«Развитие познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка»
статья по русскому языку по теме

Развитие познавательной активности,способности учащихся занимает важное место в современном отражении. Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение в психологии и педагогике, в литературе толкуется неодинаково. Р.С. Немов предлагает следующую компактную классификацию определений данного понятия:

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18-19 веков, отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено.[14, 32]

Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех. Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов. [14,32] Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. В понятии "способности", по Б.М. Теплову, заключены три идеи.

"Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека". Необходимо различать природные или естественные способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Природные способности - восприятие, память, мышление - непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе через механизмы научения в процессе жизненного опыта. [12, 24] У человека есть способности, кроме биологически обусловленных, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные способности (высшие интеллектуальные), основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные".

В психологии и педагогике давно уже экспериментально подтверждено, что от уровня развития познавательных способностей учащегося зависит легкость и эффективность его учения, что обусловило выбор темы квалификационной работы и ее актуальность заключает в необходимости активизации познавательной деятельности учащихся на всех этапах развития образования. Активность является необходимым условием формирования умственных качеств личности.

Психологи считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка.

Потребность саморазвития и способность удовлетворять ее посредством учения характеризует школьника, который является субъектом учения. Субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством, как познавательные способности.

Проблема развития познавательных способностей рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Д. Локк, Руссо Ж-Ж определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию.

Современные отечественные исследователи изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у младших школьников. Это Маркова А. К., Лозовая В. И., Тельнова Ж. Н., Щукина Г. И. и многие другие.

Таким образом, актуальность темы развития познавательных способностей определяется противоречием между насущной необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса.

Перед дипломной работой была поставлена цель: изучить развитие познавательных способностей младших школьников при изучении тем «глагол» и «существительное» .

Объект исследования - развитие и активизация познавательных способностей учачихся 4 “Г” и 4 “Д” классов оощеобразовательной школы № 62 г.Казани.

Предмет исследования – методы, способы, условия, способствующие развитию познавательных способностей младшего школьника.

Гипотеза исследования: использование форм и методов исследования, способствуют развитию познавательной активности и способностей учащихся.Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Описать развитие интеллектуальных способностей и воображения младшего школьника на уроках русского языка.

2. Развить понятие учебной исследовательской деятельности как познавательной творческой деятельности учащихся в начальной школе.

3. Изучить методы работы на уроках русского языка (групповой и диалогизация) как средство активизации познавательной деятельности учащихся.

4. Выяснить роль учебников «Русский язык» в познавательной деятельности младших школьников.

5. Экспериментально проверить воздействие занятий по изучению темы «Глагол» на развитие познавательных способностей младшего школьника.

6. Сопоставить показатели различных этапов исследования. Сделать выводы.

Методы исследования:

* Анализ литературы по данной проблеме;

* Диагностика развития познавательных процессов младших школьников;

* Психологическое исследование участников эксперимента и контрольной группы.

Структура дипломной работы. Исследование состоит из введения, трёх глав (в каждой из которых по два раздела), заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ, ВООБРАЖЕНИЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1.1. Развитие интеллектуальных способностей и воображения младших школьников на уроках русского языка

Проведение в младших классах регулярных развивающих занятий, включение детей в постоянную поисковую деятельность существенно гуманизирует начальное образование. Такой подход создаёт условия для развития у детей познавательных интересов, стимулирует стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывает у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. Во время таких занятий у учеников происходит становление и развитие форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство, тем самым создаются необходимые личностные и интеллектуальные предпосылки для успешного протекания процесса обучения на следующих этапах.

Развитие интеллектуальных способностей имеет непосредственную связь со всеми основными предметами начального обучения. Та, например, более интенсивное развитие логического мышления учащихся, внимания и памяти помогает лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках русского языка правила, свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективно использовать накопление знания и «навыки на уроках математики. Формирование у школьников пространственного воображения и конструктивных навыков способствует более эффективной деятельности на уроках труда.

Систематический курс занятий на материале поисково-творческих задач неучебного содержания создает благоприятные условия для воспитания у младших школьников культуры мышления, которая характеризуется возможностью самостоятельно управлять мыслительной деятельностью, проявить инициативу, ставить цели и находить способы их достижения. Перечислим игры, которые учителя начальных классов могут организовать с целью интеллектуального развития младших школьников.

Игры на комбинирование: тан/рам, игры со спичками, логические задачи, шашки, шахматы, головоломки и др. — предусматривают умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей предметов.

Игры на планирование: лабиринты, головоломки, магические квадраты, игры ее спичками — направлены на формирование умения планировать последовательность действий для достижения какой-либо цели. Способность планирования проявляется в том, что ученики могут определить, какие действия выполняются раньше, а какие позже.

Игры на формирование умения анализировать: найди пару, найди лишнее, загадки, продолжи ряд, занимательные таблицы — предусматривают умение объели пять отдельные предметы в группу с общи; названием, выделять общие признаки предметов, умение описывать предмет по принципу «из чего состоит, что делает». Активное внедрение в учебный процесс разнообразных развивающих игр являете одной из важнейших задач учителя начальной школы.

Одной из основных проблем, стоящих сегодня перед системой народного образования и обществом в целом, является проблема активизации творческого потенциала личности. Один из путей решения этой проблемы — активизация творческого воображения, поскольку процесс воображения является основной составляющей любого вида творческой деятельности. Большое значение воображению придавал Л.С. Выготский: «Активизация воображения личности не происходит сама по себе, а для этого необходимо целенаправленное психолого-педагогическое воздействие».[4,40] Некоторые педагоги считают, что развивать творческое начало в детях следует как можно раньше, в противном случае оно может угаснуть к пяти годам. Следовательно, необходима целенаправленная работа по формированию творческого воображения детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Различают два вида воображения: пассивное и активное. Пассивное воображение протекает без заранее поставленной цели и проявляется в сновидениях, грезах, иллюзиях. Активное воображение отличается целенаправленностью и сопровождается волевыми усилиями. Оно проявляется в виде воссоздающего воображения, творческого воображения и мечты. Знание видов воображения — необходимое условие исследования индивидуальных особенностей младших школьников, и в этом плане оно важно для анализа воображения в процессе их обучения.

Своеобразие воображения как познавательного процесса заключается в его триединстве: образы возникают на основе восприятия и памяти, знания и предшествующего жизненного опыта; в процессе переработки, переосмысления образов осуществляется мысленный отход от исходного материала: создание новых образов приводит к углубленному познанию действительности и прогнозированию последующих действий. Будучи тесно связанным с потребностями и интересами личности, воображение создает образы желаемого будущего в форме мечты и других идеальных представлений с их конкретной и обобщенной интеллектуальной и нравственной направленностью.

С помощью познавательных процессов осуществляется не только познание, но и преобразование окружающего мира. Каждый из них влияет на протекание других процессов и невозможен без их существования. Так, ощущения включены в восприятие, которое невозможно для определенного уровня развития мышления, а процесс мышления пронизывает процессы памяти и воображения. Таким образом, активизируя процесс воображения младшего школьника, мы оказываем положительное влияние на развитие других процессов (памяти, мышления и т.д.).

Протекание психических процессов характеризуется как общими закономерностями, так и индивидуальными особенностями. Индивидуальный характер протекания психических процессов отражается в их динамике, точности, глубине, степени обобщенности, эмоциональной окраске и в некоторых других особенностях.

Возрастные и индивидуальные особенности воображения могут быть выявлены путем их изучения в разных видах деятельности. Исследование уровня воображения, проведенное по методике «Неполные фигуры», показало, что основная масса испытуемых (51,6%) характеризуется низким уровнем развития воображения. [4,41] Это говорит о необходимости его активизации. При этом необходимо учитывать уровень его развития у младших школьников и предлагать задания, различные по уровню сложности.

В школьном возрасте воображение включено в процесс учения и творческую деятельность. В преподавании всех учебных предметов, и в частности русского языка, открываются большие возможности формирования воссоздающего и творческого воображения.

Л.С. Выготский отмечал, что «воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество». [4,41]

В психологии воображение рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Эта высшая психическая функция отражает действительность не как реальность, а как возможность, вероятность. Многие авторы успешность обучения связывают с развитием у детей воображения. Так, исследования отечественных психологов (Л.С. Выготского, В.В.Давыдова. Е.И.Игнатьева, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.) показали, что воображение не только способствует прочному усвоению учащимися нового учебного материала, но и является условием творческого преобразования у детей знаний, способствует саморазвитию личности, определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе. «Обучение, ориентированное на развитие творческого воображения и мышления, — более осознанное, продуктивное и результативное». [21,62]

«Недостаток воображения, отсутствие определенного запаса зрительных образов в умственном багаже или неумение их привлечь к работе в нужный момент, одна из причин низкого качества умственной работы. Недостаток воображения отрицательно сказывается на усвоении всех школьных предметов». [21,62]

Возраст от 2 до 12 лет — благоприятный период для развития воображения. По мере увеличения возраста теряется живость, свежесть впечатлений, оригинальность ассоциаций, остроумие сравнений. Поэтому для стимулирования познавательных процессов важно включить учащихся в творчество, обеспечить развивающими играми на уроке. Из всех форм творчества литературное, словесное творчество является самым характерным для школьного возраста. По мнению Л.С. Выготского, стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как игра. [21,62] Учитывая психологию младшего школьного возраста и технологию обучения в начальной школе, родилась идея систематизировать упражнения, игры, задания, развивающие воображение на уроках русского языка. При изучении темы «Имя прилагательное» можно предложить ребятам следующие задания:

1. Представь, что ты видишь, трогаешь, слышишь мамин смех. Какой он? (Теплый, нежный, мягкий, серебряный, васильковый, звонкий.)

2. Какой голос у папы, бабушки?

3. Какой запах у счастья?

Образное воображение развивает игра «Укрась 4 слова».

а) За 1 минуту подбери как можно больше имен прилагательных к словам погода, рассказ, улица.

б) За 1 .минуту вспомни объекты желтого цвета, черного цвета, горячие, интересные, прекрасные, хорошие объекты.

в) Подбери имена прилагательные, которые изображают злую колдунью и добрую фею.

4. Подбери как можно больше слов для описания листьев.

5. «Давайте говорить друг другу комплименты».

6. Кто больше скажет друг другу добрых слов.

Развитию внутренних механизмов процессов воображения способствуют рисунки, схемы, чертежи. Подобные задания позволяют необычно начать урок, вызывают интерес к изучаемой теме, активизируют деятельность детей. Развитию воссоздающего воображения способствуют загадки, ребусы, кроссворды, преобразования слов, деформированные тексты. Творческое воображение развивают задания, которые предоставляют право выбора в зависимости от желаний ребенка:

- составление рассказов по серии рисунков-схем;

- придумывание названий к рассказам;

- придумывание продолжений сказки.

Так, при написании изложений на уроке можно использовать тексты без концовки, предложенные С. Бондаренко:

— попробуй догадаться, что произошло дальше;

— помни, что в сказке существуют волшебные предметы и происходят невероятные превращения, напиши продолжение сказки;

— напиши, каким людям и для чего ты хотел бы рассказать эту сказку. [21,64]

Во всех предлагаемых заданиях имеют место процессы комбинирования элементов, привнесение прошлого опыта в новые образы, схемы, композиции. При этом развиваются комбинаторные и структурные механизмы воображения, обеспечивающие многовариантность решения любой творческой задачи.

Преобразующее свойство — основа воображения — врожденная принадлежность мозга. И это свойство необходимо развивать и стимулировать в обучении. [21,64]

1.2. Учебная исследовательская деятельность – познавательная творческая деятельность учащихся

Учебная исследовательская деятельность — это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности. [22,45]

Основы исследовательского обучения можно найти в учениях педагогов гуманистов эпохи Возрождения, в работах классиков педагогики Я. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж.Руссо, И. Песталоцци и др. [22,45]

В России впервые идея исследовательского подхода в обучении была выдвинута просветителем Н.И. Новиковым во второй половине XVIII в. Великие деятели и педагоги России Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, Н.А.Добролюбов, К.Д. Ушинский и другие имели огромное значение в теоретическом обосновании проблемы исследовательской деятельности. В послереволюционное время в нашей стране пропагандировали исследовательский метод в современной школе Н. К. Крупская. С. Т. Шацкий. Б. Е. Райков. В 50-70-х годах XX в. в России вопросам исследовательского метода посвящен ряд работ известных дидактов и методистов (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, С.Г. Шаповаленко, М.И. Махмутова и др.). [22,45]

Огромную роль играет детская исследовательская деятельность в современных школьных программах. Подобная деятельность, ставящая учащихся в позицию «исследователя», занимает ведущее место в системах развивающего обучения. Для развития умений исследовательской деятельности, как и любых других умений, необходимо найти и реализовать такие условия, которые отвечают поставленной цели.

Целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Учитель должен использовать материал уроков чтения, риторики, русского языка с целью формирования умений исследовательской деятельности, постоянно использовать исследовательский метод в преподавании тем.

Мотивированность. Необходимо помогать, учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть в этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ саморазвития и самосовершенствования.

Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к исследовательской работе.

Психологический комфорт. Одна из задач учителя — поощрять творческие проявления учащихся, стремление к творческому поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздерживаться от негативных оценок. Задача учителя — не подавлять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Суждения «Ты сделал неправильно», «Ты делаешь не то (не так)» блокируют желание работать, двигаться дальше. Каждому ученику необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя.

Личность педагога. Для развития творческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работающий учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановки и обладающий определенными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности.

Учет возрастных особенностей. Так как речь идет об учащихся младшего школьного возраста, вопрос об учете их психологических особенностей очень важен. Обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование быть посильным, интересным и полезным.

Разработана и реализуется технология развития исследовательских умений младших школьников, подразумевающая соблюдение данных организационно-педагогических условий.

В основе технологии лежат идеи гуманистической педагогики, личностно-ориеитированного и деятельностно-ориентированного подходов. Занятия, предусмотренные технологией, проходят в основном в классно-урочной форме; другая форма организации — консультирование учащихся.

Цель технологии — осуществить пропедевтическую работу по развитию исследовательских умений. Содержание обучения рассчитано на обеспечение следующих аспектов:

— возможность освоения методов исследования и использование их при изучении материалов любых дисциплин;

— возможность применения полученных знаний и умений в реализации собственных интересов, что способствует дальнейшему самоопределению учащихся;

— возможность развития интересов к различным наукам, школьным дисциплинам и процессам познания в целом.

Было выделено четыре блока умений, необходимых при организации учебной деятельности:

1. Умения организовать свою работу (организация рабочего места, планирование работы).

2. Умения и знания исследовательского характера (выбор темы исследования, целеполагание как этап деятельности, умение выстроить структуру исследования, методы исследования, общелогические методы, поиск информации).

3. Умения работать с информацией (виды информации, источники информации, научный текст, термин, понятие, смысловые части текста: абзацы, главы, параграфы, умение выделять главное, краткое изложение, цитата, ссылка, план определения, формулирование определения, вывод, формулирование вывода, логика изложения, конспект, приемы конспектирования, условные знаки, доказательство: аргументы, факты, вступление и заключение).

4. Умения представить результат своей работы (формы представления результатов, формы научных собраний, требования к докладу, речи докладчика).

В I классе отдельных занятий, посвященных исследовательской деятельности, не проводится. Пропедевтическая работа ведется следующими средствами:

- проблемным, частично-поисковым, эвристическим обучением под руководством учителя;

- уроком-исследованием (в начале года постановка проблемы осуществляется учителем, поиск решения осуществляется учащимися по наводящим вопросам; далее постановка проблемы по возможности осуществляется самостоятельно, с некоторой помощью учителя; предположения, поиск решений максимально самостоятельно; выводы под руководством учителя):

- кратковременными исследованиями — наблюдениями с описаниями (под руководством учителя).

В I классе на уроках возможно включение заданий, направленных на овладение обшелогическими умениями (анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение). Подобные задания могут иметь место на уроках математики, обучения грамоте, естествознания.

Со II класса организовываются специальные занятия по исследовательской деятельности — 1 ч в неделю. Наличие занятий позволило систематично, целенаправленно формировать исследовательские умения у учащихся. Работа осуществляется по следующим направлениям:

1. Знакомство с теоретическими понятиями исследовательской деятельности, такими, как исследование, информация, знание и др.

2. Осуществление коллективных исследований по определенному плану (с соблюдением всех этапов), по различным темам. Учитель организует совместную деятельность, направляя ее на осуществление исследования, в процессе которого учащиеся овладевают практическими умениями исследовательской деятельности.

Например, учитель подводит учащихся к теме исследования «Наша школа». В процессе полилога учащиеся формулируют проблему (противоречие между потребностью и возможностью знать историю своей школы и отсутствием знаний по данной теме). Ставится цель: организовать поиск сведений, связанных с разными сторонами существования школы. Учащиеся определяют задачи исследования: найти информацию об истории школы, сведения о кружках и секциях, существующих в школе, выяснить количественные характеристики (сколько учеников, учителей, классов, кабинетов и т.д.), изучить строение школы, ее окрестности и пр. В соответствии с поставленными задачами выбираются методы исследования: опрос, поиск литературы, наблюдение и т.д. С целью выполнения каждой задачи назначаются группы учащихся, работающих по исследованию определенного направления. Учащиеся имеют возможность выбора наиболее интересной для них задачи.

Таким образом, в процессе осуществления исследования нарабатываются и теоретические знания об исследовательской деятельности и происходит формирование соответствующих исследовательских умений.

3. Продолжается работа по проведению кратковременных исследований в контексте изучения материалов различных дисциплин.

4. На уроках используются проблемные и поисковые методы, на которых также происходит знакомство с терминологией и некоторыми понятиями о методах исследования, работа со словарями и другими источниками информации.

5. На занятиях предлагаются задания, направленные на выявление различных свойств, действий предметов, множества предметов, составление последовательности действий; сравнение предметов и множеств предметов; изучаются логические понятия «истина», «ложь», «дерево»; предлагаются для решения простые задачи по комбинаторике, логические задачи. Проводится работа по выявлению причинно-следственных связей, по обучению приемам наблюдения и описания.

6. Осуществляется подготовка самостоятельного долговременного исследования по интересующим учащихся темам. Исследование проводится под руководством учителя, затем с помощью родителей.

Наблюдаемые результаты: учащиеся имеют достаточно широкое представление об исследовательской работе ученых, о ее назначении, имеют представление о планировании работы, проводят вместе со взрослым (с группой) учебные исследования, осуществляют поиск информации в литературе по интересующей теме, имеют и желание, и возможность поделиться с одноклассниками результатами своей исследовательской работы.

В III классе:

1. На теоретических и практических занятиях по исследовательской деятельности (один раз в неделю) учащиеся продолжают знакомиться с теорией исследования, структурой, методами исследований (история исследований, предназначение исследований, место в жизни человека, человечества в целом, требования к выбору темы исследования, планирование исследования, задачи исследования). На уроках используются игровые методы, путешествия, сказочный материал.

2. Проводятся коллективные исследования на заданную тему (пример подобного исследования приведен ранее). У третьеклассников активность выше, больше интересных, неординарных подходов и предложений в осуществлении исследовательской деятельности.

3. Осуществляется учащимися самостоятельное долговременное исследование с применением имеющихся знаний и умений (осуществляют поиск информации, учатся выделять главное, формулировать определения, ставить простейшие опыты, наблюдать, составлять доклады). Учащиеся проводят опросы, анкетирования. Проведение опросов, как правило, характерно для теоретических исследований. Опрос учащимися проводится по предварительно составленным вопросам с целью увидеть уровень знаний, которым обладают другие по теме, либо пополнить спои знания у компетентных в данном вопросе. (Мальчик, выбравший свободную тему «Церковь», проводил опрос церковнослужителей.) Проведение опытов связано с естественно-научными дисциплинами, иногда с социальными.

4. Ход исследований обсуждается на занятиях по исследовательской деятельности, учителем оказывается консультативная помощь. К концу года большая часть учащихся способна с достаточной степенью самостоятельности выбрать тему исследования, составить план исследования, определить одну-две задачи, найти материал, представить доклад с показом, самостоятельно провести этапы исследования в течение урока.

В IV классе на уроках исследовательской деятельности обобщаются полученные знания. Внимание уделяется умениям работать с источниками информации, с самой информацией, обрабатывать тексты, представлять результат своей работы в виде текста, графика, модели. В результате учащиеся способны самостоятельно осуществлять исследовательскую работу по выбранной теме, используя различные пути поиска информации, методы исследований, способны при представлении результатов использовать графики, подтверждать сказанное цитатами, аргументировано доказывать сказанное.

Существенным дополнением являются уроки компьютерной грамоты, на которых учащиеся учатся оформлять результаты своей исследовательской деятельности при помощи ресурсов программ Мicrosoft Word (создание таблиц, списков), Мicrosoft Ехсе1 (построение графиков на основе данных опросов, анкетирования), поиск информации в сети Интернет. Предпочтительны следующие виды учебных исследований, проводимых в начальной школе:

— по количеству участников: индивидуальные (самостоятельные), групповые, коллективные;

— по месту проведения: урочные, внеурочные;

— по времени: кратковременные или долговременные;

— по теме: предметные, свободные.

Очень важным этапом является этап представления результатов исследования. Он позволяет решить несколько задач: развитие научной речи; развитие умений работать с текстом; анализ продукта собственной деятельности; возможность продемонстрировать свои достижения; пополнение знаний других учащихся новыми сведениями; умения оценки и самооценки результатов исследования.

Любое балльное выражение оценки результатов исследовательской деятельности в начальных классах школы не должно иметь место в силу следующих причин:

— учащиеся должны чувствовать себя успешными;

— учащиеся лишь учатся проводить исследования, любое их достижение уже является движением вперед;

— исследовательская работа — желание самих учащихся достичь нового знания, расширить свой кругозор или достичь другой какой-то цели. Следовательно, никто другой так, как он, не сможет почувствовать, увидеть, оценить свой труд.

Но подобные положения вовсе не означают бесконтрольность исследовательской деятельности, ведь младший школьник в силу своего возраста не обладает самокритичностью, не имеет достаточно базы для оценки полноты исследования, практичности используемых методов. С целью преодоления подобных проблем педагог, учащиеся, другие участники собрания могут высказывать оценочные суждения, имеющие форму пожелания, совета. Предпочтительны следующие формы занятий, позволяющих представить результаты исследования.

— конференции, на которых учащимся представляют краткий доклад о проделанной работе и отвечают на вопросы аудитории;

— презентации, на которых ярко, красочно и привлекательно представляются достижения учеников;

— выступления, как правило, для определенного круга — своих одноклассников, учащихся параллельных классов, заинтересованных данной темой, — представление доклада с целью сообщения нового знания. Исследователи выступают как бы в роли педагога, что имеет дополнительное мотивирующее значение;

— выставка достижений, проводится в основном для родителей и может быть посвящена определенной теме, дисциплине.

С целью активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по исследовательской деятельности, соответствия материала возрастным особенностям детей рекомендуется использование:

— загадок, ребусов, шарад, задач-шуток, логических заданий и заданий на развитие творческих способностей;

— игровых моментов, связанных с введением в ход урока сказочных героев Почемучки и Поисковичка (помоги задать вопрос, изучить, рассмотреть, исследовать, описать и т.п.);

— связи материала с наглядно-образным игровым материалом;

— связи с литературным сказочным материалом: исследование Знайкой и Незнайкой лунного камня как источника невесомости; измерение удава в попугаях и мартышках;

— игр-исследований, фантастических исследований;

— ролевых игр, дающих возможность провести квазиисследования возможностей каждой профессии: если б я был строителем (поваром, учителем, фермером и т.п.);

— игр-путешествий, например во времени, для знакомства с великими открытиями и изобретениями, в новые страны - пути Великих географических открытий; фантастические путешествия на другие планеты.

Таким образом, описанные организационно-педагогические условия, реализуясь в учебном процессе, позволяют решить задачи развития исследовательских умений младших школьников и овладеть новыми способами добывания знаний.

ГЛАВА 2. СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

2.1. Групповая работа и диалогизация образовательного процесса

Любой учитель, тем более учитель, работающий в системе развивающего обучения (РО), стремится воспитать ученика, умеющего учиться, стремиться обучить детей умению спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний. Известно, что умение учиться — это «новообразование, которое в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества» (Г.А. Цукерман). [5,15] Психологи давно определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а сотрудничество в труппах совместно работающих детей. Работа в системе РО и использование на уроках групповой работы убелили нас в том, что:

— возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся:

— меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;

— сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя,

— растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

— учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей.

Все группы в процессе становления проходят стадию конфликтных отношений, что, тем не менее, помогает воспитательной работе учителя. Не каждый ребенок быстро и безболезненно включается в учебный процесс, что может привести к развитию тревожности. Таким детям мы стараемся помочь, включая их в групповую работу. Говоря о целях организации совместной учебной работы детей, имеется в виду дать каждому ребенку:

— эмоциональную поддержку, без которой многие дети не могут добровольно включиться в общую работу класса;

— возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах;

— опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться: цель — планирование — рефлексия.

Учитель при этом получает дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения; возможность сочетать на уроке обучение и воспитание; строить человеческие и деловые отношения с детьми.

При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать, что такой формы общения в детском опыте еще не было, поэтому ее надо культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. (Прекрасный помощник при организации групповой работы - книга Г.А. Цукерман п др. «Введение в школьную жизнь».)

Вводя новую форму сотрудничества, первоначально надо дать ее образец, при этом внимание акцентировать на формах взаимодействия — речевых клише: «Ты согласен?, «Не возражаешь?» и т.д. Можно назвать их вопросами запуска дискуссий, которыми каждая труппа пользуется при работе. По-настоящему образец будет освоен детьми только после разбора двух-трех ошибок. Но при этом надо разбирать не содержательные ошибки (например, «Вы неправильно составили схему»), а ход взаимодействия («Ваша группа доброжелательно, терпеливо работала» и т.д.). Оценивать следует общую работу группы, а не давать ученикам, работающим вместе, разные оценки.

Следующий момент, который требует внимания учителя, — это подбор детей в группы. Конечно, объединять надо с учетом их личных склонностей. Замечено, что самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый, доброжелательный партнер. Двух озорников объединять опасно.

Если соединять детей по их желанию, то группы получаются разного уровня знаний, начинаются обиды, разочарования, вплоть до нежелания работать в группе. Руководить работой класса, где соседствуют сильные и слабые группы, учителю труднее. Мы остановились на такой форме подбора членов групп: организатора (капитана, руководителя) каждой группы назначает учитель из числа наиболее способных учащихся. Далее называются 4-5 человек примерно одинакового уровня знаний (в зависимости от количества учащихся в группе). Каждый организатор выбирает одного ученика к себе в группу, потом эти двое решают, кого пригласить к себе в группу из названных учителем, каждый раз отбирая по одному ученику. Таким образом, равномерно распределяются между собой сильные и слабые ученики, и группы получаются равносильные.

Для того чтобы группы срабатывались, нужны минимум 5-6 занятий. Потом можно группы переформировать, чтобы дети получили опыт сотрудничества с разными партнерами. Можно пойти чуть-чуть иным путем. Если, например, в III классе групповая работа проводилась только на уроках русского языка и литературы, состав групп менялся после каждой четверти. Дети выражали недовольство, они хотели продолжать работу в старом составе. В IV классе групповую работу начала использовать и преподаватель математики. В результате, целый год преподаватели работают с постоянным составом групп по русскому языку и литературе, а по математике у групп иной состав. Так компенсировали нехватку опыта сотрудничества детей с разными партнерами.

Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел всех своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы; был в пределах досягаемости от членов групп (чтобы дети могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы). Дети любят переставлять парты, предлагая при этом самые разнообразные варианты их размещения.

Эмоционально значимые беседы на нравственные темы, обсуждение проблем взаимоотношений обычно ведутся, разместившись кружком. Дети не боятся обсуждать свои личные проблемы, а класс, конечно, готов им помочь.

У группы должна быть ориентация только на мыслительную работу. «Мы группа, значит, мы способны действовать», - говорят дети, соединив вместе руки перед началом работы. Какие роли должны быть в группе? Здесь есть много вариантов, например:

1) организатор отвечает за работу группы в целом;

2) спикер — выступает перед классом с готовым решением группы;

3) секретарь — записывает высказанные идеи и решения;

4) критик — высказывает противоположную точку зрения, провоцирует возражения;

5) контролер — проверяет, все ли поняли принятое решение.

Вот другой вариант: капитан, докладчик, писарь, бодрила, контролер. Важно, чтобы все члены группы побывали в каждой из выделенных ролей. Роль организатора очень сложна и трудна. Чтобы легче было руководить процессами, протекающими в группе, вместе с другими преподавателями лучше составить своего рода алгоритм движения при выполнении заданий в группе, взяв за основу предложенные методистами РО положения алгоритма при разработке проекта. Вот что должно получиться:

1. Повторение задания, которое будет выполняться, для более осознанного его понимания.

2. Анализ условия (разграничение границ знаний для нахождения способа решения поставленной задачи).

3. Выдвижение версий всеми членами группы (формулировка собственной точки зрения, выяснение точек зрения партнеров, выявление разницы).

4. Обоснование версий, их проверка, исключение неподходящих для выполнения задания.

5. Совместное принятие решения.

6. Анализ решения задания, его оформление.

7. Проговаривание в группе выступления спикера.

8. Представление решения спикером.

Несколько советов, чего не стоит делать при организации групповой работы:

- нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

- разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;

- групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в I-П классах, не более 20-30 минут - в Ш-IV классах;

- нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представит «продукт» совместного труда. В классе существует условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (обыкновенный колокольчик);

- нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, инициативы и самостоятельности в процессе обучения. Создание для этого условий — важная задача на всех ступенях системы непрерывного образования.

Активность человека и есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности. Подлинная активность проявляется не только (и не столько) в адаптации ученика к обучающим воздействиям (какими бы сложными и содержательными они ни были), сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим. Эта активность проявляется не только в том, как человек усваивает нормативно заданные образцы, но и в том, как он их модифицирует, как выражает свое избирательное отношение к предметным и социальным ценностям, заданному содержанию знаний, характеру их использования в своей теоретической и практической деятельности.

В ходе обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика (сократический диалог), которые не всегда совпадают по своему предметному содержанию. Учитель опирается, как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения логики науки, а ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми для него, хотя и не существенными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания.

Диалог учителя и ученика строится нередко на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика — своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремится угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становится ученик, тем меньше задает вопросов, повторяя за учителем схемы, образцы действий в том виде, в котором они задаются. Несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя. Игнорирование субъектного опыта ученика приводит к искусственности, к отчуждению ученика от процесса познания и ведет к нежеланию учиться и потере интереса к знаниям.

Любая активность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека. Общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями ученика, ставшими содержанием его внутреннего икра, источником субъектной активности.

Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л. Рубинштейна: «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое». [23,46]

Через самоактивность ребенка формируется его сознание. Термин сознание означает не просто знание, заданное извне, подлежащее усвоению. [23,46] Это своеобразное соединение двух источников знания, это совместное знание, в которое и учитель, и ученик привносят часть своего опыта. По выражению И.М. Сеченова, усваивать — значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного». [23,46]

Это предполагает подлинное сотрудничество учителя и ученика, в котором учитель не только учит, но и сам опирается на опыт ученика, раскрывает его, помогает извлечь из этого опыта такое содержание, которое необходимо для усвоения знаний, и тем самым обогащает этот опыт и вместе с учеником преобразует его на новой основе.

Вот почему в контексте всех подобных рассуждений особое место занимает идея М.М. Бахтина о «соучастном мышлении». [23,46] В педагогическом плане проблема взаимопонимания учителя и ученика есть не только проблема межличностного общения. Это своеобразное взаимодействие учителя и ученика в процессе работы над содержанием знаний. Каждый из них «... не остается... в своем собственном мире, напротив, они сходятся в новом, третьем мире, ... они обращаются друг к другу, вступают в активные, диалогические отношения…».[23,46]

Собственно это и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в педагогической деятельности творчески работающий учитель «отходит» от привычного представления труда учителя, где одни должны учить и направлять развитие, а другие — учиться и развиваться под неусыпным надзором и руководством.

Педагогическое сотрудничество выступает как двусторонний процесс, успешность которого зависит от совершенствования как личностных качеств ученика, так и деятельности и личности самого учителя. Таким образом, в этом процессе происходит личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся. Это первое важнейшее условие педагогического сотрудничества, второе — самостоятельная активность ученика. Третье условие — гуманизация педагогического процесса.

Исповедующий идею диалога учитель, сталкиваясь с искажениями и дефектами личностного развития ученика, будет стремиться найти адекватный его индивидуальным возможностям, склонностям и интересам подход. А когда найдет, то станет строить общение с учетом индивидуальных характеристик. Психологический смысл педагогического общения состоит в том, чтобы найти самый верный для каждого конкретного ученика метод взаимодействия, который пробудил бы у него добрые чувства, доверие и желание разобраться в себе и способствовал принятию правильных решений и совершенствованию своих поступков.

И, наконец, четвертое условие — творческий педагогический поиск. Перечисленные условия — это критерии, по наличию или отсутствию которых можно судить о диалогических взаимоотношениях учителя и ученика, когда учитель взаимодействует с учеником как со своим союзником и партнером (т.е. субъект-субъектные межличностные взаимоотношения).

Диалог является наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов.

Применительно к обучению понятие диалог используется в нескольких смыслах (диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания, диалог голосов, когда в общении ученика и учителя не просто проявляются те или иные грани познаваемого, но и находится свой собственный взгляд на мир; внутренний диалог как микродиалог с внутренним собеседником, протекающий в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней).

По мысли М.М. Бахтина, диалогизм является «формой взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями». [23,46] В самом общем смысле диалог можно определить как соприкосновение двух (или более) несовпадающих, но равноправных сторон (голосов, смыслов, точек зрения, сознаний). Диалог всегда согласие — несогласие, понимание — непонимание, слияние — разъединение. Множество голосов, их сложное взаимодействие и в результате рождение нового голоса делают диалог в принципе бесконечным, незавершенным.

В младшем школьном возрасте учебный диалог начинается с погружения в сознание ребенка культурологического собеседника, роль которого играет учитель. Овладевая тем или иным предметным содержанием, учащиеся вступают в спор. В этом споре выкристаллизовывается точка зрения каждого ученика и вместе с тем обнаруживаются границы ее применения.

Возражая культурологическим собеседникам, младший школьник создает свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке. На первых порах детские варианты, модели, гипотезы представляют собой весьма неуклюжие и плохо понятные конструкции. Учитель в учебном диалоге:

1) ставит учебную проблему, задавая последовательность работы, т.е. реализует определенную программу диалогического обучения;

2) является активным участником диалога. Он не играет в незнание и непонимание. Диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель;

3) помогает детям оформить свою мысль о предмете. «Учитель может разглядеть в неуклюжем гадком утенке — образе, созданном ребенком на уроке, не просто смешную нелепость или дерзость а начало личностного мышления».

Диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.п. Все сказанное лишь еще раз подтверждает значимость диалога в активизации познавательной деятельности учащихся и необходимость большего применения диалогового обучения в образовательном процессе, в том числе и в начальной школе.

2.2. Роль учебников «Русский язык» в познавательной деятельности младших школьников

Обучение родному языку рассматривается как один из основосоставляющих компонентов языкового образования в единстве с развитием речи, совершенствованием учебно-познавательной деятельности, формированием личностных качеств школьника. Языковое образование — категория более емкая по своей структуре, содержанию и функциям, чем обучение родному языку. [14,31] В последние годы данный подход становится все более выраженным в школьной практике.

Есть все основания признать, что современное начальное языковое образование развивается как интегрированное (т.е. объединяющее в одно целое несколько составляющих), а поэтому становится все более развивающим.

Первый принцип. Интегрированное (комплексное, взаимосвязанное) обучение русскому (родному) языку на речевой основе, развитие речи и личностное развитие школьника как языковой личности.

Данный принцип о качестве основополагающего в языковом образовании осуществляется во взаимосвязи со всеми остальными. Интегрированный материал и развивающие задания, представленные в учебниках «Русский язык», создают условия, побуждающие учащихся в определенной взаимосвязи с учебником использовать справочник «Русский язык в начальной школе», рабочие «Тетради для упражнений по русскому языку и речи», свой личный опыт. «Книги для чтения», познавательные дополнительные источники. Именно интегрированное обучение родному языку обеспечивает младшим школьникам усвоение в единстве лингвистических и речеведческих знаний, развитие интереса к литературным источникам как средству культурного, нравственного и эстетического развития.

Чтобы обучение родному языку оказалось развивающим, как убеждает практика, к учебникам русского языка предъявлены определенные требования:

- материал учебников представляет интерес для школьника;

- доступность и четкость формулировки теоретических сведений;

- простота, выразительность речевых подтверждений изучаемых правил;

- художественная выразительность текстов, представленных в упражнениях;

- занимательность их сюжета.

Назначения текстов в учебниках «Русский язык» разнообразны, т.е. они выполняют вполне определенную роль, они полифункциональны. Тексты создают возможность обучать языку на речевой основе.

Учащиеся знакомятся с интересующими их явлениями окружающей действительности, с историческими событиями, с измениями природы. И в процессе познания интересных фактов, представленных в текстах учебников «Русский язык» и в «Тетрадях для упражнений по русскому языку и речи», учащиеся осознают лингвистические основы родного языка. Точнее: усвоение особенностей языка и окружающей действительности, некоторых свойств человека, истории родной страны происходит как бы в их взаимодействие. В этом и состоит соответствие лингвистических факторов и характера выбранных особенностей окружающего мира и роль человека в нем. Имеется в виду, например, содержание текстов, вид заданий, лингвистические выводы, которые в конечном итоге представляют собой элементы теории языка.

Второй принцип. Коммуникативно-деятельностный принцип обучения русскому языку. Сущность данного принципа проявляется в том, что сам процесс учебно-познавательной деятельности представляет собой, прежде всего, коммуникацию (иначе говоря — общение учителя и учащихся, учащихся между собой, школьника с учебником или со справочником).

Теоретические сведения и правила воспринимаются школьниками не как материал для запоминания, а как руководство в деятельности, поскольку деятельность создается системой вопросов, представленных в темах учебника.

Для того чтобы познавательная деятельность учащихся содействовала их речевому развитию, учебники содержат вопросы разной целевой направленности и структуры. В каждой теме учебников вопросы представлены в определенной последовательности, обусловленной сущностью изучаемой темы. Многие вопросы носят характер учебной задачи, поскольку для ответа на вопрос необходимо пронести анализ, сравнение, обобщение. Постановка вопроса, равного учебной задаче, выступает, таким образом, для учащихся как начало совместной (или самостоятельной) поисковой деятельности.

Что называется спряжением глаголов? Какая часть слова меняется при изменении глагола по лицам и числам? Как определить лицо и число глагола? Какие окончания имеют глаголы I спряжения? Какие окончания у глаголов II спряжения? На какие вопросы отвечают глаголы в настоящем времени? Как спрягаются глаголы в будущем времени? Какие безударные окончания имеют

глаголы I и II спряжения? Что надо сделать, чтобы правильно написать безударное окончание глагола'' Как определить спряжение глаголов с безударными личными окончаниями в настоящем и в будущем времени?

Теоретические сведения представлены в учебниках в виде ответов на вопросы. Данный прием создает благоприятные условия для активизации познавательной деятельности и систематизации знаний.

Вопросы в учебнике обозначены значком и напечатаны жирным шрифтом в определенной последовательности и взаимосвязи. Использование в учебниках совокупности вопросов в пределах темы и в пределах более крупных объединений, как убеждает практика, представляет собой одно из наиболее эффективных проявлений развивающих возможностей авторских учебников. Например, в теме «Имя прилагательное» (III класс) включены вопросы, позволяющие учащимся в совокупности представить как функции данной части речи, так и ее грамматические особенности.

1. С какой целью употребляют в речи имена прилагательные?

2. Что такое текст-описание?

3. С какой частью речи связано имя прилагательное в предложении?

4. Какую роль в речевом общении выполняют имена прилагательные, близкие по смыслу (синонимы) и противоположные по смыслу (антонимы)?

5. Какие окончания бывают у имен прилагательных в единственном числе? От чего это зависит?

6. Как узнать, в каком числе стоит имя прилагательное?..

В учебниках вопросы или задания, стимулирующие познавательную деятельность, располагаются в начале темы, в ее заключительной части, в начале или конце раздела.

Это зависит от их назначения, целевой установки, которую решает автор, включая в учебник познавательный матери ал (сведения, правила, таблицы).

Если вопрос предназначен для того, чтобы создать благоприятные условия для самостоятельного усвоения учащимися нового понятия, то он, естественно, стоит в начале темы и направляет внимание на существенные признаки этого понятия, его функцию в речи.

Вопросы в конце темы чаще всего предназначены для сопоставления изучаемого явления с другим, в каком-либо соотношении с ним сходным или противоположным, а также для обобщения в целом знаний в структуре темы. Вопросы носят развивающий характер и требуют как аналитических, так и синтетических умений.

В авторском «Справочнике к учебникам «Русский язык» для I—IV классов» представлено 160 вопросов по разным разделам программы и 160 ответов. [19]

Коммуникативная направленность обучения языку выступает в качестве основополагающего условия при определении содержания учебников «Русский язык», а также системы заданий и в целом всего методического аппарата учебных книг.

Язык осознается школьниками как важнейшее средство речевого общения (устного и письменного). Только при данном условии обучение языку окажется развивающим.

Упр. 75. Прочитай. Учебник для II класса.

Ребята вышли из школы вместе с учителем.

— До свидания, Виктор Иванович!

— Всего хорошего, мальчики. Около дома друзья попрощались:

— Пока, Вова!

— До завтра, Алеша!

Какие слова можно употребить, прощаясь со своим товарищем? С какими словами можно обратиться к учителю или другому взрослому человеку? Спиши. До свидания! До встречи! Всего хорошего! До завтра!

Третий принцип. Системно-концентрический принцип структурирования курса русского языка в начальной школе состоит в том, что существует взаимосвязь между всеми компонентами программы по русскому языку (в том числе между разделами и между темами внутри раздела).

В одном и том же разделе программы от класса к классу, от темы к теме усложняются в определенной взаимосвязи теоретические сведения, повышается уровень практических умений по языку и речи. Система представляет собой взаимосвязанное расположение частей целого, предусмотренного программой, в определенном порядке. Концентрический — взаимосвязанный порядок с наличием центра. Порядок всегда должен быть чем-то обусловлен; это что-то есть центральное, ключевое. Оно объединяет, являясь доминантой (важнейшей составной частью, идеей). В обучении языку по анализируемым учебникам «Русский язык» доминантой системы является личностно-развивающая направленность обучения.

Упр. 587. Прочитай. Учебник для III класса.

Первые книги появились очень давно. Сохр...нились книги в виде табличек. Их делали из мя..кой глины. Острой палочкой на них выдавливали значки и обжигали. Такие книги могут пр.л..жать столетия. При раскопках находят целые библиотеки глиняных книг. Их бережно хр..нят. В книгах — история народа.

О чем говорится в тексте? Озаглавь текст. Почему люди радуются, когда находят древние книги, и берегут их? Спиши текст, вставляя пропущенные буквы. Обозначь время глаголов. Найди глаголы с приставками. Выдели приставки. Помни: перед глаголом никогда не стоит предлог.

Под системой обучения школьников родному языку на речевой основе автором понимается целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса лингвистических и речеведческих знаний в определенной научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование совокупности практических умений и создание благоприятных условий для развития младшего школьника как личности, социально активной, нравственно и эстетически воспитанной, полноценно (с учетом своего возраста) владеющей устной и письменной речью.

Учебник с помощью вопросов и специальных заданий нацеливает учащихся на осознание системности курса и каждой темы, взаимозависимости между ее структурными компонентами. Создаются благоприятные условия для осознания функций определенных частей речи или функций морфем слова, начального понимания их грамматических особенностей, их написания и произношения. Чтобы помочь ученикам понять структуру темы, взаимосвязь между ее компонентами, создаются возможности для последовательного выяснения сущности вопросов, которые даны в учебнике при изучении каждой темы.

Большое значение придается системе вопросов, побуждающих учащихся к развитей деятельности. В системе вопросов представлена структура темы, взаимозависимость ее компонентов между собой. Понимание школьниками последовательности вопросов фактически означает осознание целостности раздела или темы. Например, «Повторение в начале IV класса, раздел «Однородные члены предложения» включает вопросы: Какие члены предложения называются однородными и почему именно так? С какой целью употребляем в предложении однородные члены? Как связаны между собой однородные члены? Когда между однородными членами ставится запятая, а когда не ставится? Применительно к разделу «Повторение в начале учебного года» (IV класс) в учебнике представлено 20 вопросов, разных по своей целевой направленности и структуре (с. 4-43). Примеры вопросов: Какая часть слова называется корнем? Почему дано такое название? При помощи каких частей слова (морфем) образуются новые слова? Докажи. Какую роль выполняет окончание слова? Докажи. Какие три правила учат писать корень слова? Как отличить предлог от приставки? Приведи пример.

Обучение языку с опорой на систему вопросов, как убеждает широкий эксперимент, способствует активизации познавательной деятельности и ее результативности.

Специальными заданиями и содержанием вопросов учебник нацеливает учащихся на осознание структуры каждой темы. Устанавливаются связи и между темами курса. С опорой на вопросы раскрывается взаимосвязь компонентов целостной системы обучения родному языку и речи.

Важным методическим условием усвоения и применения знаний в практической деятельности является включение новых знаний в систему уже усвоенных. Данное положение является одним из исходных при структурировании содержания начального языкового образования и делает его развивающим.

Многолетняя (более 30 лет) апробация авторских учебников «Русский язык» в начальных классах убедительно показала, что только систематизированные лингвистические знания создают для младшего школьника реальную возможность использовать их в своей речевой деятельности (устной и письменной) во взаимосвязи с элементами знаний по речеведению, а также сведениями об окружающем мире, роли человека в нем.

Данная взаимосвязь обеспечивает благоприятные условия для целостной системы обучения языку и речи, а, следовательно, развития школьника как личности.

Итак, система теоретического материала в учебниках — это система ответов на вопросы. Система знаний создается системой вопросов, специально выделенных в темах жирным шрифтом. Ответы на вопросы по теме образуют систему теоретических сведений или правил по разделу программы. В итоге учащиеся могут ориентироваться на вопрос в учебнике и находить ответ, иллюстрированный примером.

Приоритетным в познавательной деятельности является осознание учащимися системы вопросов в структуре темы, четкость понимания взаимосвязи ответов на него, их доступность и занимательность, заинтересованность учащихся в результатах работы.

Комплексный характер заданий, представленных в учебниках, побуждающих учащихся в определенной взаимосвязи использовать учебник, справочник, «Тетради для упражнений по русскому языку и речи», личный опыт, дополнительные источники, обеспечивает усвоение лингвистических и речеведческих знаний в процессе решения практических (прежде всего речевых) развивающих задач.

Учебники включают разного вида памятки, образцы разбора слов и предложений, словари для справок, что стимулирует познавательную деятельность учащихся (см. справочный материал в конце учебников каждого года обучения).

Четвертый принцип. Функционально-семантический принцип обучения родному языку, согласно которому сознательное владение единицами языка и речи (т.е. словом, предложением, текстом) осуществляется на основе усвоения их функций (роли) в устном и письменном общении, их смыслового значения и взаимодействия.

Одна из основных задач обучения родному языку — не заучивание учащимися теории языка, а осознание функций каждой части речи, функций морфем слова (корня, приставки, суффикса, окончания) и в целом языка как средства общения.

Сущность функционально-семантического принципа обучения языку проявляется в следующих концептуальных положениях, реализованных в авторских учебниках: каждая единица языка и речи (слово, предложение, текст), любая лингвистическая категория (часть речи, член предложения, морфема слова) познается учащимися исходя из их функции в речевом общении и смыслового содержания.

Упр. 346. Прочитай текст. Учебник для III класса.

Проказы старухи-зимы.

(За)думала зима всякое дыхание со(света) (с)жить. Прежде всего стала она (до)птиц (до)бираться: надоели они ей своим криком и писком.

(По)дула зима холодом, (со)рвала листья (с)лесов и разметала их (по)дорогам. Некуда птицам деваться. Стали они стаями собираться стаями. (По)кричали и (по)летели в теплые страны. Остался воробей, да и тот (под)крышу (за)бился (К Д. Ушинский).

Спиши текст, раскрывая скобки. Подчеркни предлоги, выдели приставки.

Сам процесс познания языка представляет собой для школьника деятельности, содержанием и структурой которой во взаимосвязи являются речеведческие. лингвистические, общепознавательные и личностно-развивающие компоненты; изучение лингвистического материала без выхода в познавательную деятельность не позволяет реализовать функционально-семантический подход.

Структурирование языкового материала в школьных учебниках «Русский язык» осуществляется с учетом взаимодействия в речевом общении всех подсистем языка: \ лексики, морфемики, грамматики (морфологии и синтаксиса), фонетики и графики, а также орфографии и пунктуации; только целостная система обучения родному языку и речи обеспечит развитие школьника как языковой личности.

Упр. 470. Прочитай. Учебник для IV класса, часть 2.

Ледоход.

У берегов Волги уже появились проталины. С часу на час прибыва..т вода. Наконец разд..ется громкий хруст. Лед дрогнул. Зимн.. черн.. д..рога разорвалась на части. Нач.лся ледоход. Льдины напирают друг на друга, крошатся и кружатся. (По И. Феденко.)

О чем сообщает автор, описывая ледоход? Подготовься к диктанту. В каждом предложении подчеркни главные члены. Определи, какими частями речи выражены подлежащее и сказуемое.

Языковое образование в комплексе со специальными речевыми компонентами, а также общекультурнымн и социальными имеет личностную ориентацию на воспитание школьника как гражданина своего Отечества, на развитие его познавательных способностей, гуманного отношения к окружающим и требовательности к самому себе.

Реализация функций в значительной степени обеспечивается познавательной и художественной ценностью текстов, включенных в учебники. Не меньшую значимость имеет тематическая направленность иллюстративного материала учебников.

Особую значимость в процессе изучения частей речи и морфемного состава слова приобретают наблюдения над функцией имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, предлогов в речевом общении, а также роли корня, приставки, суффикса в создании лексического значения слова, роли окончания в установлении связи слов в предложении. Функционально-семантическая направленность изучения каждой части речи, каждой морфемы слова имеет большое значение для речевого развития школьника и представляет собой обучение языку на речевой основе.

Упр. 269. Учебник для IV класса, часть 1.

Прочитай текст сначала полностью, а потом — без имен прилагательных. Объясни, как изменился текст.

Фламинго.

Когда впервые видишь эту птицу, сразу замечаешь очень красивое розовое оперение. Крылья красные, с черной широкой каймой. Длинные ноги и шея позволяют ей искать пищу даже на глубоком месте. А большой изогнутый клюв позволяет добывать ее из ила. Зачерпнет птица ил и языком выталкивает воду и грязь сквозь зубчики по краям клюва. Так оставляет она себе рачков, насекомых, червей.

Живут фламинго на севере Африки, на юге Европы, в Америке. Можно увидеть этих красивых птиц и на берегу Каспийского моря. (Из книги «Что такое? Кто такой?».)

Сделай вывод о том, какую роль выполняют имена прилагательные в нашей речи. Спиши текст. Выдели окончания прилагательных. Обменяйтесь тетрадями и проверьте.

Учебник ориентирует учителя на формирование у школьников умений применять в своей учебно-познавательной деятельности справочник «Русский язык в начальной школе». Задания по использованию справочника даны в авторских учебниках «Русский язык» по темам курса.

Необходимо особо подчеркнуть, что важным условием развития учащихся в процессе обучения родному языку является также анализ текстов, включенных в «Тетради для упражнений по русскому языку и речи». Взаимосвязь учебника и рабочей тетради в значительной степени обеспечивает развитее творческих способностей учащихся и их самостоятельности. При этом большое значение имеет их интерес к заданиям, которые предлагает учебник и «Тетради для упражнений по русскому языку и речи».

Пятый принцип. Личностно-ориентированное обучение как ключевой принцип начального языкового образования. Личностно-ориентированное обучение младшего школьника русскому (родному) языку понимается как процесс, обеспечивающий, прежде всего, познание учащимся самого себя как субъекта, который может полноценно общаться на родном языке, с помощью учителя, родителей, товарищей постоянно обогащать себя совокупностью знаний, полноценно (с учетом возможностей своего возраста) развивать свои способности.

Эмоциональная функция языка заслуживает пристального внимания учителя в становлении младшего школьника как личности, владеющей способностью выражать свое отношение к содержанию речи или адресату. Экспрессивные средства речи и языка позволяют говорящему (или пишущему) выразить самого себя: свое душевное состояние, отношение к событиям и явлениям окружающего мира, поступкам людей, их взаимоотношениям, своим собственным поступкам и т.д.

Упр. 111. Прочитай текст. Учебник для III класса.

Шар в окошке.

Коля заболел. Лежит в постели. И никто к нему не придет. Нельзя. Смотрит Коля в окно и вдруг видит красный шарик. Постоял шарик у самого стекла и сто: прыгать. Это Миша за веревочку шарик дергает. Л рядом ребята стоят и советы дают. Радостно стало Коле. Хорошо, когда о тебе друзья помнят! (По А. Митта.)

Прочитай предложение, в котором выражена основная мысль текста. Найди в тексте начало, основную часть и концовку. Спиши основную мысль и концовку. Проверь.

В осуществлении эмоциональной функции языка в учебниках «Русский язык» велика роль художественных текста, анализа их изобразительно-выразительных средств, позволяющих автору передать свое отношение к тому, что совершается и как это происходит, подводит учащихся к осознанию роли точного употребления слова, словосочетания или предложения в тексте. В учебники «Русский язык» и рабочие тетради специально включены тексты с четко выраженной направленностью на воссоздание определенной ситуации, позволяющей учащимся представить (осознать) эмоциональное состояние действующих лиц, их отношение к природе, людям, самому себе.

Тексты создают личностно-развивающие ситуации в учебном процессе: избирательность предлагаемых заданий, способов решений, опору на личный опыт учащихся. Некоторые из основных факторов, обеспечивающих личностно-ориентированную направленность обучения русскому (родному) языку и речи:

— характер заданий как обращенность к учащимся в целях коммуникации (устной и письменной);

— речевые задания как ключевые для усвоения основ лингвистических знаний по темам или по частным вопросам курса русского языка:

— участие в диалоге: структура вопроса, содержание, структура и точность ответа;

— особенности монологического высказывания;

— составление учащимися своих текстов по наблюдениям за природой, социальными событиями, школьной жизнью;

— тексты: научные и художественные (их своеобразие);

— составление таблиц (особенности представления материала в табличном виде);

— построение высказывания (ответа) на заданный вопрос:

— письменные ответы на вопросы в учебнике.

Личностно-ориентированная направленность обучения русскому (родному) языку проявляется и в организации познавательной деятельности (см. характер заданий в упражнениях учебника, обращенность к ученику в целях коммуникации).

Упр. 299. Прочитай. Озаглавь текст. Учебник для IV класса, часть 2.

У каждого в детств.. есть свои любимые книги, свои любимые герои. Одна книга дарит веселое настроение, заст..вляет см..яться. Другая раскрывает тайны природы и животн.. мира. Третья об..ясняет смысл жизни, рассказывает о красот.. и благородств.. о счасть.. человеческом.

(По В. Разумневичу.)

Продолжи текст. (Задание побуждает к деятельности без какой-либо подготовки вступить в совместную работу с автором учебника.) Подготовься рассказать о своей любимой книге. (Домашнее задание.)

Упр. 3. Прочитай. Учебник для IV класса, часть 1.

Современное письмо называют буквенно-звуковым. Такое название ему дано потому, что свою устную речь мы передаем на письме с помощью букв. Существовало в прошлом картинное, или рисуночное, письмо. Такое письмо люди разных стран используют теперь в дорожных знаках, в различных вывесках. (По А. Моисееву.)

О чем говорится в тексте? Скажи, какой это текст по типу речи. Проверь свой ответ но справочнику. Приведи примеры рисунков, которые используются в настоящее время как дорожные знаки. Напиши свой текст о рисуночном письме.

Личностно-ориентированное обучение родному языку приобрело в настоящее время особое внимание. Целенаправленно на уроках русского языка через систему требований к содержанию текстов, структуре теоретического материала, примерам формируются определенные качества личности современного школьника. При этом учитываются возрастные особенности мышления учащихся, уровни их речевого развития.

Упр. 309.Учебник для IV класса, часть 1.

Прочитай.

За великие дела на пользу России в 1782 году в городе Санкт-Петербурге бил поставлен памятник Петру I. Это — Медный всадник. Его знает весь мир.

Гранитная скала, на ней скачущий всадник. Он неудержимо стремится вперед. Могучей рукой он вздернул на дыбы своего коня. Другая рука указывает вдаль. Создал этот замечательный памятник скульптор Этьен Фальконе. (По М. Басиной.)

Как изобразил Петра I скульптор? Расскажи, используя текст и рисунок. (Оценочное обсуждение и добавление.) Спиши текст. Укажи падеж прилагательных.

Шестой принцип. Ориентация авторских учебников «Русский язык» (1-IV классы) на развитие у школьников системности знаний, самостоятельности и интереса к творческим поискам.

Исходно-определяющим компонентом учебно-познавательной деятельности, предусмотренной авторскими учебниками «Русский язык», являются взаимосвязи, которые устанавливаются не только внутри каждой темы учебника, но и между темами курса, т.е. в структуре целостного начального курса русского языка. С опорой на вопросы раскрывается взаимосвязь компонентов целостной системы обучения родному языку и речи.

От года к году усложняется теоретический материал по разделам программы, создастся возможность повысить уровень текстов и отдельных предложений, которые используются в качестве примеров-иллюстраций теоретических основ курса русского языка. Все это, вместе взятое, создает более благоприятные условия для речевого и общепознавательного развитая учащихся, для роста их учебной самостоятельности. Происходит осознание учащимися целостности начального курса русского языка, прежде всего, функций предложений, словосочетаний, частей речи, морфем слова, их взаимозависимости в процессе общения.

В учебнике для IV класса, часть 1 (с. 9) дан вопрос: «Как связаны между собой слова в предложении?» и ответ на него в следующей формулировке: «Слова в предложении связаны по смыслу и грамматически. От одного члена предложения к другому можно поставить вопрос». Учащиеся на своих примерах доказывают, что означает связь слов в предложении по смыслу и что такое связь слов грамматическая. На основе данных рассуждений создается для учащихся возможность осознать сущность определения: «Словосочетание — это два связанных между собой слова, из которых одно зависит от другого». После этого в учебнике (с. 9) следует задание: «Прочитай о словосочетании в справочнике (с. 101). Что нового ты узнал, расскажи». Упражнение 12 с заданием: восстановить деформированные предложения и написать текст — является продолжением работы над структурой предложений и логично завершается заданием: в одном из предложений подчеркнуть главные члены и выделить словосочетания. В процессе выполнения практических заданий правила и теоретические сведения воспринимаются школьниками не как материал для запоминания, а как руководство в деятельности: поиска ответов на вопросы, представленных в учебниках.

Тема «Глагол» в III классе включает вопрос: какую роль выполняют глаголы в нашей речи? Чтобы ответить на данный вопрос, в учебнике предлагается рассказать (упр. 520), чем занимаются ученики на уроке физкультуры: назвать действия, которые выполняют, записать их. В следующем упражнении создаются условия для того, чтобы учащиеся осознали сам процесс распознавания глаголов в речи, т.е. саму структуру деятельности.

Упр. 521. Прочитай. Учебник для III класса.

Чудесные машины создает человек. Он поднимается в космос, спускается на дно океана, проникает в недра земли.

Найди глаголы. Что для этого надо сделать? (1. Поставить к слову вопрос. 2. Определить, что обозначает слово: предмет, признак предмета или действие предмета.). Спиши текст. Каким членом предложения является глагол? Подчеркни этот член предложения. Как изменяются глаголы?

Учащиеся наблюдают за употреблением глаголов, близких и противоположных по смыслу, составляют с ними тексты. Изучение глаголов как грамматической категории представляет собой процесс развития речи. Учебники включают материал, который направляет самостоятельную работу учащихся.

Учебник для II класса.

Памятка 1. Как научиться правильно списывать.

Памятка 2. Как подготовиться к письму под диктовку.

Памятка 3. Как подготовиться к письму по памяти.

Учебник для III класса.

Памятки по выполнению заданий:

1. Как научиться правильно списывать.

2. Как подготовиться к диктанту по учебнику.

3. Как подготовиться к письму по памяти.

4. Как сделать звукобуквенный разбор слова.

5. Как разобрать слово по составу.

6. Как разобрать предложение по членам предложения.

7. Как составить план текста.

8. Как подготовиться к изложению.

9. Порядок разбора имени существительного.

10. Порядок разбора имени прилагательного.

11. Порядок разбора глагола.

Учебник для IV класса.

Правописание окончаний:

1. Родовые окончания — существительные среднего рода;

имена прилагательные;

глаголы в прошедшем времени.

2. Падежные окончания.

3. Личные окончания.

Правила правописания-

1. Буквы и, у, а после шипящих.

2. Сочетания чк, чи, чт без мягкого знака.

3. В корнях слов проверяй: безударный гласный, парный согласный, непроизносимый согласный.

4. Приставки: о-, об- (боб-), от- (ото-), в-(во-), вы-, по-, до-, с- (со-), под- (подо-), над- (надо-), за-, на-, пере-.

5. Разделительный: мягкий знак, твердый знак.

6. Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок.

7. Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода.

8. Суффиксы глаголов в прошедшем времени.

Безусловно, каждый из принципов нуждается в специальном углубленном рассмотрении. Это находит претворение в настоящее время в последних изданиях авторских учебников «Русский язык» (I—IV классы), рекомендованных Министерством образования и науки РФ, в рабочих «Тетрадях для упражнений по русскому языку и речи», в справочнике «Русский язык в начальной школе» («Справочник к учебникам Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» для I—IV классов»), в книгах для учителей начальной школы и в методических пособиях для студентов.

На уроках русского языка в начальных классах значительное место отводится текстам упражнений. В них ярко проявляется функциональная роль изучаемой языковой категории, точнее понимается ее своеобразие и назначение. Текст — это образец правильной, красивой речи. Текстовые упражнения находят широкое применение в методике обучения средствами субъективизации.

Под субъективизацией понимается качественно новый уровень вовлеченности школьника в планирование и осуществление учебного процесса. [3,18] В практическом плане это означает, что ученику передается часть функций учителя. Учащийся с той или иной долей самостоятельности на основе специально разработанных упражнений определяет тему урока, его дидактическую цель, принимает активное участие в изучении нового учебного материала: формирует определение новой языковой категории, орфографического или пунктуационного правила; предопределяет и озвучивает тему минутки чистописания, словарно-орфографической работы, составляет задания к выполняемым на уроке упражнениям.

Деятельность школьника с первых дней обучения становится предельно осознанной, актинией, очень увлекательной, направленной на развитие важнейших качеств его интеллекта. В соответствии с принципами данной методики во время работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий.

Во-первых, тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер. Это позволяет воздействовать на нравственно-этические качества учащихся, совершенствовать их знания об окружающем мире, поддерживать интерес к русскому языку.

Во-вторых, текст обычно предъявляется детям в незавершенном виде, без сформулированного к нему задания. Школьники на основе проведенного анализа предложенного учителем исходного материала (деформированного текста, незаконченного текста, текста с пропущенными в нем частями, предложениями или словами и т. д.) и дополнительной записи (таблицы, схемы, формулы, справки, специальных условных обозначений и т. д.) самостоятельно формулируют задание и восстанавливают или составляют текст.

В-третьих, работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных заданий поискового характера из разных разделов русского языка, составленных на материале написанного текста в нетрадиционной форме. Задания направляют действия учащихся, но не содержат конкретных указаний, способствуя тем самым углублению их языковой грамотности. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников. В III-IV классах увеличивается объем исходного материала, на основе которого учащиеся образуют текст. Текстовый материал становится сложнее и разнообразнее по содержанию. Наряду с ранее использованными видами работ по восстановлению и составлению текста, появляются новые. Они предусматривают более напряженную умственную деятельность школьников, большую сосредоточенность их внимания, более высокую творческую направленность, усиление речевой активности.

Таким образом, можно сделать вывод, что групповая работа на уроках и диалогизация образовательного процесса успешно содействуют активизации познавательной деятельности учащихся. При этом огромнейшую роль играют грамотно составленные учебники «Русский язык», вкупе с современными методическими разработками.

Предлагаемые к упражнениям дополнительные задания продолжают постепенно усложняться, становятся все более универсальными. Для выполнения многих из них требуется знание учебного материала: по синтаксису, морфемике, фонетике, орфографии, лексике и т.д. При этом существенно возрастает глубина и разноплановость проработки используемого в тексте языкового материала, развиваются важнейшие интеллектуальные качества и лингвистические знания, умения, навыки младших школьников.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ

3.1. Организация исследования

Для того, чтобы проверить эффективность работы над формированием навыков устной и письменной речи у учащихся при изучении глагола и имени существительного, был проведен эксперимент.

Данный эксперимент проводился в 4 “Г” и 4 “Д” классе (1-4 ) школа № 62 г. Казани.

1. Констатирующий эксперимент.

Задача: Выявить качество знаний учащихся по этому вопросу.

Содержание: учащимся предлагается написать мини-сочинение на тему “Зимние забавы” и «Птичья столовая» (в текст сочинения включи слова январские морозы, вьюга, синицы, воробьи, кормушка, птичий праздник).

2. Обучающий эксперимент.

Задачи: пополнение и развитие словаря учащихся; развитие речи детей, углубить знание учащихся о глаголе (лексическое значение) и существительном (3 склонения); продолжить наблюдение над употреблением глагола в прямом и переносном значении; вести работу над дикцией, артикуляцией звука.

Содержание: При изучении темы были предложены следующие задания.

Задание. Вставить подходящие по смыслу глаголы в прошедшем времени.

Приключение Топтыгина.

Виктор Михайлов …… лесной дорогой на тракторе. Неожиданно на дорогу …… медвежонок. Он …… на задние лапы и удивленно …… на странную машину.

Виктор …… из машины, а медвежонок …… наутек. Но через две-три минуты …… из-за куста. Тут-то он и …… в крепкие руки тракториста.

В кабине медвежонок быстро …… . Он с удовольствием …… булку, …… сладкий чай.

В деревне…… народ. Толпа…… медвежонок, и он …… . Из глаз …… самые настоящие горючие слезы. Медвежонок ….. их лапами.

Виктор…… медвежонка и …… его за околицу. Вскоре малыш…… в густом ельнике.

Слова для справок: ехать, выбежать, сесть, посмотреть, выйти, броситься, показаться, попасть, освоиться, съесть, выпить, собраться, испугать, заплакать, политься, вытирать, пожалеть, отнести, скрыться.

Содержание написано на доске, работа проводиться коллективно.

Задание. Работа по карточкам.

1. Поставить ударение в словах:

Повторим, позвоним, осведомить, одолжить, дала, брала, спала, отворить, принять.

2. Подчеркнуть в тексте синонимы к глаголу смеяться:

Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки лапками, засмеялись добрые старушки, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов. Очень уж смешной заяц.

3. Какие слова в стихотворении имеют переносное значение? Подчеркните.

Дождь пошел и не проходит.

Дождь идет, хотя не ходит.

Он будет лить часы подряд

Об этом тучи говорят,

Хоть говорить не могут.

(А.Барто)

Задание. Указать прямое значение слов. Детям предлагаются карточки с заданиями, необходимо стрелкой указать прямое значение слов.

реки

моря

песня

щеки

Задание. Найди слово. Расставьте пропущенные буквы. “Поселите”соседа противоположного значения в том же лице и числе.

проводишьчистишь

торопишьвстанешьругаешь

Задание. Подбери слова. Прочитайте заканчивая предложение глаголами, противоположными по значению. Запишите их.

1. Противники нападают наворота, а вратарь их надежно.(защищал).

2. Мачеха свою дочь хвалит, а падчерицу.(ругает).

3. Звезды вспыхнули на мгновение и. (погасли).

4. Детям разрешили играть на улице, но выбегать на дорогу.(запретили).

Сочини сам.

В пустые“окна” вставьте нужные глаголы.

1. Мальчик(взял) с земли упавшее яблоко.

2. Мать(позвала) детей обедать.

3. На дом учитель(задал, задала) несколько задач.

4. Девочка(читает) интересную книгу.

5. Малышка хорошо(спала) всю ночь.

Задание 6. Кто быстрее?

Послушайте и повторите отчетливо скороговорку сначала в медленном темпе. Теперь повторите ее в быстром темпе.

-Усядемся на пригорке

Да расскажем скороговорки.

-От топота копыт, пыль пыль по полю летит.

-Дятел дуб долбил, да не додолбил.

-Течет речка, печет печка.

-Кушать хочется, да лень ворочаться.

-Кукушка кукушонку

Купила капюшон.

Надел кукушонок капюшон,

Как в капюшоне он смешен!

Эти задания – языколомка направлены на развитие дикции ребят. Их целесообразно проводить как на уроках чтения, так и на уроках русского языка, а также на внеклассных занятиях по развитию речи детей.

Для проведения первого занятия предлагаем стихотворение.

-Послушайте стихотворение и скажите, как надо говорить, чтобы всем было все понятно.

Кто хочет разговаривать,

Тот должен выговаривать.

Все правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно.

Мы будем разговаривать

И будем выговаривать

Так правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно.

Знакомство со словом календарь.

1. Отгадай загадку:

Сам дней не знает,

А другим указывает.

Напиши отгадку.

2.Подбери к слову календарь подходящие по смыслу прилагательные. Игра «Кто назовет больше прилагательных».

3.Образуй возможные слова из букв слова календарь.

4.Игра «Кто лучше, точнее, правильнее составит рассказ о календаре».

5. Представь себе, что ты учишься в волшебной стране. Как изменились бы привычные вещи, например, какими свойствами стали бы обладать тетрадь, карандаш, календарь? Опиши их.

Знакомство со словом хлебороб.

1.Прочитай.

Мы, хлеборобы, понимаем

И помним это в час любой:

Земля ответит урожаем

Лишь на заботу и любовь.

Г.Ладонишков

Кого называют хлеборобом!

2.Составь из данных частей предложений пословицы. Запиши.

До поры до времени ,а сеятель плох.

Умелому хлеборобу не сеют семени.

Не земля плоха,дождь не помеха.

3.. Составь небольшой текст на одну из тем: «Весна в поле». «В гостях у хлеборобов»,"Хлеборобы».

Задание.

Игра «Кто больше назовет пословиц, в которых есть слова из словарика».

Задание.

1. Из какого произведения дан отрывок?

2. Опиши подробно это событие (устно).

3.Какие книги ты любишь читать? Что тебя в них привлекает? Составь и напиши текст-рассуждение. Возможные заголовки: «Книги о детях», «Почему я люблю фантастику?». «Книги о великих людях».

Знакомство со словом газета.

1.Прочитай загадку. Объясни отгадку. Напиши загадку по памяти.

Лист бумаги поутрам

На квартиру носят нам.

На одном таком листе

Много разных новостей.

У нее ряд в ряд

Буквы к буквам стоят.

Грамотным без робости

Рассказывают новости.

Л.Зубкова

По каким признакам ты отгадал слово-отгадку? Что ты знаешь об этом предмете? Кто лучше опишет этот предмет?

2.Представь себе, что ты превратился в великана(гнома). Что ты будешь использовать вместо газеты, одежды, посуды?

Задание.

1.Прочитай предложения. Из какой сказки они взяты?

2.Какие сказки ты знаешь? Назови свою любимую сказку.

3.Представь себе, что старуха из этой сказки стала владычицей морей. Опиши эту картину.

Знакомство со словом здравствуйте. Слово здравствуйте очень старое. Это приветствие родилось из выражения я желаю тебе здоровья. Произнося слово здравствуйте, люди желали быть здоровыми, крепкими,сильными.

1.Расскажи, что ты узнал о слове здравствуйте.

2.Прочитай слова приветствия. Здравствуй, здравствуйте, здравия желаю, приветствую вас, доброе утро (день, вечер).Подбери к слову здравствуй слова противоположного значения.

Задание.

1. Прочитай,какой это текст: повествование, описание, рассуждение? Определи тему текста. Озаглавь.

2Какое время года ты больше всего любишь? Почему? Начни отвечать так: - Люблю... потому что...

3. Напиши текст рассуждение на тему «Моё любимое время года».

Задание.

1. Что было суточкой дальше. Дополни текст. Пользуйся словарем.

2.Напиши текст от 1-го лица единственного чиста.

3.Напиши текст-рассуждение. «Почему птицы осенью улетают на юг?».

Задание.

1.Дополни несколькими и предложениями данный текст.

2.Напиши рассказ от 1-го лица единственного числа. Заглавие придумай сам. Предварительно составь план работы.

3.Напиши текст-рассуждение на тему «Почему важно соблюдать правила дорожного движения?».

Знакомство со словом комбайн. Слово комбайн пришло к нам из английского языка. Так англичане называли сложную сельскохозяйственную машину, соединяющую в себе соломо вязку, молотилку или молотилку и веялку. (Л.Успенский).

Первую в мире зерноуборочную комбинированную машину комбайн сконструировал в 1868 году русскийи зобретатель А.Р. Власенко.

1.Расскажи, что ты узнал о комбайне.

2.Прочитай, какие бывают комбайны.

Угольный комбайн. Льноуборочный комбайн. Свеклоуборочный комбайн Картофелеуборочный комбайн. Кукурузный комбайн. Зерновой комбайн. Торфяной комбайн.

3.Составь несколько предложений о назначении одного из комбайнов по вопросам: где работает комбайн? Кому он помогает? Что делает?

4.Составь небольшой текст на одну из данных тем:«Уборка урожая», «Я хочу быть комбайнёром», «В добрый путь, комбайны-корабли».

5.Если бы ты был конструктором, какую бы машину ты изобрел? Напиши небольшой текст-рассуждение.

6.Какие машины служат людям дома? Для чего они нужны? Как выглядят? Письменно ответь на вопросы.

Задание.

1.Объясни значения слов вьюга, пурга, буран. Чем они отличаются?

2.Представь себе, что внезапно поднялась метель. Какую картину ты нарисуешь? (Устно.)

3. Составь небольшой текст-описание на данную тему.

Задание.

1. Придумай словосочетания с данными словами. Игра «Кто подберет к словам яблоко,морковь, картофель больше прилагательных».

2.Назови лишнее слово.

3.Как можно сгруппировать данные слова?

Знакомство со словом телефон.

1. Слово телефон пришло в наш язык из греческого языка. Образовано оно из двух частей: теле —«далеко» и фоне —«звук», «речь». Телефон —«говорящий на дальнее расстояние». В русском языке появилось много сложных слов,первой частью которых является часть теле: телевидение, телеграф. Известны ли тебе такие слова? Назови их.

2.Прочитай загадки.

Поверчу

Волшебный круг—

И меня

Услышит друг.

Через поле и лесок

Подается голосок,

Он бежит по проводам

Скажешь здесь,

А слышно там.

В какой загадке говорится о телефоне как аппарате для разговора на расстоянии, а в какой — о виде электросвязи, который обеспечивает передачу речи на расстояние? Напиши любую загадку по памяти. Рядом напиши отгадку.

3. Какое произношение выделенного слова подсказывает рифма стихотворения? Прочитай вслух правильно.

Телефон опять звонит!

От него в ушах звенит.

А.Барто

Напиши по памяти. Поставь знак ударения.

Задание.

1. О чем сообщается в тексте? Ответь на вопрос. Начни ответ так: В тексте говорится о...

2. Прочитай текст. Напиши текст от 1-го лица единственного числа.

3. Что ты знаешь о дельфинах? Кто лучше составит текст-описание о дельфине?

Задание.

1.Какие предметы можно объединить словом инструмент?

2.Кто назовет больше пословиц о труде?

3.Чем отличаются профессии столяр и плотник? Чтоты знаешь о них? Дай письменную сравнительную характеристику.

Задание.

1. Чем интересен этот текст?

2. Письменно ответь на вопрос «Как животные готовятся к зиме?».

3.Напиши сочинение-описание на тему «Зимой влесу» с элементами цитирования отрывков из стихотворений русских поэтов.

Знакомство со словом космонавт. Слово космонавт состоит из двух частей греческих слов космос— «мир», «вселенная» и наутэс —«плаватель». В слове космонавт мы выделяем корень косм.

1. Прочитай стихотворение.

Космонавт. Такого слова не было

Среди многих,многих тысяч слов.

Привезли его на землю с неба

Летчики Гагарин и Титов.

2.Как ты понимаешь значение слова космонавт?Что ты знаешь о космонавтах?

Задание.

1.Составь рассказ о любом животном так, чтобы мы его представили себе таким, каким он есть в природе (устно).

2.Напиши текст-рассуждение «Почему нужно охранять животных?».

3. Почему волка называют санитаром?Что бы произошло, если б исчезли волки? Письменно ответь на этот вопрос.

3.Контрольный эксперимент.

Задача: Проверить характер знаний учащихся по интересующим вопросам.

Содержание: Написание изложения и сочинения по коллективно составленному плану.

Задание:

После пожара.

На лесной вырубке случился пожар. Люди погасили огонь. Лесник стал обходить вырубку. Вдруг он услыхал тихий плач. Около пенька лежал колючий комочек. Правый бок обуглился. Зверек привалился к холодной земельке. По иголкам протянулись две влажные полоски. Ежик плакал.

Лесник взял беднягу домой. Он смазал бок пахучей мазью. Еж больше не стонал. Лесник покормил ежа из пипетки молочком. К вечеру он вынес больного на свежий воздух. Зверек сладко уснул под шелест дождя в моховой постельке. Теперь дело пойдет на поправку.

Слова для справок: обуглился, привалился, пипетка.

Задание.

1. Вспомни свои впечатления о новогоднем празднике и расскажи о них.

2. Напиши сочинение наодну из тем: «Новогодний праздник», «Как я провёл каникулы», «В зимнем лагере».

3. Знаешь ли ты, как встречают Новый год в других странах? Расскажи об этом.

3.2. Результаты эксперимента

1. Результаты констатирующего эксперимента: после проверки работ видим, что ребята допустили следующие ошибки:

1.Лексико-стилистические:

а) повтор одних и тех же слов

(Ребята вышли во двор и я тоже вышел.)

(31 декабря мы встречали Новый год и Новый год пришёл к нам);

б) употребление слова в не свойственном ему значении в результате незнания нормативности употребления языковых единиц.

( Я лопатой ложил (клал) в коробку снег.);

в) неумение ограничить литературное слово от просторечного.

(стали вступать (наступали), кидаться снегом(бросать))

(мама наложила мне в тарелку шубу (салат «Селёдка под шубой»))

(я зажёг ёлку (огни на ёлке));

2.морфолого-стилистические:

а) нарушение управления;

б) неудачный порядок слов в предложении

(Я прокатился на санках, была сильная скорость)

(Моя ёлка была красивая, красивее других ёлок);

в) неправильный падеж

(Я встретил Дед Мороза (Деда Мороза).

Таковы основные типы ошибок, встречающиеся чаще в работах учащихся.

Таблица1

Результаты констатирующего эксперимента

4 “Г”

4 “Д”

Всего писало(чел.)

Без ошибок(чел.)

2 ошибки(чел.)

3-4 ошибки(чел.)

Не справилось(чел.)

Качество знаний(%)

36,8

Вывод: следует больше уделять внимания работе по развитию навыков устной и письменной речи на примере изучения глагола и существительного.

2. Входе обучающего эксперимента в основном выявились хорошие результаты. Так, с первым заданием ребята справились хорошо, затруднений не возникло.

При выполнении второго задания возникли некоторые трудности в постановке ударения в слове осведомить, так как оно редко употребляемо в речи детей. При выполнении некоторых заданий никаких затруднений не возникло.

3. В результате контрольного эксперимента были получены улучшенные результаты.

Таблица 3

Результаты контрольного эксперимента

4 “Г”

4 “Д”

Всего писало(чел.)

Без ошибок(чел.)

2 ошибки(чел.)

3-4 ошибки(чел.)

Не справилось(чел.)

Качество знаний(%)

64,3

58,8

Вывод: следует больше уделять внимания работе по развитию навыков устной и письменной речи, а также постановке ударения в словах.

Выводы.

1. По результатам констатирующего эксперимента очевидно различие в развитии познавательных процессов у детей, с которыми были проведены обучающие уроки, вчастности, в экспериментальном (4 “Г”) классе после проведения обучающих уроков качество знаний повысилось на 20%. А это значит, что разработанная методика способствует заметному увеличению познавательных способностей, в частности укреплению навыков у учащихся культуры устной и письменной речи школьников 3-го класса при изучении глагола и существительного, соответствует уменьшению числа ошибок в речи.

2. По результатам обучающего эксперимента замечены кардинальные изменения в развитии памяти, внимания, мышления у детей экспериментальной группы, что позволяет предположить успешность выбранной программы по развитию познавательных процессов у младших школьников.

3. По истечению времени обучающего эксперимента диагностика развития познавательных процессов в контрольной группе показала незначительное улучшение памяти, внимания и мышления у учащихся, не прошедших обучающие уроки.

При сравнении выводов 2 и 3 отчетливо видно, что занятия обучающими уроками по темам «глагол» и «существительное», направленные на развитие познавательных процессов, стимулирует развитие познавательных способностей, тогда как вне вышеуказанных условий ребенок за тоже время достигает только незначительного изменения в развитии познавательных процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Познавательная активность младшего школьника в данной работе, рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество является ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях.

Проблема развития познавательных способностей младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательные способности необходимы человеку, чтобы он мог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

В процессе работы был проанализирован ряд источников методической и научной литературы, систематизированны и углублены знания о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным учителям.

Планомерное управление умственными действиями учащихся через специальные обобщающие упражнения и проверочные работы дает высокую эффективность обучения, так как комплекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографические.

Познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому можно говорить о формировании и развитии познавательных способностей.

Проведенный эксперимент дал положительный результат, тем самым подтвердив гипотезу о том,что для успешного развития познавательных способностей необходимо стремиться к использованию самых разнообразных методов и приемов обучения.

С целью развития воображения и других психических процессов и свойств личности целесообразно, на наш взгляд, использовать приемы устного словесного рисования, составление рассказов, текстов описательного и повествовательного характера, текст рассуждения. В целях повышения эффективности обучения необходимо формировать умение дополнить текст своми предложениями или цитатами из произведений известных писателей. Для активизации познавательной деятельности на уроках можно использовать дидактические и занимательные игры типа кроссворда, шарад, ребуса.

В ходе исследования была изучена литература по теме, обобщен опыт работы учителей, который помог в разработке систем и упражнений, способствующих развитию познавательных способностей при изучении тем «Глагол» и «Существительное». Проанализированы формы, методы, способы развития познавательной способности учащихся.

Развивая познавательные способности, воспитывая стремление к знаниям, педагоги развивают личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить.

Список литературы

1.Алексеева А. В.,Сиделева Г. Н. Преподавание в начальных классах: психолого-педагогическая практика. М., 2005.

2.Ахметова М.Н. Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий: автореф. дис.... д-ра пед. наук / Ахметова Мария Николаевна; Забайкальский гос. пед. ун-т им.Н.Г. Чернышевского. - Улан-Удэ: [б. и.], 2006. - 40 с. - Библиогр.: с.37-40.

3.БакулинаГ.А.Выполнениетекстовых упражнении средствами субъектнвизации вI-IIклассах // Начальная школа. 2004. №1. С. 19-25.

4.Бушуева Л. С. Развитие воображения впроцессе индивидуализации обучения детей на уроках русского языка. Начальнаяшкола. 2005, №7

5.Гинятуллина А. А. Опыт организациигрупповой работы на уроках. Начальная школа. 2004, №1

6.Григорьева Г. Г.Изобразительнаядеятельность дошкольников: Учебник для студентов средних педагогических учебныхзаведений, Академия, 2006

7.Данилина Т.А. Зедгенидзе В.Я. СтепинаН.М. В мире детских эмоций, М.: Айрис Пресс. 2004. - 160 с.

8.Демидова Е.В.Воспитание впрогимназии: – М.: Изд. «Теория и практика физической культуры», 2004. – 327с

9.Жикалкина Т. К., Бредихина Э. М.Математика. 2 класс. М., 2003

10.Кузнецова Т.В. Вуз в системепрофильного обучения. / Открытый урок, ПИК Идель-Пресс, №10, 2004. – с.4.

11.Латышина Д.И История педагогикиГардарика 2010

12.Петлякова Э.Н., ПодгорнаяС.Н.Орфографические шпаргалки. Как научить младшего школьника грамотно писатьиговорить. Март 2009

13.Пискунов А.И., История педагогики иобразования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века.Учебное пособие для педагогических ВУЗов, Сфера, 2004

14.РамазаеваТ. Г. Лингвометодические принципы авторских учебников «Русский язык» длясовременной начальной школы. Начальная школа. 2006. №5

15.РамзаеваТ.Г.Русский язык: Учеб.для 1 класса нач. школы. 5-е изд., испр. М.: Дрофа. 2004.

16.РамзаеваТ.Г.Русский язык: Учеб.для 2 класса четырехлетней нач. школы. 6-е изд., испр. Ч. 1,2. М: Дрофа,2009.

17.РамзаеваТ.Г.Русский язык: Учеб.для 3 класса четырехлетней нач. школы. 10-е изл. сте реотип. М: Дрофа.2009.

18.РамзаеваТ.Г.Русский язык: Учеб.для 4 класса четырехлетней нач. школы. 10-е изд., стереотип. Ч. 1,2. М.: Дрофа.2009.

19.РамзаеваТ. Г.Русский язык вначальной школе: Справ. К учебникам Т. Г. Рамзаевой «Русский язык для 1-4классов» 4-е изд. стереотип. М.: Дрофа, 2009.

20.РамзаеваТ.Г., Савинкина Л.П.Русский язык: Тетрадь для упражненийно рускому языку и речи. 3 класс. Ч. 1, 2: К учеб. Т.Г. Рамзаевой «Русскийязык. 3 класс». 1-е изд. М.: Дрофа. 2004.

21.Рапенкова Т. В. Развитие воображенияучащихся на уроках русского языка. Начальная школа. 2005, №11

22.Семёнова Н. А. Исследовательскаядеятельность учащихся. Начальная школа. 2006. №2

23.Тепишкина Е. Ю. Диалогизацияобразовательного процесса как средство активизации познавательной деятельностиучащихся. Начальная школа. 2003. №2

24.Тихомирова Упражнения на каждый день:Развитие познавательных способностей у младших школьников 2010, С. 120

25.Холодова О. Юным умникам и умницам.Методическое пособие. 4 класс (1-4) РОСТкнига 2010 г. 190 стр.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

Для каждого человека со всей остротой встаёт вопрос, насколько продуктивно он может пользоваться средствами языка. От этого зависят его социализация, самочувствие в различных ситуациях, профессиональн...

Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

Основная задача учителя: разбудить мысль каждого ученика. В работе представлены различные виды заданий, используемых мной на уроках русского языка....

Дидактические игры как средство развития познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

Дидактические игры, использованные на уроках, предоставляют возможность учащимся раскрыть свои потенциальные возможности, более полно пользоваться своими способностями. Дидактические игры на уроках ру...

Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса младших школьников на уроках русского языка опыт работы

Работа представляет собой обобщение опыта, направленное на повышение интереса к русскому языку в начальной школе. Формирование познавательного интереса на уроках русского языка у школьников с оп...

презентация "Игра – как средство развития познавательной активности младших школьников на уроках русского языка."

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно м...

Педагогическое исследование на тему: «Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка как средство повышения качества знаний учащихся и развития интереса к предмету»

В данной работе определены цели , задачи, методы педагогического исследования.Выдвинута гипотеза исследования активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка....

Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка как средство повышения качества знаний учащихся и развития интереса к предмету

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности школьн...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

«Развитие познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка»
статья по русскому языку по теме

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

Дидактические игры как средство развития познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса младших школьников на уроках русского языка опыт работы

презентация "Игра – как средство развития познавательной активности младших школьников на уроках русского языка."

Навигация

Библиотека

«Развитие познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка»статья по русскому языку по теме

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

Дидактические игры как средство развития познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса младших школьников на уроках русского языка опыт работы

презентация "Игра – как средство развития познавательной активности младших школьников на уроках русского языка."

«Развитие познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка»
статья по русскому языку по теме