Роль сказок в формировании письменной речи детей.
учебно-методический материал (1 класс) по теме

Речь и речевая деятельность. Письменная речь – самая точная и развёрнутая форма речи. Она имеет чёткий замысел и предъявляет повышенные требования к мыслительной деятельности. В письменной речи приходится передавать словами то, что в устной удаётся выразить с помощью интонации, жестов и т.д. чтобы письменная речь была максимально понятной для других, её необходимо предварительно обдумывать.

Развитие речи – это работа над речевой культурой обучающихся (устной и письменной). Это активное, практическое усвоение учеником различных сторон языка: произношения, лексики, синтаксического строя. Школа должна научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в понятной для окружающих форме.

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей, но сама ситуация урока препятствует такой естественности. Есть только один способ избавится от этого недостатка – вызвать у учащихся потребность в коммуникации. Прежде чем озадачить их созданием или восприятием высказывания, необходимо пробудить в них желание вступить в речевое общение.

Пример. В реальной жизни человек создаёт высказывание в конкретных обстоятельствах, при определённых условиях, всегда адресуя его кому-то. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая обучающимся создать текст, важно обеспечить понимание ими того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Речевая деятельность, как и любая другая, имеет предмет, продукт, результат и прочие характеристики. Она направлена или на выражение собственных мыслей, чувств, если мы создаём высказывание, или на восприятие чужих мыслей, переживаний, если принимаем сообщение. Следовательно, мысль и есть предмет речевой деятельности.

Речевое общение осуществляется с помощью языка – это средство речевой деятельности.

Продуктом речевой деятельности является созданное высказывание: одно предложение (если нужно только выразить мысль) или текст (если мысль получает дальнейшее развитие). Продуктом при принятии сообщения является то умозаключение, к которому человек приходит в процессе восприятия мысли собеседника.

Результатом речевой деятельности в первом случае можно считать ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), во втором – понимание или непонимание собеседником мысли, высказанной автором текста.

Чтобы речевая деятельность младших школьников успешно совершенствовалась, учителю необходимо проводить системную работу по ряду направлений.

Такая работа включает в себя формирование у школьников четырёх базовых умений:

• ориентироваться в ситуации общения, в т.ч. осознавать свою коммуникативную задачу;
• планировать содержание сообщения;
• формулировать собственные мысли и понимать чужие;
• осуществлять контроль речи, её восприятия собеседником, а также понимания речи партнёра.

Направления работы учителя по совершенствованию речевой деятельности младших школьников:

• расширение кругозора обучающихся;
• развитие у детей способности наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать;
• обучение школьников пониманию:

• системы языка;
• назначения различных языковых единиц и правил их функционирования;
• значимости и соответствующего смысла всех элементов «чужого» текста;

• обогащение у обучающихся запаса используемых средств языка;
• формирование у школьников умений:

• выбирать средства языка с учётом ситуации общения;
• грамотно формулировать мысли;
• отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом.

Обзор теоретических работ по проблеме. Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л.С. Выготского. По его мнению, при формировании письменной речи необходимо создавать у учащихся специфические мотивы и ставить столь же специфические задачи. Один из способов создания адекватной мотивации – побуждение ребёнка (а не принуждение!) писать на тему, которая его волнует.

Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Приобщение ребёнка к письменной речи необходимо организовывать как переход от рисования предметов к рисованию слов. Важно повести его к открытию, что рисовать можно не только вещи, но и речь.

П.П. Блонский считает наиболее подходящим видом литературного творчества для учащихся начальной школы рассказ, а не описание, представляющее собой более сложный вид деятельности. Ученик будет с удовольствием писать в том случае, если заинтересуется темой сочинения, например о событиях, которые эмоционально поразили его, о будущем, об увиденных снах. «Пусть ученики пишут мало сочинений, - советует П.П. Блонский, - но много работают над ними, чтобы они вышли максимально хорошими». Учитель должен помогать детям строить рассказы, организовывать групповые обсуждения: «Дети рассказывают, что и как они пишут или думают писать, а учитель (также и товарищи), выслушав их, даёт им советы».

Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения на переработку. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной (собственное изложение) форме.

В.А. Сухомлинский в своей «школе радости» настойчиво культивировал детское словесное творчество. Он глубоко верил в творческие способности детей и считал, что побуждение к их творчеству – главный принцип педагогической деятельности. Процесс учения представлялся ему непрерывным актом открытий. В.А. Сухомлинский стремился выработать у детей способность генерировать смысловое содержание, требующее выражения. Его « путешествие к истокам живой речи» - экскурсии на природу, уроки любования, побуждение к освоению окружающего в образах собственной фантазии – стимулировали работу сознания, вызывали желание передать свои чувства и переживания, рассказать о красоте. Дети составляли маленькие сочинения о природе, развивая таким образом свою письменную речь.

Н.М. и Ю.Ф. Головины главной задачей педагогов считали умение заставить ребёнка думать, мыслить, расшевелить в нём творческие, художественные силы и дать им надлежащий выход в сочинениях сказок, историй. На уроках Головиных по развитию речи дети во внеклассное время выпускали «литературный журнал», в котором были собраны их самостоятельные сочинения на разные темы. Учителя, посещавшие уроки этих выдающихся педагогов, отмечали мастерское владение учащимися языком и обилие живой речи.

Интересен подход к проблеме формирования письменной речи Л.Б. Фесюковой, изложенный в книге «Воспитание сказкой». Автор отказывается от традиционного направления работы со сказкой и предлагает научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов и т.п.

Важным фактором при формировании письменной речи, по мнению Л.Б. Фесюковой, является развитие мышления и воображения. Эти психические процессы делают жизнь ребёнка индивидуально–творческой, неповторимой, нестандартной.

Почему младшие школьники с удовольствием сочиняют сказки и истории? Потому что в этом возрасте основная психическая структура, порождающая мысль, - это воображение, фантазия. Сочиняя с помощью воображения собственные тексты, младший школьник обучается письменной речи в единстве двух её функций (обобщения и общения).

«Трудно отрицать роль сказок и художественных произведений в воспитании правильной речи. Если говорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной, логичной речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых, задач не менее важно сделать нашу… письменную речь эмоциональной, образной, красивой» - Л.Б. Фесюкова.

Включение сказок в учебный процесс. Детей нужно научить сочинять сказки. На первом этапе формирования письменной речи важно привить им умение задавать вопросы. Сформулировать шуточный вопрос к героям сказки – намного сложнее, чем к другу или учителю. Не менее важным является и умение конструировать слова, словосочетания и предложения.

Следующий этап – это составление загадок, телеграмм, коротких писем героям сказок.

Можно вместе с детьми выбрать сказку и решить, кому из её героев отправить записку, а кому – письмо или телеграмму, вместе сочинить текст, а затем обсудить написанное, корректируя и совершенствуя содержание и стиль.

Когда предлагаешь ребятам что-то новое, необычное, они раскрепощаются, становятся целеустремлёнными, изобретательными. Это побуждает учителя применять нестандартные, необычные приёмы создания сказок и сказочных историй. Некоторые подобные методы и приёмы представлены в приложении 1. Методические рекомендации по формированию письменной речи младших школьников даны в приложении 2.

Рекомендации учителю по обучению детей составлению слов, словосочетаний и предложений:

• вместе с детьми придумывать однокоренные слова;
• рифмовать слова, позже перейти к составлению рифмованных цепочек и двустиший;
• составлять достаточно длинные, распространённые предложения.

Приложение 1

Методы и приёмы работы над сочинением сказок^[1]

«Бином фантазии»

Учащимся предлагаются два предмета или слова, никак не связанных по смыслу. Соединение их с помощью фантазии и есть «бином фантазии». Для того чтобы ввести оба слова в один контекст, требуется включить продуктивное воображение.

Примеры тем: «лев и стол», «торт и дерево», «крот и шкаф», «барабан и орангутанг», «тетрадь и яйцо», «коньки и воробей» и др.

«Брошенный камень»

Даётся любое слово, которое подобно камню, брошенному в воду, рождает в сознании детей волны мыслей, воспоминаний. При установке на сочинение они могут служить хорошим материалом для создания сказки или истории. Учащимся даётся инструкция: «Писатели, когда им нужно сочинить сказку или историю по одному лишь слову, а в голову ничего не приходит, записывают это слово сверху вниз, букву под буквой. Затем рядом с каждой буквой пишут любое слово, которое с неё начинается и которое им понадобится». Например:

«Сказки о путешествиях»

Каждое путешествие – предпосылка для сказочных сюжетов. Например, тема: «Путешествие в Австралию (на воздушном шаре)». На листе бумаги (или доске) учитель рисует большой шар. Ученики должны собрать в дорогу необходимые вещи (написать их названия на шаре).

При обсуждении темы можно ввести ряд правил: взять только несколько предметов, придумать препятствия и способы их преодоления. Обыгранный таким образом сюжет (путешествие) облегчит процесс сочинения сказки.

«Новые свойства предметов, героев»

Персонажем нового сказочного сюжета может быть любой обыденный предмет, объект, герой, если ему приписываются несвойственные качества (например, «стеклянный человечек», «железный котёнок» и т.п.). Можно предложить ребятам наделить героев новыми, противоположными прежним качествами, например: семеро козлят станут злыми и капризными, убегут в лес, а добрый волк поможет козе найти их.

«Знакомые герои в новых обстоятельствах»

Нужно перенести главных героев в совершенно иные фантастические обстоятельства: лиса и заяц вместо своих ледяных и лубяных избушек живут на летающих тарелках… Можно поставить их в условия, понятные детям: лиса, заяц и петух оказываются в одной клетке городского зоопарка… Такой приём развивает фантазию, ломая привычные стереотипы мышления. Полезно также изменять ситуацию в сказках: золотая рыбка захотела сама встретится со старухой…

«Сказки из мусора»

Можно сочинять сказки «из мусора», например: «Этот случай произошёл зимой. Взбунтовался мусор. Холодно, голодно и скучно было лежать ему на свалке. И решили обитатели свалки сами друг другу помочь: пустые коробки превратились в театр, цветные мелки в человечков, стружки помогли человечкам обрести волосы… Начался пир на весь мир…»

«Коллаж из сказок»

Это приём переплетения разных сюжетов. Например, Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасения. Встретили Старика Хоттабыча, а он забыл заклинание.

А можно предложить детям придумать сюжет новой сказки о том, как Баба-Яга встретила в лесу Колобка, и они вместе отправились в гости к лисе в ледяную избушку. Интересно использовать этот прём с таким значением: «У вас в доме наверняка есть толстая книжка со сказками. Вот что однажды приключилось с этой книжкой. В ней перепутались все страницы. Первой была сказка «Царевна-лягушка». Только собрался Иван-царевич в путь за Василисой Прекрасной в царство Кощея Бессмертного, как попал в совершенно другую сказку. Нет у царевича его верных помощников: зайца, медведя, утки. Как теперь освободить Василису Прекрасную? Делать нечего: пошёл Иван-царевич по страницам других сказок. Не успел перешагнуть страницу… Как же ему помогли герои других сказок?»

«Сказки о фантастических явлениях»

Фантастические явления (то, чего не бывает в реальной жизни) послужат важным отправным моментом для сочинения сказки. При этом следует придерживаться двух правил:

- перед началом работы дать понять детям, что сейчас они будут фантазировать;

- предложить им разнообразие фантастических явлений.

Начать можно так: «Представьте, что вы можете уменьшиться до размеров муравья. Какое бы у вас было любимое занятие? Чего бы вы опасались? Захотели бы снова стать прежними?»Или так: «Представьте, что: из крана на кухне полился мандариновый сок, из тучки вместо дождя стал падать изюм, люди придумали таблетку от сна, к вам в гости пожаловал пришелец со дна морского…». Постепенно диапазон таких явлений можно расширить:

- «Над нашим городом пролетал НЛО, а на его борту был волшебник. Он сбросил на землю подарки: пять шапочек, три сапога, два красивых хрустальных волшебных башмачка, одну куклу Барби. Кому бы вы отдали все эти подарки? Придумайте продолжение».

- «Мама с папой купили ковёр и даже не догадывались, что это волшебный ковёр-самолёт из страны Сочиняйки. Один год провисел ковёр-самолёт на стене, другой, а на третий ему стало скучно, и решил он… Расскажите о приключениях ковра-самолёта».

«Магическое «если бы…»»

Структура высказывания типа «магическое «если бы»» состоит из двух элементов: формулы «что случилось бы, если…» и предложения, в котором заключается основное содержание вопроса. Этот приём широко используют писатели.

Субъект переносит себя или другого человека из реальной ситуации в воображаемую и пытается осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить фабулу рассказа.

Подобные вопросы следует формулировать как можно абсурднее, например:

- «Если бы я имел волшебную палочку…»;

- «Если бы я стала волшебницей…»;

- «Если бы у меня была машина времени…»;

- «Что случится, если мой лифт полетит на Луну или спустится в центр Земли?..»;

- «Что, если в твою дверь постучится крокодил и попросит несколько роз?..»;

- «Что случилось бы, если бы во всём мире исчезли деньги?..»;

- «Если бы я был один во всём мире…».

«Сказка продолжается»

Мы привыкли к давно известному и логически завершенному концу сказок: репку вытащили, Лиса съела Колобка, Красная Шапочка и бабушка остались живы и невредимы, Золушка и принц поженились, семеро козлят остались жить-поживать с мамой-козой. Казалось бы, что тут ещё можно придумать. Однако не только можно, но и нужно. Например, с помощью вопроса: «А что потом?» Этот приём (начало после конца) весьма полезен, т.к. позволяет, изменяя конец сказки, направлять внимание учеников в нужное педагогическое русло; ломая стереотипы, развивать воображение. Ввести ребят в творчество поможет следующая инструкция:

«Давайте поразмышляем:

- Репку вытащили, а как её потом делили? Кто мешал при этом, а кто больше других трудился?

- Лиса съела Колобка, а может быть Колобок в животе у Лисы с помощью волшебных слов превратился в волшебника и стал ей мешать?

- Что сделали спасатели Красной Шапочки и её бабушки со злодеем волком?

- Как живут Золушка и принц, поженившись? Может им опять мешает мачеха?

- Коза и семеро козлят, возможно, построили себе крепость, неприступную даже для волка… Попробуйте придумать продолжение своей любимой сказки».

«Переработка известной сказки в связи с введением нового элемента»

Ученикам предлагается ряд слов (или картинок), хорошо напоминающих известную сказку. Например, слова: «волк», «лес», «цветы», «бабушка» сразу вызывают в воображении сцены из сказки «Красная Шапочка». Если к ним добавить слово, не относящееся к содержанию этой сказки, например «вертолёт», - это потребует уже иного развития сюжета. Такой приём развивает воображение ребёнка, приучает оригинально и в то же время адекватно реагировать на новый и неожиданный элемент, внесённый в канву известного контекста, «растворять» его в этом контексте, перестраивая систему смысловых связей.

«Спасательные ситуации в сказках»

Используя этот метод, учитель специально придумывает экстремальные ситуации, требующие различных вариантов «спасательных» решений. Такой метод, несомненно, служит предпосылкой для сочинения всевозможных сюжетов и концовок. Помимо умения сочинять ребёнок учится находить выход из трудных, непредвиденных обстоятельств. Например: «Однажды зайка решил поплавать. Заплыл он довольно далеко, и вдруг началась буря. Зайка стал тонуть…» Нужно предложить свои варианты спасения зайки, это станет началом новых сказок. У спасателей есть: блюдце, ведёрко, деревянная палочка, воздушный шарик и лист бумаги. Сначала спасатели бросили зайке палочку, но он её не удержал. Зайка стал кричать: «Ой, тону-у-у!» Тогда…

Приложение 2

Методические рекомендации

по формированию письменной речи младших школьников

при традиционном обучении изложение – перекодирование средствами письменного языка уже заданного в какой-либо форме смыслового содержания – основной и не самый эффективный способ сформировать действие построения связного текста.

Для успешного формирования письменной речи школьников учителю необходимо:

1. создавать мотивацию усвоения письменной речи в процессе построения текстов, для этого дети должны не воспроизводить уже заданное содержание (написание изложений), а сочинять оригинальные тексты, выражающие собственные мысли и чувства.
2. Формировать письменную речь практической направленности, развивая у детей естественные потребности к сочинению сказок и сказочных историй.
3. Лично руководить процессом сочинения сказок и при необходимости оказывать помощь каждому ученику.
4. На начальных этапах формирования письменной речи сочинять сказки вместе с детьми. Важно не только показывать детям, как надо сочинять, но и вдохновлять их.
5. Знакомить ребят с творчеством одноклассников. Это делает детей добрее, отзывчивее, внимательнее друг к другу и ко всему окружающему миру.
6. Проводить работу по созданию сказок, начиная с первого класса.