СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В МЛАДШИХ КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ
статья по русскому языку на тему

СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В МЛАДШИХ КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ

Корочкова О.Я.,

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение Республики Мордовия «Саранская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида»,

Россия, Саранск

Аннотация: Данная статья включает в себя систему работу над ошибками в младших классах коррекционной школы, в которой предлагаются упражнения, при помощи которых не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности.

Ключевые слова: соотнесение орфограммы с правилом, звуковой анализ слова, запись слов под диктовку, картинный диктант, перфокарты.

Опыт обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, свидетельствует о значительных потенциальных возможностях детей, которые могут быть реализованы в условиях специально организованного обучения и воспитания.  Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача научить ребёнка писать слова без ошибок. Сделать процесс усвоения слов более эффектным – задача сложная, требующая от современного учителя большой творческой работы. Усвоение грамотного письма учащимися младших классов коррекционной школы VIII вида определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок при письме. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно. 

Цель работы над ошибками состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу над ошибками. В коррекционной школе для этой цели предлагаются следующие виды упражнений:

- соотнесение орфограммы с определенным правилом;

- звуковой анализ слова, четкое его проговаривание;

- условно-графическая запись слова;

- составление слов из букв разрезной азбуки;

- запись слов с выделением орфограмм;

- применение правил с обязательным объяснением;

- использование различных видов диктантов (слухового, зрительного, по памяти).

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учащихся в силу нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопедических ошибок, быстрой утомляемостью, медленного темпа работы учителю следует заранее спланировать помощь таким детям.  Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком. Эффективность работы над ошибками в условиях коррекционной школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, от активности учащихся, от наличия индивидуального подхода к каждому ребенку.

Система работы над ошибками включает в себя следующие этапы:

I. Исправление ошибок с учетом способности учащихся к самостоятельной деятельности и уровня овладения правилом.

II. Анализ ошибочных написаний, выделение группы типичных ошибок класса и каждого ученика.

III. Планирование специального урока работы над ошибками.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы учащихся над ошибками, начиная с третьего класса, следует систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Она оформляется в виде стенда и заполняется по мере изучения детьми орфографических правил. Педагог отбирает для фронтальной работы слова, написанные ошибочно большинством учеников класса и включает их в план урока. Урок работы над ошибками строится по плану:

1. Сообщение о результатах письменной работы-2минуты.
2. Коллективный анализ типичных ошибок класса-10-15 минут.
3. Выполнение упражнений для закрепления слабо усвоенных правил-10 минут.
4. Самостоятельная работа над ошибками-10-15 минут.
5. Задание на дом-3 минуты.
6. Подведение итогов работы-2 минуты.

В начале урока целесообразно сообщить только общие результаты работы, похвалить детей, выразить недовольство некоторыми, но не объявлять оценок каждого ученика. Это поможет сохранить работоспособность на протяжении всего урока. Далее сообщается, какие правила оказались менее всего усвоенными учащимися и над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи числа и темы урока. Разбор ошибок учащиеся производят в рабочих тетрадях. Приступая к фронтальной работе, учитель зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учениками, и, спрашивает, какое правило следует применить, чтобы грамотно написать эти слова. Учитель вызывает ученика, допустившего ошибку, к доске и он записывает слово под диктовку, ориентируясь на правило, ученик объясняет написание слова и выделяет или подчеркивает орфограмму, которую нужно запомнить. Необходимо подобрать аналогичный пример и записать его.

Задание третьего этапа урока рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. Упражнения для этого этапа должны быть интересными, чтобы снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Рекомендуются также виды заданий:

- картинный диктант (учащиеся записывают название картинки, произносят слово по слогам, указывают орфограмму);

- самодиктант (учащиеся самостоятельно выполняют и записывают последнее слово – рифму в двустишии);

- отгадывание загадок и отгадок к ним;

- диктант «Проверяем себя» (учащиеся подбирают слова на правило, записывают под диктовку одного из учеников);

- работа с перфокартой, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать);

- творческие виды работы: придумывание и запись предложений к картинкам, составление предложений из данных или опорных слов).

Самым сложным этапом работы урока работы над ошибками является самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Учащиеся знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать. Учитель в качестве помощника решает использовать учебник и таблицу с правилами, для того, чтобы ученик самостоятельно, используя правило, нашел ошибку, сумел ее исправить и запомнить название правила. Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки, то для таких учеников, учитель готовит карточки с игровыми заданиями (отгадывание загадок, кроссвордов, ребусов, шарад и т.п.). Подобные упражнения должны стать наградой для детей, работающих безошибочно. Домашнее задание может быть предложено только тем учащимся, в диктанте которых были допущены ошибки. Это еще одно поощрение тому, кто успешно справился с заданием.

Проделанная работа дает положительные результаты, так как учащиеся многократно повторяют слова, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой аппараты. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвоения орфографического правила. Использование игрового материала повышает навык овладения грамотного письма. При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходится заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются.

28. Используемая литература:

Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.- М.: Учпедгиз, 1961

Еременко И.Г. Материалы исследования процесса обучения во вспомогательной школе, ч.1.- Киев.,1968.

Егорова Т.Д. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.- М.:Педагогика,1973

Жук Т.В. Понимание оценки умственно отсталыми учащимися, // Дефектология. 1983 .№1. -с.23

Золотнякова А.С., Комарова Э.С., Любимова Е.Д. Курсовые работы по детской психологии, -М.: Просвещение,1986.

Зимина Н.Н. Словарная работа на уроках природоведения и географии в речевой школе //Дефектология: 1977. №5. с. 49

Зорина О.Г. Использование сюжетной картины в процессе формирования исторических понятий в старших классах вспомогательной школы// Дефектология: 1992.№1.- с. 98

Кириллова А.Г. Некоторые вопросы профориентационной работы во вспомогательной школе//Дефектология: 1985.№6.- с. 38

Ликин B.C. Самостоятельная работа учащихся вспомогательной школы на уроках географии как средство повышения осознанности знаний //Дефектология.1974.№3.- с. 42

Луценко B.C. Исследование эффективности использования словесных методов при обучении умственно отсталых старшеклассников//Дефектология //1979.№3.- с. 31

Луценко B.C. Некоторые приемы организации самостоятельной умственной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе сообщения словесной информации //Дефектология.1981.№6.- с. 39

Лиепиня СВ. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательной школы //Дефектология.1977.№5.- с. 20

Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития// Дефектология.1977.№3.- с. 18

Никитина М.П. Некоторые приемы работы по восполнению пробелов в знаниях учащихся старших классов вспомогательной школы //Дефектология.1976.№6.- с. 31 "Обучение и воспитание умственно отсталых школьников",/Межвузовский сборник научных трудов

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж Шиф, В. Петровой, Т. Головиной. - М.: Педагогика, 1980 Иркутского госпединститута. -Иркутск, 1989

Проценко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников при оперировании жизненным опытом //Дефектология.1992.№2-3.- с. 2б

Пороцкая Т.Н. Лекции по методике преподавания географии во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1970

Пинский Б.И. Коррекция недостатков психического развития умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения//Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Шиф Ж.И.-М.: Педагогика. 1972. –с.78

Синев В.Н., Капустин А.И. Изучение причинно-следственных связей между историческими событиями в старших классах //Дефектология.197б.№1.- с. 52

Синев В.Н. Индуктивные и дедуктивные умозаключения учащихся вспомогательной школы//Дефектология.1973,№3.- с. 32

Синев В.Н. Использование учащимися вспомогательной школы логических методов установления причин явлений//Дефектология.1974,№6.- с. 21

Стадненко Н.М. Развития мышления учащихся вспомогательной школы в процессе обучения //Дефектология.1984,№5.- с. 25

Торшина Л.Г. Роль сюжетных картинок в усвоении содержания литературных текстов учащихся младших классов вспомогательной школы//Дефектология.1985.№3.- с. 40

Торшина Л.Г. Работа с умственно отсталыми школьниками над содержанием рассказа при наличии сюжетных картинок//Дефектология.1990.- с. 42

Худенко Е.Д. Наглядно-практические и другие методы обучения на уроках естествознания во вспомогательной школе//Дефектология, 1993,№1.- с. 42

Страницы: 1 2 3 4 5 6