Проблемы социальной адаптации ВОСПИТАННИКОВ
методическая разработка по теме

ГБС(К)ОУ ШКОЛА №9 VIII ВИДА

Г.НОВОРОССИЙСКА КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ

ГОРОД-ГЕРОЙ НОВОРОССИЙСК

2011 год

Проблемы социальной адаптации ВОСПИТАННИКОВ

Основными клиентами социальных служб являются представители "групп риска". Это и неудивительно, так как "группы риска" — это всегда "проблемные", "конфликтные", "напряженные" группы. Трудности в работе с этими группами обусловлены их особым положением в обществе.

Человек с момента своего рождения попадает в определенную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии; здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду, возможности преобразования ее. Социальная среда — это постоянный экзамен, — так как человек постоянно находится во взаимодействии с людьми. Поэтому для эффективного сосуществования необходимо обладать хорошими адаптивными способностями.

Под социальной адаптацией понимается восприятие социальными субъектами новых условий жизнедеятельности, в процессе которого происходит их приспособление к окружающей среде с учетом потенциальных тенденций развития как субъекта, так и социальной среды. Социальная адаптация обусловлена механизмом внутренней само регуляции личности. Непрерывное внутреннее стремление человека к развитию и есть постоянный источник адаптации. Движущей силой адаптации является интерес, удовлетворение индивидом, группой своих наличных и перспективных потребностей. Адаптация — внутренне мотивированный процесс, характеризующий в конечном итоге принятие или непринятие развивающейся личностью внутренних и внешних условий существования, а также активность личности по изменению этих условий в желаемом направлении. Другими словами,

Воспитанники коррекционных школ — особая категория в обществе, на сегодняшний день считающаяся "группой риска».

Три основные характеристики "групп риска"

1. Социальная изоляция

     Все люди, относящиеся к "группам риска", более или менее социально изолированы. Они могут иметь достаточно тесные контакты с "себе подобными", но будут всегда иметь трудности в общении с представителями "нормальных" групп.

По степени интенсивности социальная изоляция может быть двух видов:

а)        Тотальная социальная изоляция. Форма, которая охватывает все жизненные сферы и не допускает обычные для других людей связи. В этой ситуации находятся, например, осужденные, которые, как правило, отрезаны от всего мира — нарушены контакты в семье, с друзьями, знакомыми и т д.

б)        Секторальная социальная изоляция. Форма, которая охватывает только одну сферу жизни. В 50% случаев эта форма является начальной формой, которая позже переходит в тотальную.

Причинами изоляции "групп риска" могут быть:

1. Самоизоляция из-за чувства стыда или из-за желания сохранить в тайне свою принадлежность к группе.
2. Отчуждение прежней среды (друзья, знакомые). Социальная изоляция ведет к следующим последствиям:

1. Психические последствия.

Долгий процесс, который достаточно тяжело прервать. Симптомы могут быть таковы: депрессия, равнодушие, потеря интереса к жизни, склонность к самообвинению, неуверенность в себе и т. д. по нарастающей.

2. Социальные последствия.

Падение социального уровня, социальной активности, увеличение конфликтов, повышение числа несчастных случаев и самоубийств — все это нередкие явления в сегодняшнем обществе.

3. Физиологические последствия.

Прежде всего связаны с употреблением наркотиков.

II. Обделенность при распределении ресурсов во всех сферах

Из первой характеристики уже видно, что по меньшей мере в полноценной коммуникации "группам риска" отказано. А все социально незащищенные группы обделены, как правило, в жизненно необходимых ресурсах (в первую очередь речь идет о материальных ресурсах).

Кроме того, важное значение здесь имеет и осуществление жизненных шансов. В словарях социальных наук можно найти такие понятия, как  в словарях поновее — такжено нигде нет понятия Хотя социология должна часто использовать это понятие, в арсенале общепризнанных понятий этот термин пока отсутствует. Но, например, британский социолог Гидденс определяет это понятие так: "Жизненные шансы — шансы индивида, позволяющие ему принимать участие в общественном производстве экономических и культурных благ в каком-либо данном обществе" (Rainer Geissler (hrsg.), Soziale Schichtung und Lebenschansen in der Bundesrepublik Deutschland, 1987). По Дарендорфу,~ цель общества, смысл общественного развития состоит в расширении жизненных шансов ("Жизненные шансы — установленные социальной структурой (готовые?) возможности индивидуального развития").

Таким образом, жизненные шансы можно определить как шансы для осуществления жизненных целей, которые в обществе принимаются как общественно значимые. У "групп риска" ситуация такова, что либо их жизненные цели не являются общественно значимыми, или же они не в состоянии достичь общественно значимых жизненных целей. В любом случае, жизненные шансы у "групп риска" очень низки.

В рамках концепции жизненных шансов немаловажное значение имеет идентичность как жизненный шанс. Для человека в современном мире идентичность — центральный аспект его существования: она обеспечивает ему восприятие в социальной группе и в социальном пространстве, она обеспечивает социальную активность, осознание контакта с другими, активную жизнь в обществе, она необходима для преодоления конфликтных ситуаций и личных кризисов,/ она — предпосылка для ориентации индивида в сложном обществе и сохранения своего "Я" по отношению к многочисленным требованиям социальной среды. Там, где идентичность разрушена, человек особенно уязвим в психологической стабильности: развиваются патологии и, тем самым, способность действовать в социальных ситуациях нарушается. Как раз здесь и закладывается конфликтный потенциал "групп риска", то есть можно сказать, что разрушение идентичности — предпосылка конфликтности.

III. Формы отклонения в поведении

Эта характеристика касается определенных правил поведения в определенных группах. Такие правила поведения отчетливо видно в молодежных группировках. Другими словами, "группы риска" живут по своим законам, своей жизнью.

Социологическое измерение "групп риска"

Говоря о социологическом измерении "ГР" в обществе, нужно определить, какое место занимают эти группы в обществе, как их можно рассматривать и почему они, собственно, возникают. На этот счет существуют следующие точки зрения:

1. Группы риска — необходимая функция в обществе.
2. Группы риска — выражение общественной реакции.
3. Группы риска — следствие ограниченности социальной сети.
4. Группы риска — результат персонального неправильного поведения (криминальность, алкоголизм и т. д.).
5. Группы риска — продукт современного общества.
6. Группы риска — результат влияния специфических условий.

Для полного же комплексного исследования "ГР" представляется целесообразным 3 этапа работы:

1. описание конкретной ситуации, в которой находятся "ГР" или отдельные представители (дескриптивное исследование);
2. описание влияния этой ситуации на развитие, поведение и сознание участников (социально-экономическое исследование социализации);
3. описание форм реакции общества на "группы риска" (исследование социальных проблем).

Характерной особенностью детских домов является подчиненность замкнутому коллективу и особый, присущий этому коллективу социально- психологический климат. Из замкнутого коллектива воспитанники детских домов  попадают в открытую социальную среду. По статистике, в 90 случаях из 100 развивается конфликт, который из возможного уже почти стал обязательным. Для выпускников детских домов уже заранее установлены блокады. Конфликт бывает чаще всего по схеме "личность — среда".

В настоящее время задачи адаптации выпускников детских домов представляют собой острейшую социальную проблему. Существующая система воспитания и образования не позволяет говорить о полноценной социализации воспитанников  детских домов. Долгое время наше государство относилось к воспитанникам детских домов как к объектам социальной защиты, а "как к будущим полноценным субъектам системы социальных отношений. В результате возникает масса негативных последствий как в личностном аспекте (повышенный уровень конфликтности, агрессивность, тревожность, неадекватная самооценка, низкий уровень притязаний), так и в аспекте среды развития (проблемы общения, психологическое отчуждение, иждивенческая позиция, неумение самостоятельно действовать и т. д.). Большинство выпускников детских домов не могут успешно адаптироваться в жизни. Выпускники детских домов испытывают большие трудности с устройством на работу, получением жилья, не умеют общаться со взрослыми, обустраивать свой быт, не умеют отстаивать свои юридические права и т. д. К сожалению, в государственной структуре социальной защиты населения до сих пор отсутствует система организованной помощи детям-сиротам после выхода из детского дома. Организационная структура образовательных учреждений для детей-сирот нуждается в создании новых форм. Недостаточные контакты в социально-культурной сфере усугубляют социальную депривацию, снижают степень готовности воспитанников к вступлению в самостоятельную жизнь. Поэтому одной из задач первостепенной важности является разработка и' внедрение программ социальной адаптации, учитывающих особенности индивидуального развития.

Научные наблюдения и опыт работы детских домов и интернатов показали, что их выпускники не получают навыков самостоятельной жизни, плохо ориентируются в самых простых бытовых ситуациях, не умеют решать повседневные проблемы. А это означает, что детские дома и другие подобные учреждения не выполняют главной своей функции — адаптации детей к реальной жизни.

Проблемы, обусловленные спецификой среды

1. Особая проблема — в условиях детского дома. Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом.
2. , в котором ребенок мог бы отдохнуть от других детей. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в определенном жизненном пространстве, особенно в изоляции, приводит к тому, что дети из детских домов в больших городах осваивают чердаки и подвалы.
3. Вопреки предположению о большей самостоятельности воспитанников детских домов по сравнению с их гиперопекаемыми "домашними" сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной само регуляции поведения, выражающиеся в
4. В детском доме существует безусловная принадлежность к какой-либо группе,
5. У детей, живущих на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция отсутствуют бережливость и ответственность.
6. Эти дети от людей, и это открывает им "право" к правонарушению.
7.  Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, помимо прочих дефектов, не умеет общаться.

Причины нарушений в общении у воспитанников детских домов

1. Большое число детей в группах и, как следствие этого, невозможность для воспитателя уделять каждому ребенку достаточно внимания.

Передача ребенка из одного учреждения в другое на основании каких-^ либо формальных причин, что не способствует развитию прочных эмоциональных связей у детей, не формирует "чувство дома".

2. Жесткая регламентация деятельности детей и персонала, акцент на дисциплинарные моменты, результатом чего является деформированное представление о жизни у детей, что затрудняет их социальную адаптацию впоследствии.

Замкнутость в рамках одного учреждения, а внутри него — одной группы.

3. Обязательность общения. Ребенок имеет дело с одной и той же, как правило достаточно узкой, группой сверстников, причем он не может выбрать другую группу.
4. Неумение воспитателя общаться с детьми.

Овладение коммуникативными навыками позволяет приобрести человеку тот необходимый опыт общения, который так важен для формирования личности (так как индивидуальность каждой личности определяет своеобразие общения):

5. Обмен знаниями, умениями и навыками.
6. Расширение общего кругозора.
7. Развитие эмоциональной сферы: выработка устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности.
8. Развитие волевой сферы.

 разработка и апробация комплексного метода, позволяющего повысить уровень адаптации выпускников детских домов-к социальной среде.

В ходе исследования проверялись следующие гипотезы:

9. Выпускники детских домов не адаптированы к социальному окружен-ию.
10. Использование специальных социально-психологических методов (овладение коммуникативными навыками) при воспитании повышает уровень адаптивности к социальной среде.
11. Наиболее чувствительными к изменению являются следующие характеристики: самооценка, уровень притязаний, стрессоустойчивость, креативность, тип межличностных взаимодействий, характер эмоциональных реакций на ситуации препятствия, степень социальной адаптации (GCR).

Для этой цели было проведено обследование двух групп выпускников детских домов 15-18 лет (8 человек) и одной группы будущих выпускников 14- 15 лет (10 человек) по комплексу методик: метод акцентуированных личностей Карла Леонгарда, шкала удовлетворенности жизнью в целом и шкала удовлетворенности основными жизненными потребностями О. С. Копиной, Stroop-тест, методика Розенцвейга, метод диагностики межличностных отношений Т. Лири, метод незаконченных предложений, тест на самооценку и уровень притязаний. 1 группа (будущие выпускники) проходила полную диагностику, а 2 другие (контрольная и экспериментальная) проходили полную диагностику по методу Леонгарда и шкалам Копиной, а по остальным методикам — поэтапное тестирование.

Процедура исследования:

1. Диагностика.
2. Обработка результатов.

Социально-психологический тренинг.

Диагностика.

3. Обработка результатов.

В экспериментальной группе выпускников был проведен тренинг "Развитие коммуникативных навыков", после которого было проведено повторное диагностирование. Почему был выбран именно этот тренинг и что он дает?

Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психологической культурой, основные положения которой сводятся к следующему (Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации /' под общей ред. Шипициной Л. М. Санкт-Петербург, 1997):

12. Разбираться в других людях и верно оценивать их состояние.
13. Адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние.
14. Выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который, не расходясь с требованием морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.

Психологически подготовленный к общению человек — это тот, кто хорошо усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.

Что касается средств общения воспитанников детского дома, то они не соответствуют мотивам и потребностям. Недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению общения и со сверстниками.

Результаты исследования

Вопреки распространенному мнению в литературе, в ходе исследования не зафиксировано ни одного случая заниженной самооценки ни до, ни после тренинга. Подавляющее большинство выпускников детских домов (76%) имеют неадекватно завышенную и высокую самооценку, причем оставшиеся 24% адекватной самооценки зафиксированы в группе из детского пома (будущие выпускники).

Вероятно, идеальное мнение о себе формируется как следствие психологической защиты, также этому способствует воспитываемая в детском доме позиция "нам все должны".

На основе неадекватно завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих. Слишком высокая самооценка нарушает процесс самоуправления, искажает самоконтроль. Особенно заметно это происходит в общении, где лица с завышенной самооценкой часто выступают причиной конфликтов. Чаще всего конфликты возникают из-за пренебрежительного отношения к людям и неуважительного обращения с ними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости к чужому мнению, проявлению высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себе мешает им заметить, как они оскорбляют других высокомерием и непререкаемостью суждений.

50% выпускников имеют низкий уровень притязаний. У воспитанников детского дома гораздо чаще встречается умеренный уровень притязаний, чем у выпускников. Общая тенденция такова, что выпускники детских домов выбирают слишком легкие и простые цели, что может объясняться "социальной хитростью", когда наряду с высокой самооценкой они избегают социальной активности, трудных и ответственных дел.

Для воспитанников детских домов характерно избегание ответственности, сознательный выбор простейших задач.

Шкала удовлетворенности основными жизненными потребностями

У всех участников эксперимента после тренинга повысилась стрессоустойчивость, снизилась тревожность, что подтверждается и данными по тесту И. Шмидта — повышение креативности за счет снижения тревожности. После тренинга участники эксперимента намного охотнее стали отвечать на вопросы, проявили большую изобретательность, высказали множество идей. Их ответы стали ярче, осмысленнее, разнообразнее. В результате повторного теста на креативность не было ни одного ухода от ответа, количество выдвигаемых идей увеличилось в среднем в 2 раза. Надо отметить, что у ребят из детского дома творческий потенциал несколько выше, чем у выпускников. Тем не менее у тех и других уровень креативности достаточно высок (что, кстати, соответствует типам акцентуации по Леонгарду — гипертимный, эмотивный, экзальтированный и демонстративный типы характеризуются как творческие, артистические натуры) что должно способствовать их адаптации. По-видимому, причина здесь именно

\

Из приведенной таблицы видно, что, столкнувшись с реальными жизненными трудностями, выпускники уже отмечают как источник неудовлетворенности о чем еще совершенно не задумываются ребята, живущие в детском доме. Даже то, что группа из детского дома не указывает такой фактор, как материальное благосостояние, говорит о том, что ребята не осознают своей ответственности за свое же будущее (что еще раз подтверждает иждивенческая позиция, воспитываемая в детском доме). То, что основными источниками компенсации являются общение и любимое занятие, указывает на возможность коррекционной работы с этой категорией именно через сферу общения и формирование доверительной, открытой атмосферы, создание оптимальных условий для творчества.

Изучение общественного мнения

В ходе исследования была также предпринята попытка изучения стереотипа восприятия окружающими воспитанников детских домов. Для этой цели было проведено изучение ассоциаций (два глагола и два прилагательных),

возникающих при упоминании о воспитанниках детского дома. Всего было опрошено 180 человек.

Всего было получено 586 ответов, из которых названо 96 прилагательных ответов) и 89 глаголов (251 ответ). Далее для оценки эмоционального восприятия полученных ассоциаций был проведен экспертный опрос 10 человек. Инструкция гласила:

"Оцените, пожалуйста, следующие определения (прилагательные) и действия (глаголы) с точки зрения их эмоционального восприятия по 5-балльной шкале. Если Вы считаете, что данное определение (действие) имеет, на Ваш взгляд, резко отрицательную окраску, оцените минимальной оценкой (-2), если же Вы считаете, что данное определение (действие) имеет явно положительную окраску, оцените максимальной оценкой (+2)".

Результаты экспертного опроса таковы;

В общем, 69,3% ответов имеют отрицательную окраску, 15,3% — положительную, 15,4% — нейтральную.

Глаголы

По содержанию названные глаголы можно условно разделить на 2 группы: группу глаголов, по действию направленных от индивидуума на внешнюю среду, и группу глаголов, направленных на индивидуума.

С учетом повторов был назван 251 глагол. В первой группе представлены 200 глаголов, что составляет 79,68%. Во второй — 51 глагол, что составляет 20,32%.

По частоте выбора: Воровать (24) Бежать (12)

Помогать (11) Хулиганить (9)

Прилагательные

По содержанию прилагательные можно разделить на 5 групп: по отношению к характеру, внешнему виду, способности, чувству, внешней среде. Было названо 335 прилагательных. По группам они распределились так:

По эмоциональной окраске распределение выглядит таким образом:

По частоте выбора: Несчастный (46) Бедный (31) Одинокий (25) Голодный (13)

Обделенный (12) Обездоленный (11) Озлобленный (10)

Выводы по результатам исследования

1. Подобраны методы социально-психологической диагностики, отвечающие критериям адаптивности. В ходе исследования для определения уровня адаптации выпускников детских домов были подобраны следующие методики: гест Леонгарда, шкала удовлетворенности жизнью в целом, шкала удовлетворенности жизненными потребностями О. С. Копиной, Stroop-тест, тест Йорка Шмидта, метод незаконченных предложений, тест Т. Лири, тест на самооценку, тест на уровень притязаний.
2. Определен уровень адаптации выпускников детских домов. Выпускники детских домов, по результатам тестов, адаптированы к социальному окружению в пределах нормы.
3. Использование специальных социально-психологических методов способствует повышению адаптивных способностей выпускников детских домов. Проведение тренинга "развитие коммуникативных навыков" показало следующие результаты:

а)        изменение уровня самооценки и уровня притязаний в сторону адекватного;

б)        повышение стрессоустойчивости;

в)        повышение креативности;

г)        позитивное отношение к будущему;

д)        усиление внимания к интимно-личностной стороне общения;

е)        развитие навыков самостоятельного принятия решений.

Воспитанники детских домов — сложная категория для социальной работы, так как любое целенаправленное воздействие дает результаты только по прошествии достаточно долгого времени, поэтому выводы содержат предварительную оценку результатов исследования по данной проблеме. Для получения реальных практических результатов требуется дополнительная разработка данной темы.

Во время проведения исследовательской программы были выявлены следующие организационные трудности, связанные с закрытостью учреждений:

. консерватизм педагогического состава;

ограниченность временных рамок;

ограниченность технических возможностей;

недостаточно репрезентативная выборка.

В ходе исследования возник ряд вопросов, требующих дальнейшего рассмотрения:

Программы обучения педагогического коллектива для работы с воспитанниками детских домов.

Периодичность тренингов.

Повышение селективности методик для диагностики уровня адаптации.

Учет опыта зарубежных программ социальной адаптации.

Создание возможностей для творческой самореализации выпускников детских домов.

Разработка программ адаптации для детей разных возрастов с учетом уже выявленных проблем.Опыт зарубежных коллег

Американские психологи разработали ряд социально-реабилитационных программ. В них входит отработка таких навыков, как умение улыбаться, сочувствовать, приветствовать друг друга, задавать вопросы, общаться, умение хорошо выглядеть. Программы, безусловно, варьируются в зависимости от контингента подростков. Программы для подростков с низким интеллектуальным развитием делают основной акцент на повторение правильных поведенческих реакций и в меньшей степени акцентируют внимание на сложных социальных вопросах. В случае, если уровень интеллектуального развития достаточно высок, программа ориентирована на активное участие в дискуссии.

По своей структуре программы делятся на несколько элементов. Наиболее часто:

 (показ правильного поведения, задача — создать ситуацию, максимально приближенную к реальности).

 правильного поведения.

 — знание результатов моделирования поведения.

 (включает в себя обратную связь и предоставляет возможность немедленного исправления неправильного поведения. В идеале, после того как подросток продемонстрировал неправильное поведение, оно корректируется. Воспитатель указывает ошибки, и модель повторяется).

 (большинство программ предусматривает вознаграждение за адаптивные формы поведения).

 Служит для того, чтобы расширить сферу применения поведенческих навыков, приблизить их к реальному окружению. Американские психологи особо подчеркивают ту мысль, что подростков необходимо ставить в проблемную ситуацию. Этот компонент воспитания, по их мнению, является решающим.

Таким образом, программы, разработанные для социальной адаптации детей и подростков, представляют собой своеобразный инструмент корректировки, научения и закрепления адаптивных форм поведения. В группах чаще всего проявляются неадаптивные формы поведения, и поэтому именно через группы осуществляется их коррекция. Наибольший успех достигается во взаимодействии по схеме: 1 взрослый на 2-3 ребенка.

Система помощи детям, лишенным родительского попечительства,

в Германии

Существуют следующие предложения:

I. Амбулаторные предложении:

Консультации по воспитанию.

Социальная работа в группах.

Курирование семьи.

Интенсивная социально-педагогическая помощь семье.

Дневные группы.

П. Стационарные предложения:

Пребывание в семьях или подобных семье формах.

Пребывание в группах с круглосуточным наблюдением.

Воспитание в интернате или в недельных группах.

Пребывание в общежитиях^-.

Отдельные формы совместного проживания для подростков.

Учреждения "Мама/Папа/Ребенок".

Предложения интенсивной помощи.

Социальные приюты.

Одним из наиболее перспективных и эффективных предложений является совместное проживание детей и подростков в так называемых жилых группах.

Ни один человек не может жить в одиночку. Поэтому совместное проживание подростков — это профессионально организованное специалистами предложение, благодаря которому дети и подростки имеют возможность научиться адекватно обращаться со своими желаниями, потребностями и интересами. Совместное проживание приближено к семейному проживанию - должны быть обеспечены все необходимые условия и создано такое окружение, чтобы каждый ребенок или подросток мог чувствовать себя неповторимой личностью. По этой причине жизнь в таких общежитиях построена так, что каждый имеет возможность реализовать потребность в одиночестве, имеет необходимую дистанцию, если это нужно.

Ядром воспитательной работы является работа по отношениям. Подобная работа многообразна и требует все более четкого управления. Она не является однотипной, так как внутри групповой работы, проводимой в таких общежитиях, постоянно идет речь о благополучии и перспективах каждого отдельного ребенка или подростка. Для каждого ребенка или подростка прием в такое общежитие означает начало новой жизни, но не существует начала новой жизни без самопомощи, без уверенности в своих силах. Персонал делает все возможное для того, чтобы развить имеющиеся у ребенка способности и восполнить дефицит, где это необходимо. Для каждого вновь прибывшего после въезда составляется собственный воспитательный план, и в процессе проживания этот план постоянно корректируется. Но никто не может быть зачислен в общежитие против своего желания, так как жилые группы в общежитиях — это не закрытое учреждение: социальный климат, в котором живет ребенок, так же важен, как и воздух, которым он дышит. Подобные формы совместного проживания ориентированы на детей и подростков от 6 до 16 лет, чьи родители, опекуны и приемные семьи испытывают трудности воспитания. В жилые группы не принимаются дети с нарко- и алкогольной зависимостью и дети с умственными или физическими дефектами (так как сотрудники не имеют соответствующего образования для работы с детьми подобного рода). Прием ребенка или подростка осуществляется на основе предварительного ознакомления с местом, куда он направляется.

Персонал состоит из воспитателей, социальных работников и социальных педагогов, обслуживающего персонала, часто — студентов факультетов социальной работы или социальной педагогики.

Почему же в Германии уже отошли от опыта закрытых учреждений?

Закрытые учреждения обладают следующими видами структур: формальная, ролевая, коммуникационная и авторитарная.

Формальная структура

Показательными признаками формальной структуры являются: разделение труда, координация, система управления, разделение полномочий, то есть письменно зафиксированные организационные правила. В детском доме повседневная жизнь состоит из сплошных правил. Дети в детском доме постоянно выполняют строго регламентированную работу. Они убирают свои кровати, убирают комнаты, готовят еду, чистят душевые и туалеты, моют посуду и т. д. Все расписано по часам. Ребенок в детском доме в первую очередь исполнитель определенных задач. Как бы не нереально, но все же ребенок в детском доме является лишь только объектом, вещью, с которой можно экспериментировать. Какие задачи при этом выполняют воспитатели? В первую очередь они — надсмотрщики и контролеры, которые заботятся о том, чтобы жизнь текла согласно регламентируемым правилам.

Ролевая структура

Каждый человек выполняет различные роли. Многообразие ролей зависит от развития индивидуальности. Едва ли можно говорить об индивидуализме детей в детском доме. Благодаря закрытости учреждения вряд ли можно воспитать индивидуальность, а только лишь человеческий объект стандартного поведения. Воспитатели не имеют достаточной квалификации. Дети в детском доме постоянно находятся в состоянии конкуренции друг с другом. Неформальные роли практически не встречаются.

Коммуникационная структура

Коммуникация — существенная характеристика в каждой организации, В детском доме эта структура ориентирована на формальные требования. Ничего для ребенка не является само собой разумеющимся, все нужно заслужить или попросить. Собственно, даже поход в туалет должен быть выражен в форме просьбы "Могу ли я пройти в туалет?". Кроме того, постоянно поощряется спокойствие и молчаливость детей, так как воспитатель сошел бы с ума, если бы тридцать детей заговорили одновременно. Таким образом, коммуникация в детском доме сведена до минимума.

Авторитарная структура

Власть и господство — тоже довольно-таки типичные явления в организации. В структуре господства дети занимают самые низкие места. Их участь — выполнять приказы, а не отдавать их.

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательная школа № 9 VШ вида г. новороссийска Краснодарского края

ВОСПИТАНИЕ В КОРРЕКЦИОННОМ УЧРЕЖДЕНИИ

АВТОР — ТЕВАНЯН МАРИЕТА МОВСЕСОВНА,

 ВОСПИТАТЕЛЬ ГПД

НОВОРОССИЙСК, 2011 ГОД

Что такое воспитание в коррекционном учреждении?

        Закон Российской Федерации «Об образовании» рассматривает воспитание как целенаправленную деятельность, осуществляемую в системе образования, ориентированную на создание условий для развития и духовно-целостной ориентации обучающихся на основе

общечеловеческих и общественных ценностей, оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении.

Что же такое воспитание в коррекционном учреждении?

        Воспитание в коррекционном учреждении - творческий целенаправленный процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников по созданию коррекционно-развивающей среды, которая и будет стимулировать деятельность детей к освоению и усвоению социально-культурных ценностей общества и развитию их механизмов продуктивной обработки информации, способствующих самоактуализации и социальной реабилитации личности.

Основные направления создания коррекционно-развиваюшей среды:

•     создание системы позитивно-действующих на обучающихся факторов: оформление школы,  пришкольного участка,  туалетных комнат, столовой, игровых с меняющимся дизайном; включение и приобщение воспитанников к  деятельности; создание информационной службы образовательного учреждения освещающей регулярно успехи каждого воспитанника и группы в целом (радиоузел, стенгазета, фоторепортажи и др.); видиотеки, аудиокасссетные записи - дневники- диалоги и т.п. Такая специально организованная среда, обеспеченная предметно- пространственным. поведенческим, событийным, культурным окружением, становится коррекционным фактором, способствующим воспитанию личности.

•     Разработка разновариантных моделей коррекционно-развивающих занятий, бесед, экскурсий и создание из них научно-методической базы, которой мог бы пользоваться любой воспитатель.

•     Создание психолого-педагогического обоснования работы каждого конкретного воспитателя с учетом его личностных особенностей, его склонностей и способностей. Дети очень чутко реагируют на то, что воспитатель любит и умеет (вышивать, печь пироги, работать в огороде, выращивать цветы, рисовать и т.д.) и готовы принять, освоить этот социальный опыт. Поэтому очень важно, чтобы воспитатель коррекционного учреждения был творческой личностью, имел свою  «изюминку». стремился увлечь за собой детей. В противном случае нужна помощь психолога, который поможет воспитателю раскрыть и учесть его «сильные и слабые стороны» в организации личностного общения с воспитанниками.

•     Организация досуговой деятельности, ориентированной на коррекцию недостатков развития и формирования механизмов компенсации (игротерапия, оригами, аргтерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, библиотерапия, куклотсрапия. сказкотерапия, песочная терапия, и т.п.).

        Итак, воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья - эти многофакторный комплексный процесс, предполагающий интеграцию воспитанников в современное общество.

Современные подходы к отбору содержании образования

        Современными ориентирами при отборе содержания воспитания, определения подходов к планированию воспитательной работы являются следующие:

1.    средствами образования и воспитания можно создать условия для развития ребенка не зависимо от его стартовых возможностей; ,

2.    воспитатель может создать условия ребенку с ограниченными возможностями здоровья, которые обеспечат ему формирование успешного жизненного пути;

3.    нормальное развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья рассматривается как процесс, направленный на то, чтобы человек состоялся, на развитие его сущности;

обязательным условием успешного развития является тесный, здоровый, эмоциональный (душевный, духовный) контакт ребенка со взрослым.

        Личность ребёнка с ограниченными возможностями здоровья буде'1 эффективно развиваться лишь с учетом его возрастных интересов, вот почему в основу отбора содержания блоков воспитательного процесса положены два момента: мотивы и ведущие виды деятельности.

Основные мотивы деятельности младшего школьного возраста (7-10 лет).

•    потребности во внешних впечатлениях, которые реализуются при участии взрослого; его поддержке и одобрении, что способствует созданию климата эмоционального благополучия;

•    потребность, настойчивое стремление стать школьником: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания;

•    потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно-значимую деятельность, имеющую значение не только для него самого, но и для окружающих взрослых.

Ведущие виды деятельности:

•    игра в ее наиболее развитой форме: предметная, сюжетно-ролевая, драматизация.

•      учебная деятельность как ведущая в умственном развитии детей младшего школьного возраста, т.к. через неё 01рабатывается вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми.

Основные мотивы деятельности среднего школьного возрасти (10-13 лет)

•      потребность занять свое место в коллективе; стремление как можно лучше соответствовать своим представлениям о лидере;

•      ориентация на оценки, суждения сверстников, а не взрослого; требования коллектива становятся важнейшим фактором психического развития;

•      потребность личностной самооценки; стремление к взрослости, самостоятельности, к самоутверждению (ближе к 13 годам);

•      стремление выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых (неудовлетворенность этого стремления создает у подростка конфликт со средой, с самим собой, толкает на бродяжничество).

Ведущие виды деятельности:

•      учебная деятельность (но не скучная и однообразная, а живая, нацеленная на потребности и нужды подростка), значимая для него;

•      разнообразные формы общения со сверстниками, компанией друзей («кодекс товарищества», доминирующий и организующий мотив поведения подростков);

•      интимно-личностное общение (быть с другим, уметь получать от общения с ним удовлетворения, быть значимым в чьих-то глазах).

Основные мотивы деятельности старшего школьного возраста (14-16 лет)

•      желание занять свое место в мире взрослых; утвердиться в компании сверстников; быть уверенным в своей компании и т.п.

Ведущие виды деятельности:

•      интимно-личностное общение (друг с другом, с друзьями через позицию своих настроений, желаний);

•      учебно-профессиональная деятельность (в большей степени ориентированная на помощь подростку в его профессиональном самоопределении).

•      большое значение для этого возраста приобретает т.н. «молодежная кулыл ра». под которой подразумевается «торопливое» подражание подростка взрослом)

Мотивы и ведущие виды деятельности школьников разных возрастных групп являются основой для определения содержания блоков воспитательной работы в специальном (коррекционном) учреждении

Принципы и методы интеграции коррекционно-развиваюшего компонента в воспитательный процесс

        Принципы - это закономерности, определяющие и организующие воспитание,

это положение, которое определяет отбор содержания, выбор приоритетов, методов и приемов работы воспитателя, исходя из целей и задач, которые перед ним поставлены

        Эффективная организация воспитательного процесса зависит от многих факторов. Знание закономерностей позволяет воспитателю работать эффективно. П. наоборот, - отсутствие таковых ведет к трудоемкости воспитания, малой его эффективности.

        Рассмотрим коррекционно-развивающий аспект планирования воспитательной работы (общедидактические принципы организации воспитания подробно освещены в литературе).

Коррекциомно-развнвающее сопровождение воспитательного процесса - это организация и проведение всех воспитательных мероприятий, это общение взрослого и воспитанника, в ходе которых происходит коррекция каких-либо отклонений, недостатков личности ребенка на основе развития его потенциальных возможностей. Это механизм компенсации дефекта.

        Планируя воспитательный процесс, педагог во главу угла ставит личность ребенка с его недостатками и возможностями; различные отрицательные черты характера (импульсивность, впечатлительность, аффективная чувствительность, тупая бесчувственность, медлительность, безволие, беспринципное отношение к своим поступкам, немотивированное поведение и пр.) включаются в планируемую воспитательную работу в качестве направлений коррекционного воздействия

Коррекционное воздействие - это специально разработанная система:

•     Воспитательных мероприятий;

•     Оформления окружающей среды;

•     Разработки коррекционно-развивающих упражнений;

•     Овладение воспитателями технологиями обучения, обеспечивающими возможность быть услышанными и увиденными другими, позволяющими и побуждающими каждого высказывать свое «Я» и т.п.

        Принципами планирования и методами реализации такой коррекционно-развивающей направленности являются следующие:

1. Принцип мотивации, предполагающий наличие побуждения, стремления у ребенка достичь цель, поставленную перед ним воспитателем. Иначе говоря, задача занятия («познакомить с правилами поведения в транспорте») должна быть предъявлена воспитанникам в такой форме, чтобы дети захотели ее решать (знакомиться с эт ими правилами, осваивать их и т.д.).

С этой целью предлагается включать в занятие воспитателя специально оформленные, разработанные задания и упражнения.

Реализация принципа мотивации достигается следующими приемами и методами:

A)  постановка проблемных заданий;

б) постановка познавательных задач, предполагающих активизацию индивидуального компонента познавательной деятельности.

B)  аргументированная оценка, похвала, поощрение.

1. Принцип продуктивной отработки информации - это создание воспитателем педагогических ситуаций, в ходе которых воспитанники будут самостоятельно осваивать способы обработки учебной информации, используя алгоритм, схему решения, только что показанную воспитателем.

Речь идет о включении в занятие заданий, побуждающих.

мотивирующих воспитанников использовать информацию, уже полученную от взрослого (воспитателя), но на своем индивидуальном задании, т.е. перенести способ обработки информации: изготовление поделок, ИЗО-деятельность, выбор из предложенных вариантов адекватных поведенческих решений и т.п. на персональное задание.

1. Принцип продуктивной обработки информации реализуется через:

•      Индивидуальные упражнения и задания, в ходе выполнения которых дети отрабатывают только что показанный вариант решения педагогической задачи на своем задании;

•      Дозированную, поэтапную помощь педагога;

•      Задания с опорой на несколько анализаторов.

1. Принцип развития и коррекции высших психических функций. 

Речь идет об обязательном включении в занятие специальных

упражнений, нацеленных на исправление недостатков какой-то конкретной психической функции, отдельной ее операции, другими словами, работа воспитателя должна быть сориентирована не в сторону тренировочных упражнений, многократного повторения догм и истин поведения, а в направлении развития мышления, памяти, внимания, речи и т.д. Именно акцент на развитии различными методами и приемами высших психических функций в ходе каждого занятия воспитателя позволяет не приспосабливаться к дефекту, а преодолевать его.

2. Принцип динамичности восприятии предполагает включение в занятие воспитателя игр и упражнений, непосредственно развивающих этот процесс. Инструментами для разработки таких заданий могут служить следующие позиции:

        Использование различных видов инструкций - от «глухой» (самой простой, типа «описать, что изображено»), до сложной, мотивирующей деятельность ребенка (типа «будете выполнять задание, в ходе которого будет оцениваться способность рисовать...»). Инструкция должна выступать в роли смыслообразующего мотива деятельности ребенка.

        Включение в занятия наглядности с различной степенью неопределенности изображения: нечеткие снимки объектов, предметы на заштрихованном фоне и пр.

        Мотив, обеспечивающий активность динамичности восприятия.

        Итак, принцип мотивации, принцип продуктивной отработки информации, принцип развития и коррекции высших психических функций, принцип динамичности восприятия - вот ряд закономерностей, реализация которых через систему заданий и упражнений воспитателя повысит эффективность коррекционно-развивающего сопровождения воспитательного процесса.

 Актуальные проблемы организации воспитательной работы в коррекционной школе

        В связи с изменением социально-экономической и культурной обстановке в стране на сегодняшний день наиболее оправданным является подход к организации воспитательной работы в коррекционном учреждении, при котором вся совокупность воспитательных средств направлена на выработку у каждого конкретного воспитанника своего собственного варианта жизни, достойного его как человека современного общества.

        С учетом такого подхода вырисовывается ряд общих положений, которые могу] быть основой для организации воспитательной работы в условиях коррекционной школы-интерната, детского дома.

        Среди них наиболее актуальным является понятие о «социализации» как процессе вхождения ребенка в социальную среду, усвоение им социального опыта, освоение и присвоение системы социальных связей.         Ориентируясь на положение Л.С. Выготского о том, что «ребенок усваивает только тот опыт, который им воспринят» в процессе социализации можно выделить два аспекта:

A.  Усвоение ребенком социального опыта, форм, способов, моделей поведения;

B.  Воспроизведение системы социальных связей форм, моделей поведения в активной деятельности ребенка в социальной среде.

        Однако, наши воспитанники развиваются в условиях деформированного процесса социализации:

-      в условиях интерната, детского дома, где семья заменена учреждением; в условиях «социального сиротства»;

в ситуации ограниченной социальной активности, недостаточного включения ребенка в различные виды практической деятельности;

-      в условиях ограниченных сфер реализации усвоенных социальных норм и социального опыта и пр.

Все это значительно затрудняет процесс эффективности становления личности ребенка.

        Однако, кроме этого фактора, имеется ряд других, которые также отрицательно сказываются на усвоении детьми социального опыта. К ним относятся:

•        большинство воспитанников имеют отклонения в состоянии здоровья и психическом развитии; 80 % детей, воспитывающихся в коррекционных школах, имеют задержку психического развития (ЗПР) или интеллектуальную недостаточность в разной степени выраженности;

•        односторонность, бедность мотивационной сферы; агрессивность, стремление обвинять в своих бедах окружающих; неумение и нежелание признавать свою вину;

•        поверхностность, поспешность, нервозность контактов; неумение общаться (то домогаются внимания, то отвергают его, переходя к агрессии или пассивному отчуждению); эмоциональная нестабильность, искаженная потребность в любви;

•        неразвитость механизмов управления, своим поведением в соответствии с меняющимися обстоятельствами, формирование разного рода «защитных образований», когда вместо умения самому справиться с трубной ситуацией у воспитанников часто возникает аффективное реагирование, обида, перекладывание ответственности на других;

1. тяга к бродяжничеству и побегам как нереализованная потребность в жизненном пространстве для психологического обособления, для того чтобы побыть одном) , подумать...»;

•      иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствие бережливости и ответственности;

•      инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к самостоятельному выбору своей судьбы:

•      перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения.

        Если воспитательная работа в коррекционном учреждении организована правильно, можно нейтрализовать имеющиеся и избежать появления новых отрицательных наслоений в личности РЕБЕНКА.ПЕРЕЧЕНЬ КРИТЕРИЕВ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ПОВЕДЕНИЯ У ВОСПИТАННИКОВ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Воспитанники должны осознавать свое «Я» на личностном и социальном уровнях; у них должны быть сформированы основы психологической компетентности.

-    Знать «Какой я?», «Что я могу?», заложены элементы позиции доверия и уверенности в самом себе;

-    имеется адекватное понимание своих возможностей, способностей, характера; знает свои «сильные» и «слабые» стороны;

-     умеет общаться в разных социальных группах;

-     имеет навыки речевого, жестового общения;

-    владеет своим настроением; мимикой лица;

-    знает правила взаимоотношений между людьми;

-    умеет слушать и быть интересным другом;

-    может расположить к себе человек;

-    умеет улыбаться, спорить, избегать драки, конфликта;

-    умеет работать сообща, сотрудничать; учитывать интересы и желания других;

-   знает, что здоровье - это бесценный дар, который постоянно надо беречь и приумножать;

-   понимает значение спорта, физкультуры для организма.

-   владеет элементами какого-либо вида спорта;

-   может сам составить себе комплекс утренней зарядки, физической нагрузки на неделю, в течение дня.

-   имеет скоординированную походку, навыки посадки при учебе, еде; позы при сне, беге, ходьбе;

-     имеет развитое воображение, элементы творческого мышления; знает о широком аспекте творческих профессий и понимает их значение для жизни человека; осознает прекрасное и сам стремится быть красивым и приумножать красоту;

-     сформирована потребность к прекрасному;

-     умеет самостоятельно заниматься каким-либо видом творчества;

-     знаком с основами народного творчества, промыслами.

-     владеют навыками самообслуживающего труда и способны выполнять работы по дому, участку: убирать, мыть, стирать, гладить, чистить ....

имеют представления о видах профессий, труде и зарплате; осознают связь между благополучием человека и его трудом; знают и умеют обращаться с деньгами.

-     четко ориентированы в гражданском законодательстве о правах и обязанностях детей в нашей стране;

-     представление о правонарушениях и ответственности за это;

-     знают, что они граждане России; знакомы с символикой, обычаями и обрядами.

Таким образом, основными итогами воспитательной   работы в плане социализации обучающихся, воспитанников являются: становление и развитие системы социальной идентичности, осознание своего места в обществе, формирование «Чувства взрослости».

 ПЕРЕЧЕНЬ КРИТЕРИЕВ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ПОВЕДЕНИЯ У ВОСПИТАННИКОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

        В результате проделанной работы у воспитанников должны быть сформированы следующие умения и навыки адаптивного поведения:

-    сформирована личностная идентификация ("Кто я?" - имя, пол, внешность;

-    знает свои желания, потребности; сильные и слабые стороны;

-     имеет представление о чертах своего характера; знает о способах реагирования (рефлексии)).

-     имеет начальные представления и навыки коммуникативного поведения:

человек - существо социальное; есть разные способы общения; владеет навыками речевого обращения в различных ситуациях; умеет использовать жесты, интонацию, мимику лица для выражения своих потребностей, желаний, просьб; умеет вести диалог, беседу; знает, что такое конфликт и как его можно избежать; знает и умеет следовать правилам поведения в различных ситуациях: в школе, на улице, в магазине, в транспорте, в больнице; отсутствует комплекс "детдомовский", невостребованности, своей неполноценности; умеет и знает как быть полезным другу, взрослому, пожилому человеку;

-       повышен уровень развития высших психических функций: памяти, внимания, мышления. (это проверяется специальными тестами и результаты сравниваются с начальными показателями);

-     сформирована убежденность в полной ответственности самого себя,за свое состояние здоровья;

-   владеют навыками (т.е. автоматически, аккуратно и качественно) личной гигиены, самообслуживающего труда:

чистить зубы, причесываться, умываться, пользоваться туалетом, принимать душ, ванну;

ухаживать за одеждой, подбирать туалет по погоде (красивый и комфортный);

содержать свое рабочее место, спальню, шкаф в аккуратном состоянии, владеть навыками уборки класса, спальни, участка ;  

владеют отдельными навыками тренировки своего организма и закаливал;

-   развиты начальные механизмы творческого воображения:

ощущения при прослушивании музыки; придумать начало или конец сюжетного рассказа; нарисовать настроение; придумать, описать ощущения при виде листка бумаги, падающего со стола; придумать и сделать подарок; составить приглашение на праздник, в гости так, чтобы никто не мог отказать и т.п.; - сформирована система учебных и элементарных трудовых навыков и умений:

-  умеют играть с игрушками, с настольной игрой;

-     умеют работать с любой книгой; любят читать (или, хотя бы, чтобы им читали; предпочитают чтение - телевизору);

-  знают технологию поведения на уроке, самоподготовке и пр.;

-      могут выполнять элементарные работы по дому: убирать (все очень качественно), мыть посуду, гладить белье, зашивать, пришивать...; убирать территорию, копать, сажать, ухаживать . за растениями, домашними животными.

        Вот неполный перечень тех критериев, по которым можно определить результативность работы воспитателя. Я понимаем, что это перечень довольно условный, т.к. каждый ребенок - это индивидуальность. Однако каждая индивидуальность должна иметь определенный арсенал навыков и приемов поведения, которые позволят ей чувствовать себя комфортно в любой ситуации.

        Приведенные выше показатели будут еще уточняться в ходе дальнейших экспериментальных исследований и апробаций материалов по воспитательной работе.