографических навыков «принимают участие сложные мыслительные процессы». Они формируются в результате анализа языковых явлений и упражнений с применением правил, в процессе которых устанавливается связь между языковыми значениями и письменными формами. А.М. Пешковский связывал «правописное искусство» с прочностью ассоциации зрительных и рукодвигательных образов слов со знаниями языка» (Пешковский А.М. Избранные труды. М.Учпедгиз. 1957г.) При этом орфографическое правило устанавливает определенные отношения между языковыми обобщениями и их графической формой. Слово и орфограмма в нем являются раздражителями. Которые воспринимаются зрительно или на слух. На основе восприятия возможна деятельность других психических функций памяти, мышления, воображения. Восприятие строится на чувственных данных ощущений и является сложным целым, куда входят и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление, и эмоции воспринимающего. Восприятие обладает рядом особенностей. Оно предметно, что выражается в отнесении воспринимаемого образа к определенным предметам, целостно, обладает осмысленностью, избирательностью. Все эти особенности важны при рассмотрении зрительного восприятия.

 При зрительном восприятии текста глаза человека находятся в одном из двух состояний: остановка или движение. Восприятие происходит в момент остановки глаз. Зрительные фиксации изменчивы и зависят от ценности объекта наблюдения с точки зрения наблюдателя. Поэтому важно мотивировать работу детей по восприятию текста, нахождению орфограмм. Восприятию младших школьников характерна малая дифференцированность. Поэтому учителю необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам объектов, упражнять их в сравнении, проводить анализ при восприятии. Для устойчивого орфографического навыка и развития орфографической зоркости как его составной части очень важно развивать фонематический слух детей. Восприятие слова на слух представляет собой сложный процесс аналитико–синтетической деятельности. Фонематический или речевой слух обеспечивает возможность выделения и различения звуков речи, благодаря ему,  происходит осмысленное восприятие значения слова.

 Фонетические ошибки возникают, если в обучении четко не выделять звучащее слово, если дети не осознают способов   и не имеют средств контроля за правильностью своих действий.

 Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действия для учеников, если в самом начале его формирования оно   и целенаправленно, а ученик не только усваивает определенную последовательность операции, но и приобретает способность оценивать и контролировать свои действия. Требование протянуть первый звук напоминает учащимся способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает ученику средство контроля за правильностью выполнения действия. При обучении грамоте в ходе определения последовательности звуков в слове и их характеристике на уроках строим модель слова.

 Орфографическое написание слова возможно при условии сопоставления произношения и написания. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождении орфограммы и определении ее типа. С этой целью у учащихся необходимо совершенствовать произносительно – слуховые умения в процессе звукобуквенного анализа:

-умение слышать произносимое слово, определять последовательность звуков и фиксировать эту последовательность;

- умение квалифицировать звуки речи;

-умение четко и правильно артикулировать звуки речи;

-умение слышать в слове ударный слог;

-умение соотносить слышимое и произносимое слово с видимым,

- умение определять соответствие звукового и буквенного состава слова.

Письмо « не может обходиться без звукового анализа, и даже на высоких ступенях развития навыка продолжает требовать дифференцированных слуховых процессов». (Лурия А.Р. «Очерки психофизиологии письма» М. изд-во АПН РСФСР.1950г)

Как показывают исследования ученых, на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они позволяют более тонко и точно воспринимать речь, поэтому так важен при обучении письму слуховой и артикуляционный анализ.

 Проговаривание записываемого слова оказывается необходимым особенно на начальном этапе обучения, оно «дает возможность сохранить порядок подлежащих записи звуков в тот период, когда внутренний образ слова еще недостаточно осознан» (Лурия А.Р.). Исследования позволяют сделать вывод о том, что на начальном этапе обучения в первую очередь необходимо формировать умения звукового анализа слова, а на последующем – обобщенные зрительные и рукодвигательные представления.

В методической литературе распространяется методика П.С. Тоцкого. В основе –орфографическое чтение и артикуляционная память. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, так как в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.

 Зрительное, слуховое и кинестезическое восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого – либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

 Психология зрительного восприятия особенно привлекает внимание ученых, так как зрительная система, благодаря большой информационной емкости зрительных образов, доставляет человеку до 90% всей воспринимаемой им информации. Однако установлено, что прочность запоминания информации повышается, если в процессах восприятия совместно участвуют слуховой и зрительный анализаторы.

 Значение рукодвигательного фактора отмечает Томсон А.И.: «У грамотного правописание  - в руке. Случается, спросишь человека, как он пишет такое – то слово. Посмотрю,- говорит он; возьмет карандаш, напишет это слово, а потом посмотрит, как оно написано» (М.С. Лапатухин. Методика преподавания русского языка. Хрестоматия. М.:Учпедгиз. 1960г.) Воспоминания движения руки являются необходимым условием грамотного письма.

 Младшие школьники часто не видят существенных признаков, выделяют второстепенные черты. Поэтому важно обучать детей сравнению, так как оно позволяет выделить основные признаки орфограмм. Приемом, позволяющим дифференцировать орфограммы, является противопоставление. Операцией конкретизации ученик овладевает, если будет подбирать свои примеры на определенное правило. Обнаружение орфограмм связано с их классификацией, систематизацией - группировкой явлений по частным признакам в соответствии с теми или иными учебными задачами. Овладение всеми мыслительными операциями готовит детей к обобщению, умение пользоваться которыми характеризует высокий уровень аналитико – синтетического мышления.

 Большое влияние на развитие орфографической зоркости оказывает зрительная память. Профессор М.Т. Баранов отмечает, что у двух третьих детей в классе зрительная орфографическая память является ведущей.

Запоминание начинается с запечатления, которое «совершается непроизвольно», без непосредственной цели что-то запомнить. (С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М.: Педагогика.1989г.) так, ученик, который много читает, непроизвольно запоминает написание часто встречающихся слов и пишет эти слова без ошибок, даже если он не знает правила правописания этих слов. Непроизвольное запоминание оказывается очень эффективным.

Произвольное запоминание наблюдаем там, где ученик должен что-то запомнить. На запоминание оказывает влияние мотивация и установка, поэтому учитель должен использовать значимые для детей мотивы.

 Для запоминания используют повторение. Повторение приносит пользу, когда учитель разнообразит формы работы детей с заучиваемым материалом.

 Чем шире и глубже анализ усваиваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, тем больше и полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности.

 Все способы активизации мыслительной деятельности учащихся не только способствуют развитию их мышления, воображения, творческих способностей, но и являются необходимым и первостепенным условием максимально быстрого запоминания и эффективного приобретения прочных знаний. В.А. Сухомлинский писал: Чем больше ученикам надо запомнить и хранить в памяти, тем больше необходимости в обобщении, в отвлечении от конкретного материала, в размышлениях, рассуждениях». (Сухомлинский В.А. «О воспитании» М.: Политиздат, 1985.)

 Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа на них активно оперировать учебным материалом, анализировать, осмысливать его, устанавливать различные отношения и связи, обеспечивая тем самым переработку усваиваемого материала.

 Узнать орфограмму - значит, воспринимая ее, увидеть, вспомнить то, что сохранилось в памяти, определить тип орфограммы. Такое узнавание предполагает оформленность восприятия в понятии.  «Процесс опознания можно определить как процесс отнесения предъявленного объекта к какому-либо известному, зафиксированному в памяти классу». (Шехтер М.С. «Проблемы опознания» под редакцией Запорожца А.В. М.: педагогика, 1982г.)

 В начале обучения в соответствии с инструкцией ученик узнает объекты данного класса с помощью последовательной проверки указанных признаков. После известного опыта он уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает объект, то есть одномоментно, без последовательной фиксации его свойств.

 Орфографическая зоркость предполагает также обнаружение ошибок, допущенных пишущим (своих и чужих). На развитие этого умения оказывают влияние внимание и самоконтроль учащихся. «Внимание человека определяется структурой его деятельности, отражает ее протекание и служит механизмом ее контроля». (Лурия А.Р.Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1950г.)

 Речевая инструкция мобилизует внимание учащихся. Чтобы успешно контролировать себя при проверке написанного, учащиеся должны знать, что является предметом самоконтроля, они должны выявить, из каких операций и в какой последовательности состоит контрольное действие. После выполнения действия контроля во внешнеречевой форме необходимо переводить его в  умственную форму. На этом этапе контроль преобразуется в акт внимания. Когда дети овладеют приемами самоконтроля, полезно использовать взаимную проверку учащимися письменных работ. Дети выполняют такую работу охотно, работают более внимательно, чем при проверке собственной работы.

 Итак, орфографическая зоркость включает в себя следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий. Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи, он предполагает осознание детьми необходимости грамотного письма и на основе этого осуществление постановки орфографической задачи. Операционный компонент связан с опознанием орфограммы на основе знаний ее признаков и умений определять их в речевой ситуации, письменной или устной. Операционный компонент требует звукового анализа в процессе проговаривания на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости и целенаправленного зрительного восприятия на последующем этапе становления орфографической зоркости.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти. На формирование О.З. оказывают большое влияние следующие психические процессы:

А) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее целенаправленный анализ;

Б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;

В) зрительная память, включающая запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;

Г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.

Условия формирования орфографической зоркости в начальной школе.

 Требованиям развития мыслительной деятельности учащихся отвечает такой тип обучения, при котором с самого начала создаются условия для построения и усвоения обобщенного способа ориентации. В этом случае многие частные практические умения и навыки, обеспечивающие решение конкретных задач,  на обобщенно-практической основе. (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина)

 Работу по орфографии следует начинать в период обучения грамоте. В этом случае учитель сможет целенаправленно руководить усвоением опознавательных признаков орфограмм, формировать обобщенный способ орфографического действия. Если с первых же дней пребывания ребенка в школе не формировать у него целенаправленно осознанное действие нахождения  в тексте орфограмм, оно само будет складываться стихийно и не  всегда верно.

В орфографической деятельности, как и в любой другой, выделяется ориентировочная часть, исполнительная часть, контрольная часть.

Ориентировочное действии складывается на основе развернутой практической деятельности в тесной связи с ее исполнительской частью и лишь постепенно приобретает свою относительную самостоятельность.

Для результатов обучения «решающее значение имеет ориентировочная основа действия – совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок  при его выполнении» (Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: изд-во московского университета. 1985г).

 Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина на первое место ставит анализ усвоения действий, рассматривая знания как образования, производные от действий и их усвоения. Действие как предмет усвоения является структурным образованием и включает в себя следующие компоненты: предмет преобразования, продукт (цель), средства, процесс преобразования, а также отражение и знание о всех перечисленных компонентах действия. Процесс преобразования осуществляется в виде операций, выполняющих три вида функций: сознание (построение) или актуализация имеющейся ООД, контроль и коррекция выполнения. Ориентировочные операции могут быть активными, когда действие только строится при первых его осуществлениях, и пассивным, когда осуществляется действие, уже ранее сложившееся и необходимые для его выполнения образы и знания не отыскиваются вновь, а актуализируются, репродуцируются в сформированном виде автоматически, неосознаваемо.

 П.Я.Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ориентировочной основы по трем критериям: степени ее полноты, меры обобщенности и способа получения.

Сочетание каждого из тех или иных показателей по каждому из трех критериев дает тип ООД. Например, ООД может быть неполная, конкретная, полученная самостоятельно (1 тип), или полная, конкретная, данная в готовом виде (2 тип),или полная, обобщенная, данная в готовом виде (3 тип). Всего возможны 8 видов ООД.

Каждое действие обладает целым рядом характеристик. К ним относятся форма, дифференцированность, обобщенность, сознательность, прочность, скорость, легкость и другие.

 По форме действия могут быть материальные, речевые (громкоречевые и беззвучные), умственные. Речевые характеризуются тем, что объект действия представлен во внешнеречевом описании, а операции преобразования осуществляются в виде рассуждений вслух или шепотом.

 Умственные действия осуществляются с предметами в виде образов и понятий без участия внешних знаков, форм. Например, счет в уме, на основе усвоенного правила.

 Дифференцированность действия – это мера различения объектом существенных и несущественных для действия признаков предмета.

 Автоматизированность действия характеризуется количеством операций осуществляемых неосознанно.

 Обобщенность действия задается широтой класса объектов, с которыми оно может осуществляться правильно. Сознательность действия проявляется в способности субъекта дать отчет о его составе в случае необходимости даже тогда, когда действие осуществляется автоматически. Прочность действия определяется длительностью перерыва в применении усвоенного действия, после которого оно еще может осуществляться с нужными показателями.

 Знания об объектах в концепции П.Я. Гальперина рассматриваются как образы и понятия об объектах действительности. Знания об объектах могут быть частными и общими, отражающими существенные признаки в полном или неполном объеме, систематичными или нет, представленными в различных знаках и т.п..

 В знаниях отражаются предметы действий и сами они усваиваются на основе действий с предметами.

Рассмотрим, как трактуется в теории П.Я.Гальперина сам процесс усвоения действий и знаний. Согласно его теории процесс усвоения проходит шесть этапов: этап мотивации, этап уяснения схемы ориентировочной основы действий, этап выполнения действий в материальной форме, этап выполнения в громкой речи, этап выполнения действий в умственной форме. На этапе мотивации у субъекта соответствующее личностное отношение к усвоению действий. Это может быть заинтересованность в усвояемом материале самом по себе (внутренняя мотивация) или по соображениям соревнования (внешняя мотивация) и т.д.. Но в любом случае какой-то уровень той или иной мотивации необходим.

 На этапе усвоения схемы ориентировочной основы действия учащиеся разбираются в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в образце продукта и, главное, в составе и порядке выполнения исполнительных операций. Здесь осуществляются активные ориентировочные операции, и их характер определяется тем, дается ли исходно схема ориентировочной основы или не дается, а если дается, то как (частично или полностью, обобщенно или конкретно). Уяснение является активным процессом: менее активным, когда ООД дается в готовом виде, более активным, когда отыскивается самостоятельно. Основная задача этого этапа усвоения – как можно более полно и адекватно понять содержание усваиваемого учебного материала

 С точки зрения способа ориентировки и его полноты выделяют три типа учения.

 Первый тип состоит в том, что ребенок с помощью проб и ошибок стихийно находит систему ориентиров, необходимых для правильного выполнения действия. Трудности для ребенка при этом связаны с тем, что он не отделяет существенные стороны предмета от внешних, случайных. Знания изолированы, не складываются в систему. Единственная возможность – просто их запомнить. Но держать в памяти огромное количество несвязных фактов невозможно. Поэтому одна из характеристик такого учения – неустойчивость знаний, их наложение друг на друга, смешение. При этом нет переноса знаний, то есть возможности использовать известный способ для решения других задач аналогичного типа. А значит, нет и развития мышления.

 Второй тип учения предполагает с самого начала сообщение подробнейших указаний для правильного выполнения заданий. Учителю следует не просто показать образец, а объяснить, как его можно достигнуть. При этом запоминать ничего не нужно, а нужно следовать за инструкцией. Выигрыш при таком типе получается большой – и по времени, и по качеству. Дробная система ориентиров позволяет сразу обучать письму без ошибок. Снимается разброс и непредсказуемость результата. Но и здесь переноса нет: каждая задача решается как частная, для каждой – своя система ориентиров. Интеллект и в этом случае не развивается, есть только накопление навыков.

 Третий путь предполагает обучение ребенка такому анализу объекта, чтобы он мог самостоятельно устанавливать систему ориентиров, необходимых для правильного выполнения задания их данного круга явлений.

Выделение обобщенного способа действий для формирования конкретных знаний и умений дает принципиально иной выигрыш во времени и качестве, чем в предыдущих типах обучения. Во-первых, обучение здесь с самого начала оказывается полностью сознательным: ребенок не только понимает то, чему ему предстоит научиться, но владеет и способом такого обучения: нет необходимости отработки каждого конкретного способа. В - третьих, овладение обобщенным способом действий позволяет ребенку самостоятельно решать новые задачи.

 Обобщение действий и объектов идет по тем свойствам, которые входят в состав его ориентировочной основы. Существенные признаки самого начала должны быть введены в содержание ориентировочной основы действия как система необходимых  и достаточных признаков для систематической ориентировки на них при выполнении всех предполагаемых заданий.

 Таким образом, обнаружение орфограмм и определение их типа является ориентировочной основой действия, значит, от уровня развития орфографической зоркости будет зависеть формирование орфографической грамотности учащихся.

Процесс усвоения начинается не с предъявления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях.

 Школьники должны понимать, для чего необходимо усвоение орфографии в целом и для чего важно усвоение отдельной  конкретной орфограммы. При усвоении системы учебных задач за конкретными учебными упражнениями и заданиями ученики должны видеть конечное их назначение, выход в письменное общение.

 Мотивация орфографических действий включает в себя высокую познавательную активность в раскрытии глубины и полноты связей между орфографическими явлениями, осознание необходимости в изучении орфографии, положительную настроенность к орфографическим действиям и их результатам, радость познания.

 Необходимо научиться строить процесс обучения таким образом, чтобы школьник не только принял те или иные готовые цели учения, но и научился сам ставить близкие и далекие цели, исходя из задач предстоящих ему видов деятельности и подчиняя им свою собственную познавательную деятельность.

 Учебная деятельность побуждается целой системой разнообразных мотивов. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные потребности детей к интеллектуальной активности в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими, в их оценке и одобрении, с желанием ребенка занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

 Концепция интериоризации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) раскрывает процесс усвоения понятий и применения их при решении учебных задач. Умственные действия формируются на основе внешних предметных действий, затем отрабатываются в плане речи и, проходя ряд последовательных сокращений и обобщений, претворяются во внутренние действия.

 Ключевым моментом при этом является принцип моделирования внутренних отношений изучаемых явлений. Учебные модели необходимы для того, чтобы придать выделенным общим свойствам материализованную форму, облегчающую дальнейшие преобразования изучаемого объекта.

 Полноценная учебная деятельность невозможна вне действия моделирования способов решения в графической, звуковой или буквенной форме. Учебное моделирование является важнейшим средством творческого усвоения теоретических знаний, обобщенных способов орфографического действия.

 В процессе моделирования объектов изучения выявляются и фиксируются существенные особенности и отношения изучаемых орфографических явлений, активизируется творческая деятельность благодаря устойчивой мотивации учения, отражается предметная сторона учебной деятельности.

 В ходе моделирования способов изучения выявляются и наглядно фиксируются умственные действия по решению орфографической задачи, у учащихся формируется рефлексия на собственную деятельность. Моделирование призвано побудить интерес у учащихся к изучаемым орфографическим явлениям, обеспечить открытие и фиксацию обобщенного способа орфографических действий в целях успешного формирования навыков правописания. По мнению В.В. Давыдова, «модели и связанные с ними модельные представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его очищение от случайных моментов. Модели выступают как продукты и как средства осуществления этой деятельности.

 Моделирование позволяет обобщенным способом выделять систему ориентиров при написании слов с орфограммами, способствует усвоению опознавательных признаков орфограмм, а также раскрывает способ действия по обнаружению орфографических трудностей.

 Обязательным компонентом учебной деятельности являются также контрольные действия, которые различаются по своей роли в обучении. Простейшим является контроль по результату действия, или итоговый контроль.

 Формирование более высокого уровня контроля и самоконтроля начинается с организации пошаговой, пооперационной его формы, при которой происходит сличение состава операций входящих в действие, с характером учебной задачи и имеющимися условиями деятельности. Пооперационный контроль необходим во всякой деятельности и, особенно в тех ее видах, где образец результата не может быть однозначно задан. Основная функция пооперационного контроля состоит в коррекции деятельности  и преодолении ошибок по ходу ее выполнения, то есть в саморегуляции школьником своих действий по мере изменения условий их выполнения.

 Более совершенным видом саморегуляции учебной деятельности является учет результатов еще неосуществленной деятельности и корректирование ее не только по ходу выполнения, но за несколько операций вперед. Этот вид контроля опирается на умственное и сокращенное выполнение действий и становящуюся возможно на этой основе ориентацию на предполагаемые результаты. Это планирующий, перспективный вид контроля, он состоит в сличении всех компонентов предстоящей деятельности- учебной задачи, способа действия и предполагаемого результата, а также в сличении объективной структуры предстоящей деятельности и своих субъективных возможностей отработки того или иного действия.

 В литературе этот вид контроля иногда называют прогнозирующим, предваряющим. Исследования А.К. Марковой подтверждают, что внешний контроль превращается в самоконтроль только при усвоении ребенком общей структуры учебной деятельности и всех ее компонентов. Иначе говоря, для формирования самоконтроля недостаточно призывать учащихся к тому, чтобы они контролировали себя, а надо дать им реальные средства самоконтроля. Таким образом, произвольность учебной деятельности выступает как активность личности, как свобода выбора действий на основе усвоенных ранее норм деятельности с объектом и норм рефлексии.

 Если учебная деятельность есть сотрудничество и партнерство учителя и ученика, то у ученика появляется потребность в самоконтроле.

 В целях развития орфографической зоркости младших школьников необходимо так организовать их учебную деятельность, чтобы обеспечить не только формирование орфографических знаний и умений, но и развитие творческого мышления ребенка.

 Родной язык дает широкие возможности для развития творческой деятельности школьников в учебном процессе. Система творческой деятельности в начальной школе складывается из воспитания у учеников качеств, служащих предпосылками для творческой деятельности: наблюдательности, речевой активности, хорошо натренированной памяти и быстроты припоминания, сообразительности, привычки анализировать и осмысливать факты. Для творчества нужны воля, умение преодолевать сою лень и объективные трудности, развитые познавательные интересы, воображение.

 Систему творческой деятельности составляют также элементы исследовательской и конструктивной деятельности учащихся в познавательном процессе. Для мотивации правописания важно, чтобы учащиеся поняли эту систему, его целесообразность, неслучайность правил и требований. Логику орфографической системы, ее общее основание, ее стержень можно дать учащимся, благодаря коммуникативному подходу и включению учащихся в исследовательский процесс.

  Для этого следует самих детей поставить в положение изобретателей письма. Пусть в дидактической игре школьники проходят путь исследователя, конструктора, создающего знаки письма, правила обозначения речи при письме, устанавливающего правила орфографии. Но предполагаемый способ письма должен быть таким, чтобы обеспечить безошибочное понимание мысли другого человека. Открытые детьми правила орфографии должны вытекать из единой коммуникативной потребности: писать так, чтобы способствовать наилучшему пониманию в письменном общении. Такой подход ведет к познавательной активности школьников, так как включает их в поиск наиболее целесообразных способов письма.

 Правила орфографии, таким образом, осмысливаются коммуникативной задачей, без понимания которой не может быть достигнут высокий развивающий эффект в обучении правописанию.

 Одно из главных преимуществ учебной деятельности школьников заключается именно в том, что ее организация позволяет создавать возможности для творческого усвоения учебного материала и развития творческих способностей учащихся.

 Концепция учебной деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина, А.К.Маркова и др.) позволяет установить, что для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:

1). Обеспечение мотивации орфографического действия с целью реализации коммуникативной направленности письменной речи;

2). Проведение пропедевтической работы в период обучения грамоте для развития теоретического мышления школьников;

3). Моделирование орфографического явления и орфографического действия с целью формирования ориентировочной основы деятельности;

4). Организация творческой деятельности при изучении правописания с целью развития познавательной активности младших школьников.

Свою работу по развитию орфографической зоркости учащихся я начинаю в 1 классе с того момента, когда начинается выделение звуков в слове, определении их последовательности и количества. Эту работу нам помогает выполнять картонный домик с кармашками, в которые помещаем квадратики, обозначающие звуки. Обучение по букварю Д.Б Эльконина построено таким образом, что мы знакомим детей с понятием гласных и согласных звуков в самом начале обучения, строим звуковую модель слова. Изучаем работу гласных и согласных, обосновываем выбор букв.

 На уроках русского языка использую письмо с проговариванием. Ученик диктует слово или предложение, четко проговаривая слова в предложении, а в словах – гласные и согласные. Начиная с 3 четверти в 1 классе для развития зрительной, слуховой, речедвигательной памяти использую зрительные диктанты с орфографическим чтением (по системе П.С.Тоцкого).

  На уроках использую карточки с условным обозначением различных орфограмм. После записи предложения даю задание подчеркнуть орфограмму, обозначенную на карточке. Научить детей находить орфограммы трудно. Использую для этого дидактические игры. Например, «Зажги звездочки». На доске написано предложение. Прошу детей прочитать, отметить звездочкой знакомые орфограммы, объяснить.

С первого класса учу детей комментированному письму. Такой прием развивает дикцию, учит говорить, объяснять, доказывать.

 Использую задания творческого характера. Например, при изучении темы «Безударные гласные корня» даю задание: «вырастить» как можно больше слов от корня (слова - предметы, слова - действия, слова - признаки).    Обязательно использую дидактические игры  для развития познавательной активности учеников: «У кого на дереве больше листиков», «У кого из гнезда вылетит больше птичек». Даю для работы в парах, индивидуально.

 Как домашнее задание можно дать найти в тексте слова с изучаемой орфограммой.

 Всегда интересен другой прием - выборочные диктанты. Можно работать индивидуально, в парах, коллективно.

 Использую в работе диктанты с обоснованием. Диктую слова, дети узнают орфограмму, пишут проверочное слово, объясняют, пишут проверяемое. В 1 классе начинаю использовать письмо с пристукиванием для развития орфографической зоркости. Если в слове есть орфограмма, отмечаю ее стуком ручки по столу. Это тоже приучает детей к «бдительности» в отношении «опасных» мест в слове.

Письмо с «дырочками» еще один из приемов развития зоркости. Если ученик не знает, какую букву написать, он может ее пропустить и поставить точку вместо нее. Потом он может спросить, догадаться сам, какую букву написать.  «Диктант для робота» - слова, в написании которых ученик не сомневается, он пишет в 1 столбик, слова, написание которых объяснить не может – во второй столбик с пропуском места для буквы.

 Очень важно, чтобы ученики сами  или с помощью вопросов учителя могли обобщать изученное. Для этого используем обобщающие таблицы, моделирование правил, сигнальные карточки с буквами гласных и согласных. При изучении слов из словаря использую блоки слов. Во втором классе в блоке 7-9 слов, в третьем классе – 9 – 12 слов, в четвертом классе – 12 – 15 слов.  С каждым блоком работаем по следующей схеме:

1 день:

1.Самостоятельное чтение слов учениками «про себя».

2.Чтение слов учителем орфографически.

3.Повтор слов детьми орфографически 2-3 раза.

4.Запись слов в тетрадь.

5. Самопроверка слов.

2 день:

1. Учитель читает слова орфоэпически, дети повторяют орфографически.
2. Запись под диктовку.
3.  Самопроверка с выписыванием слов, в которых была ошибка.

3 день:

1. Устный диктант (учитель произносит орфоэпически, дети – орфографически).

4 день:

1. Слова на плакате перед классом, дети читают, называют орфограммы.
2. Запись слов под диктовку (слова убраны).
3. Проверка как в первый день.

5 день:

Слуховой диктант. Проверка учителем.

С опорой на зрение, речедвигательную и слуховую память по этой схеме дети лучше запоминают слова, ошибок становится меньше.

 Таким образом, используя развивающие игры и методы обучения грамотному письму, можно добиться стабильных результатов. В 1998 году результаты промежуточной аттестации выпускников начальной школы были на допустимом уровне: СОУ составил 54,8%, а в 2002 году достигнут оптимальный уровень: СОУ составил 62,3%.

Литература:

1. Львов М.Р. правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990.
2.  Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издательство Московского университета. 1986г.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972г.
4. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка. Начальная школа.- 1993-№1, с.21-26.
5. Фролова Л.А. Развитие орфографической зоркости младших школьников. Магнитогорск. Изд-во МГПИ 1995г.