"Развитие вербального мышления как средство формирования субъектности младшего школьника"
методическая разработка по теме

               “Процесс обучения должен захватывать, зажигать жажду знаний”.

                                                                         Ян Амос Коменский

 “Чтобы переварить знания надо поглощать их с аппетитом”.

                                                                             Анатоль Франц

Актуальность

Одна из важнейших задач начального образования является формирование такого общеучебного умения, как умение осмысленно говорить, связно излагать свои мысли, впечатления от окружающей действительности

Актуальность опыта «Развитие вербального мышления как средство формирования субъектности младшего школьника» обусловлена определяющей ролью уровня развития вербального мышления младших школьников в выполнении требований ФГОС, а именно:

1)признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

2) использование знаково-символических средств, как единиц организации вербального мышления, для  представления информации, создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

3) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установление аналогий и причинно-следственных связей, построение рассуждений невозможно без формирования вербального мышления;

4)готовность слушать собеседника , вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; аргументировать свою точку зрения;

В Послании Федеральному Собранию Российской Федерации 1 декабря 2016 года Президент В.В. Путин отметил: «Школьники должны учиться самостоятельно мыслить, работать индивидуально и в команде, решать нестандартные задачи, ставить перед собой цели и добиваться их». ^[1]

Актуальность опыта обусловлена и спецификой используемой в нашей ОО образовательной системы («Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова») , ориентированной на высокий уровень развития всех типов мышления обучающихся, особенно словесно-логического.

Проблемы

Несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, в практике работы школ данную проблему нельзя считать полностью решенной.

Как отмечает Н.И. Жинкин , основная трудность развития речи в школе состоит в том, что “ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи... Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации”.^[2]

Задача учителя состоит в том, чтобы превратить “искусственное говорение” в естественное высказывание, направленное на достижение определенных реальных целей.

Стандарты нового поколения требуют высокого уровня развития личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных УУД обучающихся. Однако у 40% младших школьников уровень сформированности устной и письменной речи недостаточен. Уровень сформированности у поступающих в школу детей мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения) крайне низкий.

Теоретико-методологические основы опыта

Несмотря на исследования в области  формирования тех или иных составляющих интеллектуального развития младшего школьника, вопрос о соотношении их вербального и невербального мышления остается открытым. 

Сознание ребёнка развивается в процессе практической деятельности: формируется его мышление и речь, мышление с помощью слов, мышление словами, то есть вербальный интеллект. Вопросы развития вербального мышления младших школьников рассматривали Л.С. Выготский, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Н.И. Жинкин, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов, К.Д. Ушинский, В.И. Капинос, А.Н. Леонтьев, Л.М. Фридман, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили. 

Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами. Для нормальной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другим легче оперировать отвлеченными знаковыми структурами. 

Вербальное мышление – мышление, основным носителем которого служит речь, словесное мышление. Такая трактовка впервые в мировой психологической науке была предложена Л.С. Выготским.^[3] Язык, будучи средством общения и отражения действительности в сознании человека, используется, как средство общения людей и в этой своей коммуникативной функции он сам является не чем иным, как особым видом интеллектуальной, речевой деятельности.

Как пишет В.И. Капинос, «чтобы приблизить обучение к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней».^[4] Создание речевых ситуаций – позволяет эффективно работать над развитием вербального мышления учащихся в условиях урочной и внеурочной деятельности.

Новизна опыта заключается в следующем:

•  разработана модель развития вербального мышления младших школьников в рамках урочной и внеурочной деятельности;
• подобраны и адаптированы диагностические методики, направленные на оценку уровня развития вербального мышления младших школьников ;
• разработана система упражнений по русскому языку; и игр по развитию вербального мышления учащихся начального уровня образования  в рамках урочной деятельности (Приложение 1,2);
• систематизированы упражнения по развитию речи ;

Описание технологии опыта

Предметом опыта являются приемы, методы, формы и технологии, способствующие развитию вербального мышления младших школьников.

Объектом опыта является процесс формирования УУД младших школьников.

Цель работы - разработка системы формирования вербального мышления младших школьников в процессе урочной и внеурочной деятельности.

Для достижения поставленной цели, определены следующие задачи:

• изучить теоретические основы формирования вербального мышления младших школьников;
• оценить уровень сформированности вербальных (логических) операций у младших школьников на разных возрастных этапах, выявить проблемные точки;
• определить наиболее оптимальные формы, методы и приемы формирования указанного типа мышления, систематизировать упражнения, направленные на совершенствование вербального мышления младших школьников;
• определить наиболее эффективные методы и формы развития коммуникативной компетенции учащихся начальной школы;
• диагностика применяемой системы развития вербального мышления младших школьников;

Практическая значимость

• Разработанная методика диагностики вербального мышления младших школьников может быть использована в работе учителей начальных классов, а также других специалистов сопровождения.  Она позволяет зафиксировать недостатки и пробелы в умственном развитии младшего школьника.
• Полученные результаты могут служить основой для создания программ коррекции и развития вербального и невербального мышления учащихся начальных классов.
• Данные о соотношении вербальной и невербальной составляющих умственного развития младшего школьника могут быть полезны для учителей при выборе способов и методов обучения, наиболее адекватных возрастному и индивидуальному развитию.

Для достижения высокого уровня  сформированности и развития  коммуникативных, познавательных УУД учащихся и развития вербального мышления считаем использование следующих технологий обучения:

- Технология исследовательской направленности 

Считаем, что  у ученика есть возможность  самостоятельно мыслить работать индивидуально и в команде, возникает потребность в коммуникации, для того ,чтобы решать поставленные задачи, ставить перед собой цель и идти к ней, когда он погружен в исследовательскую деятельность. Наиболее распространенным пониманием исследовательского обучения является такое обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию самостоятельного овладения понятиями, способами решения проблем в процессе познания, направляемом учителем. Как правило, начинаем с обсуждения проблемы и способов её решения, затем планируем исследовательскую деятельность, а именно определяем цели, последовательность действий и подготовку усилий. Далее идет  осуществление исследовательской деятельности: построение гипотез, сбор данных, подведение итогов и оценка. Видами данной технологии считаем и метод проектов и модульное обучение.

      Технология учебного сотрудничества

 На наш взгляд, успех в работе по развитию вербального мышления невозможен, если ученик отвечает только вследствие осознания необходимости выполнить задание (учитель спрашивает – надо отвечать). В ситуации такого обучения, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету учителя, желание высказаться (мотив в речи) угасает или слабеет настолько, что не может служить двигателем высказывания детей. Мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности общения (коммуникативной).

Таким  образом, важнейшим условием развития вербального мышления детей является потребность в высказывании, повышение речевой мотивации, желание выразить свои мысли и чувства. Это требует определенной организации коммуникативно - деятельностного подхода к обучению, организации учебного сотрудничества.

 Погружаясь в разнообразные формы сотрудничества, между учеником и педагогом, между учеником и сверстниками, ребенок осваивает различные научные знания. На каждом уроке должны присутствовать и непосредственно – эмоциональная, и предметно – деловая, и игровая формы сотрудничества.

Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию, умению учиться.

В практике своей работы  используем следующие типы учебных заданий, специально предназначенных для упражнения детей в инициативном учебном сотрудничестве с учителем, например:

1. Задания, воспитывающие не имитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления.

1. задания – “ловушки”, различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя;
2. задания – “ловушки”, различающие понятийную и житейскую логику;
3. задачи, не имеющие решения, воспитывают не буквальное не исполнительное отношение к заданию учителя.

2. Задания, требующие четкого осознания учеником границей своих знаний, своих возможностей.

1. задание, позволяющее определить, способен ли ребенок ориентироваться на объективную возможность (или невозможность) действовать или он склонен действовать неразумно, наугад.

3. Задания, формирующие умения запрашивать у учителя необходимую информацию.

1. задания, с недостающим данным;
2. задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель;
3. ситуации открытого незнания, т.е. ситуации в которых дети точно знают, что они этого не знают.

Важнейшими особенностями  организации учебного сотрудничества процесса в обучении, мы определяем , следующие:

• каждый ученик является попеременно то учеником, то учителем;
• ближайшая цель каждого учащегося – учить других всему тому, что знаешь сам;
• деятельность каждого ученика является общественно полезной;
• основной принцип работы: все по очереди учат каждого, а каждый по очереди всех;
• каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но так же за знания и учебные успехи товарищей;
• совпадение коллективных и личностных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам.

       Один из главных психологических принципов обучения,  по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обучение должно обеспечить практические, материальные действия ребенка, в ходе которых ученик открывает новые закономерности. На основании чего  на уроках  основным средством работы является моделирование. С точки зрения Д.Б. Эльконина модели и схемы в обучении   являются универсальным инструментом мышления(23).

Важно, что бы модели и схемы  составлялись учителем вместе с учащимися в процессе изучения  материала. В опоре концентрируется внимание на самых главных и самых существенных признаках понятия с целью обобщения материала по теме.

Изучение частей речи 4 класс

Лестница знаний

             На уроке после составления модели используем, как правило,  тренировочные упражнения, чтобы закрепить умения правильно рассуждать, доказывать, обосновывать усвоенное. В случае затруднения учащиеся также могут обратиться к опоре. На уроках полно используется возможности опорных схем в целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику в развитии самостоятельности при решении познавательных задач.

          Как показывает опыт, многие уроки в начальной школе можно и целесообразно строить в дискуссионной форме. Остроумные примеры простейшей дискуссии, применявшейся даже в подготовительном классе, описаны в книгах Ш.А. Амонашвили, который считает ”Поощрять детей к познавательному спору следует с подготовительному класса...,чем раньше осознает школьник своё право не соглашаться даже с педагогом в процессе установление истины... тем плодотворнее будет развиваться  в нем творческая, критическая, самостоятельная мысль».^[5]

 В практике своей работы используем фасилитированную  дискуссию, как в урочной, так и во внеурочной деятельности на кружке «Образ и мысль».

Упражнения, рассчитанные на регуляцию речевой деятельности применяемые нами в учебном процессе :

1.«Повтори так,  как сказано» (учит слушать друг друга, дети начинают делать парафраз).

2.«Маленький учитель» (ребёнок теряет страх  перед высказыванием  собственного мнения.)

3.«Несколько минут молчания» (синий кружок даю гиперактивному, «Пока не покажу синий кружок, ты молчишь, а затем скажешь, какие основные версии были у ребят»).

4.«Повтори самого себя» (повтори,  что сказал, громко, кратко).

5.«Скажи в одном предложении» (подумать и перефразировать того, кто сказал очень)

6.«Заданное начало» (достаточно часто ученики затрудняются в составлении высказывания, т.к. не знают, с чего начать. Учитель даёт варианты начала высказываний «Я вижу…», «Я думаю…»,»Я предполагаю…», «Я считаю…», «Я утверждаю…»).

-Технология проблемного обучения

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека,  она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.

Именно проблемная ситуация, на наш взгляд, помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

    Основные элементы проблемной ситуации ,используемые нами в процессе обучения ,являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся.

В ходе такой деятельности у школьников  формируются основы вербального мышления, задатки творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ученика. Что привело в свою очередь к появлению в дидактике новой теории-теории проблемного обучения. Сущность которой можно сформулировать так по словам М.И. Махмутова ”Знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом, а приобретаются ими в процессе самостоятельной, познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации»,^[6] которую можно реализовать во время организации дискуссии. Считаем так же, что в любом диалоге должна просматриваться проблемная ситуация и согласна с мнением А. К. Дусавицкого, который утверждал, что наглядным свойством появления проблемной ситуации является «феномен удивления» (нет удивления – нет диалога): «Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да!^[7] Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знакомой ситуации вызывает у ребёнка удивление и способствует появлению вопроса; появляется вопрос – значит, ребёнок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удаётся удивить ребёнка, то проблематизации может вообще не получиться, так как ребёнок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

“Разжевывание” материала так же не способствует развитию познавательного интереса. Так, по словам Л.Ф. Фридмана: “Простое сообщение готового знания не приводит к изменению мышления ребенка, его представлений»^[8] Считаем  необходимым  создавать проблемные ситуации на уроках разного типа.

-Технология встречных усилий

В русле поиска современного подхода к обучению при реализации ФГОС, заслуживает внимания построение урока выдержанное в технологии встречных усилий (ТВУ) учителя и учащихся. Преодоление незнания требует преодоления определенных усилий. Без усилий - эмоционального, интеллектуального, волевого напряжения  -  невозможны ни активная познавательная деятельность, ни сознательное участие в учебном процессе.

Педагог, со своей стороны, должен не только замечать эти усилия своих учеников, но и поддерживать, обеспечивать условия для дальнейшего их продвижения вперёд.

Урок, построенный в соответствии с ТВУ, условно разбивается на 5 основных этапов ,на каждом из которых используются нами  определенные педагогические приемы. (Приложение 3):

1. «Разминка». («Разогрев», «Отсроченная отгадка», «Погружение», «Эпиграф», «Мозговой штурм», «Цепочка», «Снежный ком»).

2. «Контрольно-подготовительный». ( «Лови ошибку» ,«Опрос-кроссворд»,

«Высшим пилотажем», «Тихий опрос», «Взаимный опрос», «Мисс Вопросик» или «Мистер Вопросик», «Опрос по цепочке», «Согласен - не согласен»)

3. «Вызов». ( «Цель и цели», «Светофор», «Знаю-не знаю»)

4. «Сотворчество». («Деловые игры», «Машина времени», «Точка зрения»,

«Колонка редактора». ( «Да - нетка», «Театрализация», «Кластер»)

5. «Рефлексия». («Щадящий опрос», «Знайка», «Опрос-итог», «Взаимоопрос»,  «Эссе», «Синквейн», «Задание другу» ,«Трёх уровневое домашнее задание»).

В процессе разработки и систематизации комплекса заданий, приемов, упражнений мы пришли  к выводу, многие из них универсальны и могут применяться не только учителями начальной школы, но и учителями практически любой дисциплины.

Наш опыт по теме «Развитие вербального мышления как средство формирования субъектности младшего школьника» является результативным. Об этом свидетельствует достаточно высокий процент качества знаний  учеников класса.

Также об этом говорит активность и результативность участия учащихся класса в районных и дистанционных олимпиадах по различным дисциплинам.

Ученики являются активными участниками различных творческих конкурсов, фестивалей как районных, так и городских.

В 2013-2014 учебном году два ученика (Балясников Тимофей и Морочкина Дарья) участвовали в районном фестивале фильмов посвященных 700-летию со Дня рождения преподобного Сергия Радонежского.

В 2013-2014 учебном году Морочкина Дарья была награждена дипломом за 3 место в городском интерактивном конкурсе «Твой светлый образ незабвенный».

В 2014-2015 учебном году в районном конкурсе «Мое семейное древо» 1 место завоевала Смирнова Эвелина, три ученика заняли 3 место (Пшечук Кирилл, Гришина Кира, Марьичев Алексей).

В 2015-2016 учебном году ученики получили грамоты за 1 место (Гаранина Мария) и 3 место (Коровин Алексей) в районном конкурсе фотографий «Я открываю мир природы».

 В 2015-2016 учебном году учащиеся 3 «Б» класса  были награждены грамотой за 1 место в районном конкурсе экологических викторин «Растения нижегородских водоемов». Кроме того, и в рамках городской акции «Я открываю мир природы» коллективная работа  в данном конкурсе вновь заняла 1 место.

В 2015-2016 учебном году грамоты за 1 место в районном конкурсе для начальной школы «Фольклор русского народа» получили два ученика (Питюков Егор и Сатина Варвара).

В 2015-2016 году ученица Гришина Кира была награждена грамотой за 3 место в районном конкурсе «Из пестрых страниц» по творчеству А.Л. Барто.

В 2015-2016 году коллективная работа учащихся заняла 1 место в городском интерактивном конкурсе «Нащ классный - самый творческий классный».

В районном конкурсе презентаций и фильмов «Новомученики Нижегородского края» грамоты за 1 место получили Шохова Екатерина и Коровин Алексей, также, грамотой за участие награждена Гребнева Александра.

В 2016 году учащиеся 3 «б» класса получили диплом победителя конкурса «Самый дружный класс-2016» , организатор «Русское радио».

Ученики  принимают активное участие в различных международных и всероссийских интернет - конкурсах и дистанционных олимпиадах, таких как международная дистанционная олимпиада проекта «Инфоурок» , «Продленка», «МАТОЛИМП.ИНФО», «Умка» и другие по всем предметным дисциплинам начальной школы, высоко ценим в классе каждое участие .

 По результатам проведенных диагностических методик прослеживается положительная динамика  мотивации учебной деятельности  из класса в класс ,которые проводились по анкете, разработанной Н. Г. Лускановой.  (Приложение 4).

Проведенная диагностика в 1 классе показала: познавательная мотивация у 23% учащихся, социальная мотивация у 20%, эмоциональная мотивация у 57% и мотив отметки отсутствует.

 Во втором классе наблюдается увеличение процента детей, имеющих познавательную мотивацию (57%). Уменьшился процент детей с социальной мотивацией (3%), но вместе с тем достаточно большой процент детей, имеющих эмоциональную мотивацию (20%) и мотив отметки (20%).

В третьем и четвертом классах также наблюдается увеличения процента детей имеющих познавательную мотивацию до (64%) и до (72%) соответственно, уменьшился процент эмоциональной мотивации в классе (8%) и мотив отметки (12%).

Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников.

С учётом заявленной темы  был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в определении уровня развития вербального мышления младшего школьника и влияние его на успеваемость.

Для диагностики были использованы субтесты Ф. Замбацявичене. (Приложение 5)

Из  таблиц и  диаграмм (Приложение 6)  видно, что уровень вербального мышления в 1 классе достаточно низкий (всего 8% детей имеет высокий уровень мышления), а к концу 4 класса он уже составляет 48%.Наибольший скачок роста вербального мышления происходит во 2 и 3 классе. Таким образом, можно предположить, что 2 и 3 годы обучения являются решающими в умственном развитии младшего школьника. Д.Б. Эльконин так писал об особенностях развития младших школьников: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие-думающим».^[9]

Вместе  с тем известно, что мышление у детей одно и того же возраста достаточно разное. Различия в мышлении детей требуют индивидуализации подбора заданий, упражнений, выполняемых в процессе познавательной деятельности.

Положительные тенденции в выделенных критериях результативности доказывают правильность выбора ведущего направления педагогической деятельности.

         Полагаем, что опыт  по теме «Развитие вербального мышления как средство формирования субъектности младшего школьника» может быть использован в работе учителей начальных классов, а также других специалистов сопровождения, позволит зафиксировать недостатки и пробелы в умственном развитии младшего школьника , как на уроке, так и во внеурочной деятельности при выборе способов и методов обучения, наиболее адекватных возрастному и индивидуальному развитию.

Литература

1.  Амонашвили Ш. А В школу- с шести лет. :,М.,1986.,с.102.

2. Блонский П.П.. Память и мышление Издательство: ЛКИ Год издания: 2007.

3. Блонский П.П. Развитие мышления школьников // В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений– М.: Издательский центр «Академия», 1999.

4. Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа – 1994 – №11.

5. Вахтеров В. П. О новой педагогике.- М.: Карапуз, 2009.

6. Воронцов А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе образовательной системы Д. Б. Эльконина – В.В.Давыдова (методические рекомендации). – М., 2004.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Высшая школа, 1999.,с.132.

8. Гин А. Приемы педагогической техники. М.: Вита пресс, 2006.

9. Давыдов В. В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения //Вопр. психологии. 1973. № 2.

10. Дусавицкий А. К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития// Начальная школа. -1999. -№7.,с.45.

11. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. — М.: Лабиринт, 1998. — 366 с.

12. Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет. - М., 1993.

13.Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения, М., 1994.,с.261.

14.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: - М.: Смысл, 2000.

15. Махмутов М.И.“Организация проблемного обучения” – М., “Просвещение”, 1977г., с.14.

16.Молодцова Н.Г., Тивикова С.К. «Образ и мысль». Программа рекомендована научно-методическим экспертным советом НИРО, 2003.

17.Овсянникова В. И.,Яшина Н. Ю. Развитие логического мышления младших школьников на уроках русского языка. Методическое пособие.

        18.Путин В.В.  Послание Федеральному Собранию Российской Федерации(1декабря 2016 года )

19. Рунова Т. А., Бондарева И.И. Организация учебного сотрудничества в начальной школе (для дистанционного обучения педагогов начального образования).

20.Тивикова С.К. «Речевое развитие младших школьников». Программа рекомендована научно-методическим экспертным советом НИРО, 2006.

21.Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники.- М.: Рольф, 2000.

22.Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. - М.: Просвещение, 1963.,с.67.

23.Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2000.,с.87.

24.Интернет – ресурсы:

25«Учительская газета»     http://www.ug.ru

26.Газета Первое сентября    http://www.ps.1september.ru

27.Газета Начальная школа    http://www.nsc. 1september.ru

                                                                                               Приложение 1

Игры на развитие мышления.

Игра 1. "Вопросы инопланетянина".

"Инопланетянин" выбирает любой предмет в классе, сделанный руками человека, и должен поставить как можно больше вопросов, которые мог бы задать, решивши сделать такой же предмет на своей планете. На поставленные им вопросы отвечают ученики класса по командам, образуемым по рядам или по другому принципу (мальчики - девочки). Задача инопланетянина постараться поставить перед ними как можно больше таких вопросов, которые не задал бы землянин. Например, если предмет сделан из дерева, то инопланетянин, не зная что это такое, задает вопрос "Что такое дерево?;" или что такое фанера, краска, станок, слесарь, завод, буква и т.п.

Количество вопросов и правильных, остроумных ответов фиксирует судейская команда. Выигрывает та команда, которая набрала большее количество очков. Игра развивает речь, мышление, находчивость.

Игра 2. "Отгадай, какой предмет задуман".

Ведущий задумал предмет. Играющие могут задавать вопросы, ответ на которые может быть только "да" или "нет". Задумана книга. Ученики должны задавать вопросы, ограничивающие сферу поиска.

Например:

1.        Предмет находится в классе? Да.

2.        Он может находиться в руке? Да.

3.        Он используется для учебы? Да.

4.        Он сделан из бумаги? Да.

5.        В нем мы пишем? Нет.

6.        В нем читаем? Да.

7.        Это книга? Да.

Игра 3. "Любопытный покупатель"

В магазин помешают игрушки, каждой из которых назначают цену в виде количества вопросов, которые надо задать по поводу этой игрушки продавцу. Например, одна игрушка стоит 5 вопросов, другая - 7 и пр.

На каждый вопрос отводится небольшое количество времени. Задача - научить быстро и четко ставить вопросы.

Игра 4. "Почемучка".

Ученик заходит в класс и выбирает себе какой-либо предмет и начинает опрашивать: "Почему он стоит в классе?", "Зачем он нужен?", "Почему он испачкан?", "Кем он испачкан?", "Почему его не берегут?" и т.п. Игра учит задаваться вопросами об отношении к нужным вещам вокруг.

Игра 5.

Ученики задают вопросы, ответ на который может быть только в одном варианте, например "твердый" (или "белый", "тупой" и пр.) Например, "Какой это предмет?" (твердый). "Какой должен быть лед на реке для катания?" (твердым). "Какой характерный признак этого предмета?" (твердость) и т.п. Игра учит видеть общее свойство в разном.

Игра 6. "Где спрятан предмет?".

Ученик выходит из класса. Учитель прячет в классе предмет. Ученик должен поставить вопросы учителю, чтобы отыскать предмет. Ученики, знающие, где спрятан предмет, мысленно задают более правильные вопросы, корригируют неправильные ответы. Игра тренирует алгоритм поисковых вопросов.

Игра 7. "Мяч-почемучка".

Играющие встают вкруг. Учитель объясняет правила игры: перебрасывая мяч по кругу, каждый бросающий задает вопрос с одним из вопросительных слов. Ловящий мяч отвечает на него и, перебрасывая мяч следующему, также задает вопрос с тем же словом. Сначала мяч передается по кругу, а затем перебрасывается в любом порядке. Если в процессе игры мяч падает, то тот, кто упустил мяч, должен сменить вопросительное слово. Например, было слово "зачем", оно сменяется словом "почему". Игра тренирует способность к постановке идентичных вопросов на разные темы.

Игра 8. "Рассказ (сказка), которую я не расскажу".

Вариант 1. Учитель задумывает какую-нибудь известную детям сказку. При помощи вопросов дети должны отгадать, что это за сказка. После чего кто-нибудь из детей рассказывает ее или они вместе ее разыгрывают.

Вариант 2. Отличие данного варианта от предыдущего в том, что сказка, которую задумал ведущий, никто не знает, т.е. придумана самим ведущим. При этом она должна быть полностью продумана, чтобы поставленные к ней вопросы находили немедленный ответ. Когда содержание сказки полностью проясняется, кто- либо из играющих рассказывает ее, а ведущий дает оценку точности передачи содержания.

Вместо сказки может задаваться рассказ или случай, происшедший с кем-то.

Примерный характер вопросов, которые используются для разгадывания сюжета. Кто герой сказки? Какие персонажи принимают в ней участие? Где живет главный герой? Каков его характер? Какое событие с ним произошло и что было его причиной? Что было после того события? Кто помогал главному герою? Кто мешал? и т.п. Конец истории учащиеся могут придумать сами.

Игра 9." На все один ответ"

На все вопросы, задаваемые ведущим, должен следовать один ответ. Например, "яблоко". Этот ответ должен согласовываться с характером вопроса: "Что лежит на столе?" "Яблоко". " С кем бы ты хотел дружить?" " С яблоком". Основная задача - научить учащихся согласовывать ответы с вопросом, несмотря на кажущуюся абсурдность ответа.

Тренировка в умении ставить вопросы должна сочетаться с проникновением в сущность каждого из вопросительных слов.

Для этого ученики разбиваются на команды, одна из которых задает вопрос с первым вопросительным словом, а вторая отвечает "вопросом на вопрос". Например, первый опрашивает: "Кто сегодня дежурит?", а второй задает тоже вопрос "Кто еще не дежурил?" и пр.

1.        Ученикам дается задание поставить как можно больше вопросов, используя вопросительное местоимение КТО и КТО ЕЩЕ.

В конце вопросов, поставленных самостоятельно, необходимо обсудить, в каких случаях ставятся вопросы и с какой целью.

2.        КЕМ и О КОМ - ученики должны самостоятельно поставить как можно больше вопросов по отношению к предметам (кем сделан?) и по отношению к человеку (Кем буду? С кем дружу? и т.п.)

3.        ЧЕЙ, ЧЬЯ, КАКОЙ, КАКАЯ - важно, чтобы дети уловили разницу в вопросах.

4.        ЧТО и ЧТО ЕЩЕ. Важно, чтобы учащиеся тренировались на разных вариантах употребления этих слов в вопросительных предложениях.

5.        ИЗ ЧЕГО, ОТЧЕГО, ДЛЯ ЧЕГО - после постановки вопросов, обсуждение специфики направленности каждого вопроса.

6.        ПОЧЕМУ, ЗАЧЕМ - эти вопросы особенно важны для понимания сущности явлений. Например: "Почему ученик кричит?", отличается от вопроса "Зачем он кричит?"

7.        КАК, КАКИМ ОБРАЗОМ - вопросительные слова относятся к числу многофункциональных. Для развития мышления очень важно, чтобы ученики поняли, что при постановке цели важно определить не только, что необходимо сделать, но и как это надо делать, каким образом достигать.

8.        КОГДА, ГДЕ - задавая вопросы, учащиеся должны уловить, в каком случае эти слова требуют обдумывания, анализа ситуации (Когда нужно... Где можно...), учета места и времени.

9.        СКОЛЬКО, НА СКОЛЬКО, НАСКОЛЬКО - важно, чтобы учащиеся поняли оттенки этих вопросительных слов.

При игровой форме отработки вопросительных слов очень важно уметь быстро находить вторые варианты вопросов, что тренирует интеллект больше, чем прямые ответы.

Игра 10. "Что иметь, уметь и знать".

Игра направлена на то, чтобы ученики научились анализировать деятельность. Игра также проходит по командам, каждая из которых задает по-очереди вопросы другой команде. Команда, которой задан вопрос, должна ответить, что необходимо иметь, какой материал и инструменты для совершения простой формы деятельности, что уметь делать и в какой последовательности и что для этого надо знать.

1.        "Чтобы гвозди забивать, что иметь, уметь и знать? Все что знаешь, расскажи; что умеешь - покажи".

Дети сразу вспоминают, что необходимо иметь молоток и гвозди и изображают, как гвоздь забивается. При этом они забывают, что в зависимости от материала, в который забивается гвоздь, и цели - для чего забивается, - весь процесс меняется. После первого же вопроса об этом необходимо напомнить.

2.        "Чтобы пол нам подметать, что иметь, уметь и знать?"

3.        "Чтобы слово написать, что иметь, уметь и знать?"

4.        "Чтобы стол нарисовать, что иметь, уметь и знать?"

5.        "Чтобы правильно читать, что иметь, уметь и знать?"

6.        "Чтоб рубашку постирать, что иметь, уметь и знать?"

7.        "Чтоб пятерки получать, что иметь, уметь и знать?"

Вопросы последнего типа особенно важны, поскольку заставляют учеников задуматься, какие качества характера нужно иметь, как уметь пользоваться приемами развития, восприятия, запоминания, мышления, что знать о себе и по предметам.

Игра 11. "Необитаемый остров".

Учащимся предлагается ситуация, когда они высадились на необитаемый остров. Им предлагается сделать все, чтобы можно было на нем удобно жить. На какие вопросы для этого надо, прежде всего, ответить? Малышам нужно подсказать, что для этого надо обследовать остров и узнать, что на нем уже есть. Затем выстроить последовательность действий на острове в вопросах относительно питания, жилища, распределение обязанностей и пр.

Вопросы ставит команда в целом. Учитель, по тому, какие вопросы поставит каждая команда, должен определить, какая из них выживет.

Игра 12. Графические задания.

Рисуночные тесты служат средством диагностики и развития воображения и творчества. Основные из них следующего типа:

1.        Наполнение однородных фигур. Ученики рисуют 10-20 квадратов или кругов, которые заполняются или дополняются до осмысленных предметов. Развивает творческое воображение, широту мышления.

2.        Рисунок несуществующего животного с дальнейшим описанием, где он живет, чем питается, как передвигается и пр.

3.        Графическое изображение пройденных понятий, правил, а также плохих и хороших качеств человека.

                                                                                                    Приложение 2

Карточки для дифференцированной работы с учащимися

на уроках русского языка

Диагностическая работа  по теме

Позиции ГЛАСНЫХ звуков

Фамилия, имя___________________________________________Дата_______

1. Найди среди предложенных звуковых записей изменения одного и того же слова. Выпиши эти изменениями звуковыми парами ниже

[дом’]     [л’исно́й’]     [дамаво́й’]     [л’эс]     [дама́]     [л’иса́]

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Соедини линией соответствующие названию звуки

                   Сильная позиция                                               Слабая позиция

[а́]  [и]  [о́]  [ы́]  [у́]  [э́]  [и́]  [а]                          [а́]  [и]  [о́]  [ы́]  [у́]  [э́]  [и́]  [а]      

4. Определи пары слов, в которых гласные звуки позиционно чередуются. Обведи эти звуки.

    [страка́]  -  [стро́к’и́]                     [по́ч’ка]  -  [па́ч’ка]                   [п’э́ла]  -  [п’ила́]  

5. Ученики записывали слово  [л’игушы́ный’]. Вот, что у них получилось. Укажи правильный ответ, поставь знак «+» в квадратике.

            л_г_ши́н_й                               л_гуши́ный                              л_гушы́н_й          

6. Запиши высказывание буквами, пропуская орфограммы слабых позиций.

    [ад’э́ла    о́с’ин’    в    зо́лата    маладу́й’у    ас’и́нку].  

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Оцени свою работу по выбранным тобой критериям

Диагностическая работа  по теме

Позиции СОГЛАСНЫХ звуков

Фамилия, имя ________________________________________ Дата_______

1. Запиши парные согласные звуки, которые могут чередоваться

_______________________________________________________________________   _______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. Определи сильную и слабую позиции согласных, соедини эти звуки со схемами

                                                                    .  

                        [дуп]     [каса́]     [гол]     [сат]     [го́рк’и]                                                                      

3. Переведи звуковые записи в буквенные, запиши слова с пропуском ОСлП. Дополни схему, укажи в ней позицию выделенных согласных звуков

                       __________________                                    _____________________

 [ло́шка] -     __________________                [раздал’и]-  _____________________

                    __________________                                        _____________________

 [ска́ска] -  ___________________                   [вагза́л] -   _____________________

4. Переведи звуковые записи в буквенные. Распредели слова относительно схем, запиши их с пропуском ОСлП

[дво́й’ка],    [шл’а́па],    [св’э́ч’ка],   [шнурк’и́],    [сра́зу],    [зм’э́й’ка]

       [в] [в’] _______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

               _______________________________________________________________________                                                                                                        

 _______________________________________________________________________

5. Ученики записывали словосочетание [на тра́фку]. Вот, что у них получилось. Укажи правильный ответ, поставь знак «+» в квадратике

     на  тра́_ку              н_  _ра́_к_                    н_  тра́_ку              

    н_  трафк_

 Развивающие упражнения и игры

по теме: «Части речи».

              Предлагаемые игры разработаны на материале программы развивающего обучения по русскому языку (система Эльконина-Давыдова - Репкина). Цель данных игр и упражнений обеспечить детям усвоение программного материала по теме «Части речи». В основе построения их лежит идея о необходимости использования в обучении собственной активности ребенка. Прочно усваиваются только те знания, которые «добыты» самостоятельно. Иными словами, то, что ребенку просто сообщают, может пройти мимо его сознания; но то, до чего он додумался сам,- его собственное «открытие»- остается навсегда. Чтобы открытие состоялось, необходимо умело направить активность ребенка на анализ учебного материала. Его мыслительная работа должна проходить в наиболее естественной для этого возраста форме – «игре по правилам», а условием выигрыша станет понимание и верное использование правил игры «ведь правило» - это как раз тот учебный материал, который требуется усвоить.

1.Отгадай вопрос.

Цель: Развитие внимания, мышления.

Описание: 

Учитель, бросая мяч, называет имя существительное; ученик, бросая мяч обратно,- вопрос к нему («кто?» или «что?»).

Эту игру можно провести при изучении любой части речи. Манипуляции с мячиком оживляют необходимое, но однообразное упражнение, позволяя детям подвигаться и поддерживать их внимание на должном уровне.

2.Внимательные руки.

Цель: Развитие слухового сосредоточения, быстроты мышления, закрепление учебного материала с участием моторики.

Описание: Учитель читает текст, делая паузы после каждого слова. Если к слову подходит вопрос «кто?», дети поднимают правую руку; если «что?»- левую; если оба не подходят - руки лежат на столе.

Необходимость после каждого предъявленного слова проделывать определенное движение стимулирует к сосредоточению. Чтобы правильно выбрать движение, необходимо отнести слово к одной из двух возможных категорий. Таким образом, тренируется умение анализировать слуховую информацию.

3.Кто быстрее?

Цель: Развитие быстроты мышления, закрепление учебного материала через игровую мотивацию.

Описание: На доске - 2 ряда слов, в каждом ряду - равное количество одушевленных и неодушевленных существительных. 2 участника-соперника подчеркивают: один - слова, отвечающие на вопрос «кто?», второй – «что?».

Чтобы выиграть, ученик должен уметь быстро выделить из ряда слов те, которые обладают определенной характеристикой.

4.Кто больше?

Цель: Развитие речи, непроизвольное закрепление учебного материала.

Описание: В игре 2 участника. Необходим секундомер.

 Задание: назвать за 1 минуту как можно больше слов: для одного участника -отвечающих на вопрос «кто?», для другого - на вопрос «что?». Зрители-судьи считают и проверяют слова.

Эту игру можно провести при изучении любой части речи. Здесь требуется умение извлекать из памяти слова задуманной категории, а значит, умение хорошо различать эту категорию. Применение секундомера стимулирует детей к большей активности.

5.Мячик с путаницей.

Цель: Развитие воображения, речи, эмоциональная разрядка.

Описание: Учитель, бросая мяч, называет одушевленное существительное; ученик, бросая мяч обратно, отвечает глаголом, но неподходящим (ворона... мычит, врач... чирикает, и т.д.)

Условие (подбирать неподходящий глагол) не только дает детям возможность проявить чувство юмора и воображение, но, главное, поддерживает интерес к учебному материалу.

6.Разноцветные мячики.

Цель: Развитие внимания, речи, мышления.

Описание: Учитель, бросая мяч, называет имя существительное. Ученик, поймавший мяч, придумывает к этому существительному подходящее слово: если мяч синий - слово отвечает на вопрос «какой?», если красный - на вопрос «что делает?».

Довольно сложное задание, требует нескольких умственных действий: 1) удерживать в памяти связь цвета мяча с вопросом; 2) получив мяч, быстро выбрать категорию ответа (прилагательное или глагол); 3)находить подходящее слово и связывать его с названным.

7.Кто больше?

Цель: Развитие воображения, речи.

Описание: Задание на дом: придумать как можно больше определений, т.е. слов, отвечающих на вопрос, «какой?». (Определяемое слово - по собственному выбору детей, то есть нужно еще найти слово, у которого может быть максимальное количество определений.)

Выполнение этого задания не в классе и без ограничения времени позволяет ученикам дать волю воображению.

8.Найди пару.

Цель: Закрепление учебного материала невербальными средствами.

Описание: К доске выходят 8 человек, каждый получает карточку со словом: четверо с существительными и четверо - с прилагательными. Задача: найти подходящее слово к своему. А выигрывает пара, первой нашедшая друг друга (можно повторить 2-Зраза, чтобы поучаствовали все.)

Включение движения и общения в учебное упражнение - согласование существительных и прилагательных - дает детям дополнительную мотивацию к выполнению учебной деятельности.

9.Присоедини слово.

Цель: Развитие внимания, речи.

Описание: Учитель, бросая мяч, называет предлог; ученик, бросая мяч обратно, - слово с этим предлогом. Слово можно задать заранее. Например, в реке, из реки, к реке.

Производимое учеником при каждом ответном броске мяча изменение слова помогает ему четче осознать связь меняющегося окончания слова с предлогом.

10.На что похоже?

Цель: Развитие зрительного сосредоточения, воображения, речи.

Описание: Детям предлагают рассмотреть изображение с бесформенными цветными или чернильными пятнами (можно получить его, капнув на лист бумаги краской одного или нескольких цветов, а затем сложить этот лист пополам и половинки прижать друг к другу).

Задание: увидеть в этом изображении предмет, действие предмета, признак предмета.

Необходимость словами выразить свои впечатления, чувства, описать образы, возникающие в воображении, активизирует словарный запас.

11.Глаз - фотоаппарат.

Цель: Развитие внимания, памяти.

Описание: У доски выстраивается 6-10 учеников, по команде учителя показывают классу в течение 10 секунд карточки со словами с абстрактными понятиями, такими как «добро, зло, храбрый, трусость, честный, трудолюбие, лень». Класс должен записать только существительные в соответствующем порядке или назвать их вместе с именами показывающих. Те, кто нашел «лишнее» слово и наиболее точно воспроизвел порядок слов, становится у доски для показа новых карточек.

12.Мяч - почемучка.

Цель: Развитие внимания, памяти, закрепление учебного материала.

Описание: Играющие встают в круг. Перебрасывая мяч по кругу или в любом порядке, каждый бросающий задает вопрос одной из частей речи. Поймавший должен назвать часть речи и тут же передать другому, задавая вопрос уже другой части речи. Тот, кто упустил мяч или задержал его, выбывает из игры.

Мячик - средство для превращения обычного письменного задания в упражнение, позволяющее ребенку подвигаться

13. Вопросы инопланетянина.

Цель: Развитие речи, мышления, находчивости.

Описание:  «Инопланетянин» должен  поставить  как можно  больше вопросов по пройденной теме, чтобы объяснить своим собратьям по планете, что  узнал  на  планете  Земля.  На поставленные  им  вопросы отвечают ученики класса.  Задача инопланетянина - поставить перед детьми как можно больше таких вопросов, которые не задал бы землянин. Например. И.   -Что такое род в русском языке? Д.   -Это грамматическое значение. И.   -А что такое грамматическое значение? Д.       -Общие  для  всех  слов  какой-нибудь  части  речи значения.

(называются грамматическими значениями.) И. -А что такое часть речи? И так далее.

14. Найди свой домик.

Цель: Закрепление учебного материала с использованием невербальных средств. Развитие внимания, быстроты мышления.

Описание: Каждый    ученик    получает    карточку    со    значком, обозначающим

грамматическое значение: Р. - род, (?) - постоянный род, Ч - число, П. - падеж, Л   - лицо,   Вр.-   время.   Учитель   показывает   карточку   со   словом «красота», указывая на окончание спрашивает: - Кто в этом домике живет?

К     доске     выбегают    те     дети,     значки     которых     соответствуют

грамматическим значениям данного слова: Ч, П., (Р.?)

Эту игру можно усложнить, конкретизируя грамматические значения, т.е.

раздать карточки: м.р., ж.р., ср.р., ед.ч., мн.ч., И.п., Р.п., Д.п., В.п., Т.п., П.п.,

1 л., 2л., Зл., наст., прош., будущ.

КРАСОТА. Выбегают дети с карточками: Ч, ед.ч., П., И.п., (р), ж.р.

Эта игра упражняет детей в определении грамматических значений всех

частей  речи.  Игра  проходит живее  и  эмоциональнее,  если  изредка показывать   карточки   со  «словами   -   ловушками». Например,   слова  «быстро», «и», «не», «ох» и т.д., не имеющие грамматические значения.

15.Кто быстрее?

Цель: Развитие быстроты мышления, внимания.

Описание:  Ученикам  раздаются  карточки   с  одинаковым  текстом. Учитель предлагает найти и назвать определенное количество частей речи. Например, найти 5 имен существительных, 4 наречия, 2 частицы и т.д. Выигрывают самые быстрые и внимательные.

16.Продолжи ряд.

Цель: Развивать видение закономерностей на основе анализа последовательности. Закреплять учебный материал.

Описание:На доске записан  ряд слов: «пять», «земля», «красиво», «бежать». Учитель предлагает продолжить ряд.

 Дети продолжают ряд, называя части речи в той же последовательности.

Оцени свою работу по выбранным тобой критериям

                                                                                                Приложение 3

Педагогические приёмы технологии  встречных усилий.

1 этап. «Разминка». «Разогрев» учебной группы, включающий эмоциональную и интеллектуальную «разминку».

«Отсроченная отгадка»

В начале урока учитель предлагает учащимся загадку (удивительный факт), отгадка которой (ключик для понимания) будет открыта в процессе работы над новой темой.

Так при изучении темы «Самостоятельные и служебные части речи» даётся предложение Л.В. Щербы (Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка.)

«Погружение»

Тема «Значимые части слова»: Всегда ли окончание находится на конце слова (учиться, интересуется).

Может ли приставка оказаться в середине слова (трубопровод).

Учащиеся один за другим составляют характеристику какого-то языкового явления (всё, что знают о глаголе. Как много вы знаете!)

«Эпиграф»

Предлагается осмыслить текст, записанный на доске, и придумать как он может быть связан с новой, ученикам пока неизвестной, темой урока.

Фраза Митрофанушки «Не хочу учиться, хочу жениться.» (тся- ться)

«Мозговой штурм» - интеллектуальная разминка

«Цепочка»

Цепочку начинает учитель или ученик, если дети работают в группе, задаётся вопрос по определённой теме, тот кто ответил, имеет право задать следующий вопрос по выбранной теме.

«Снежный ком»

Обучающиеся, один за другим составляют характеристику какого - то языкового явления.

Первый этап «Разминка» создаёт необходимый эмоционально-интеллектуальный настрой участников учебного процесса.

2 этап. «Контрольно-подготовительный» опрос по предыдущим темам.

Здесь происходит «уплотнение» имеющихся знаний, создаётся основа для дальнейшего продуктивного освоения учебного материала. Характеристика некоторых приёмов.

«Лови ошибку»

Данный приём уместно использовать на повторно-обобщающих уроках или уроках подготовки к контрольным работам.

Работая в группах, задание «запишите грамматическую модель определённой части речи, допустив при этом «умные» ошибки.

«Опрос-кроссворд»

«Высшим пилотажем» можно назвать ситуацию, когда часть понятий кроссворда относится к новой теме. Учащиеся проходят своеобразную «линию преодоления», что активизирует их интеллектуальный потенциал.

«Тихий опрос» или «Взаимный опрос»

Работа проходит в парах постоянного или сменного состава.

«Мисс Вопросик» или «Мистер Вопросик» 

 Мальчик или девочка исполняют роль учителя и задают вопросы своим одноклассникам по предыдущим темам.

«Опрос по цепочке»

В ходе опроса, ответ одного ученика прерывается в любом месте и передаётся другому жестом учителя и так несколько раз до завершения ответа.

«Согласен - не согласен»

Работа проходит в форме диалога, ученики обращаются друг к другу или к учителю с определёнными высказываниями (тезисами), которые можно принять или не принять. Заранее оговорив тематику и количество вопросов.

3 этап. «Вызов».

Постановка учебной задачи – «вызов», обеспечивающий интерес к поставленной цели, мобилизацию сил и знаний. Ситуация требует осознанного участия в процессе познавательной деятельности, принятие ответственности за собственные действия, т.е. формирует реальную субъективную позицию в учении и обучении.

«Цель и цели»

Учитель сообщает тему и основную цель урока, предлагает обучающимся сформулировать свои (важные для них лично) цели учебной деятельности (узнать, понять главное, составить модель).

Учитель на заключительном этапе уроке должен вернуться к целям учащихся.

«Светофор»

Ученики поднимают «светофор» красной или зелёной стороной к учителю, сигнализируя о своей готовности к ответу (пассивность невозможна), красный «Я не знаю», зелёный «Знаю», который используется не ради контроля, а ради мобилизации.

«Знаю-не знаю»

После знакомства с темой и составлением общего плана работы, каждый обучающийся определяет, что он уже знает, чего не знает, что хочет узнать.

4 этап. «Сотворчество»

Поддержка активности, интереса, усилий, возникших ранее. Учитель организатор, координатор.

«Деловые игры»:

• «Машина времени» - историческая эпоха (банкъ)
• «Точка зрения» - 2 группы учеников доказывают правильность противоположных точек зрения (оппоненты), (наблюдатели) - учитель и несколько помощников.
• «Колонка редактора» одна группа записывает комментарии, уточнения, примеры. Затем команда экспертов оценивает и выбирает наиболее удачный вариант.

«Да - нетка» универсальная игра («да» и «нет» говорите) учитель загадывает нечто (число, предмет, звук, букву и др.). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы учителю. На вопросы учитель отвечает только словами («да», «нет»)

«Театрализация»

Любой разыгранный учениками мини-диалог может стать предметом серьёзного анализа с точки зрения культуры речи и коммуникации.

«Кластер»

На этом уроке срабатывает принцип, который Г.А.  Цукерман определила как «отношение часть-целое».

5 этап.  «Рефлексия».

Осмысление результатов работы, оценивание, участие в разработке домашнего задания.

«Щадящий опрос» Ученики делятся на 2 группы по вариантам. Учитель проводит тренировочный опрос, сам не выслушивая ответов учеников. Ученики дают ответы на вопрос соседу по парте. Каждый ученик при такой форме опроса выступает и в роли отвечающего и в роли контролирующего. В конце опроса словесное оценивание друг друга.

«Знайка» (показательный ответ) Ученик находится у доски, отвечает на вопросы класса по данной теме. Задается, как правило, 5-7 вопросов. Если ребенок отвечает на все вопросы правильно, то на этом уроке ему присуждается звание «Знайка» и одевается на голову шапочка магистра.

 «Своя опора» ученик или группа составляет собственную модель (опору) по новому материалу.

«Опрос-итог» «Взаимоопрос» побуждающий к рефлексии урока.

«Эссе» пятиминутное письменное задание, которое поможет  учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме.

«Синквейн» пятистишие, по содержанию отвечающее изучаемой теме.

«Задание другу» каким должно  быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплён.

«Трёх уровневое домашнее задание» (задание по выбору)

Приложение 4

Мотивации учебной деятельности учащихся

                                                                                                       Приложение 5

Методика изучения словесно - логического мышления

Цель: методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций.

Оборудование: опросник, включающий четыре вербальных субтеста.

Описание методики: в методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе 'школьников.

Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест — задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.

Инструкции и порядок работы. Перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, Для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя. Возможно также комбинированное предъявление инструкции (сначала ее зачитывает психолог, затем дети повторно читают про себя). Наибольшие сложности у школьников обычно вызывает третий субтест. Инструкцию к нему нужно обязательно пояснить на разнообразных тренировочных упражнениях.

Текст инструкции дан вместе с текстами самих заданий в приложении.

Обработка полученных данных. Прежде всего каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности. Ниже мы приводим таблицу, в соответствии с которой оценивается каждый ответ школьника.

Следующим шагом обработки является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту и всем четырем субтестам вместе. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет:

для 1 и 2 субтеста — 26 баллов;

для 3 субтеста — 23 балла;

для 4 субтеста — 25 баллов.

Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития, словесно-логического мышления школьников:

100—75 баллов — высокий уровень развития;

74—50 баллов — средний уровень развития;

49—25 баллов — низкий уровень развития.

Представление и анализ индивидуальных данных. Подробный анализ индивидуальных данных возможен в рамках общей сводной таблицы, в которой фиксируется не только численный результат по каждому субтесту, но и отмечаются номера заданий, с которыми не справился школьник.

Как правило, в первом субтесте многие ученики 2—3-х классов допускают ошибки в заданиях 7—10, так как они требуют не только владения определенной логической операцией, но и конкретными предметными знаниями. Если же в дополнение к ним школьник плохо справился с остальными заданиями субтеста, мы можем говорить не только о низком словарном запасе, но и о несформированной операции выделения существенных признаков.

Во втором субтесте сложности часто возникают при выполнении заданий 4, 5, 8, 10 (по изложенным выше причинам). Наиболее информативными именно с точки зрения владения операцией обобщения и сравнения являются остальные задания.

Третий субтест на практике часто оказывается наиболее сложным для младших школьников. Это связано как с достаточно необычной формой построения заданий, так и с теми требованиями к интеллектуальной деятельности, которые они предъявляют. Данный субтест информативен как с точки зрения развития понятийного мышления, так и с точки зрения понимания инструкции, навыков разнообразной интеллектуальной деятельности, наличия самого опыта подобного рода интеллектуальной внеучебной деятельности.

При выполнении заданий четвертого субтеста дети часто допускают ошибки в 5, 7, 8-м заданиях, требующих не только навыков обобщения, подведения явлений или предметов под понятие, но и конкретных знаний окружающего мира. Они также информативны с точки зрения запаса знаний ребенка.

В целом индивидуальный анализ данных должен позволить выделить детей с общим низким уровнем развития понятийного мышления или его отдельных компонентов.

Представлениё и анализ групповых данных. Анализ результатов, полученных по классу в целом, чрезвычайно важен для построения эффективного педагогического процесса. Прежде всего, результаты фиксируются в следующих сводных таблицах:

В таблице фиксируется, с какими именно заданиями не справился школьник (в графе «№ задания»).

В данной таблице фиксируется число учеников класса, имеющих различный уровень развития словесно-логического мышления.

Качественный анализ данных осуществляется по следующим направлениям:

— преобладающий уровень развития словесно-логического мышления в классе;

— наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу;

— наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления (логические операции);

— наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления;

— словарный запас учеников и его особенности;

— интерес к интеллектуальной деятельности, отличающейся от принятых учебных форм.

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

1 СУБТЕСТ

Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

1. У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица)

2. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень)

3. В году (24, 3, 12, 4, 7 месяцев)

4. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март)

5. В России не живет (соловей, аист, синица, страус, скворец)

6. Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда)

7.Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник)

8. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная)

9. У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень)

10. Город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София)

2 СУБТЕСТ

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его:

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка

2. Река, озеро, море, мост, болото

3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата

4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса

5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник

6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат

7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей

8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

3 СУБТЕСТ

Найди среди пяти слов, написанных под чертой, одно, которое так же подходило бы к слову, написанному над чертой, как подходят друг к другу слова соседней пары:

1. Огурец георгин

овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля
2. Учитель врач

ученик очки, больные, палата, больной, термометр

3. Огород сад

морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

4. Цветок птица
ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

5. Перчатка сапог
рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6. Темный мокрый

светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. Часы термометр

время стекло, температура, кровать, больной, врач

8. Машина лодка

мотор река, моряк, болото, парус, волна

9. Стул игла

деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

10. Стол пол

скатерть мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

4 СУБТЕСТ

Подбери общее слово к двум, указанным в строчке.

1. Метла, лопата ...

2. Окунь, карась ...

3. Лето, зима ...

4. Огурец, помидор ...

5. Сирень, шиповник ...

6. Шкаф, диван...

7. День, ночь ...

8. Слон, муравей ...

9. Июнь, июль …

10. Дерево, цветок ...

Литература: Битянова М.Р., Азарова Ж.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. «Работа психолога в начальной школе», Москва, «Совершенство», 1998г.

Приложение 6

Диагностика уровня сформированности вербального мышления (входная) 1 класс

Итоговая диагностика уровня сформированности вербального мышления 4 класс

Уровень  вербального  мышления  по классам

Диаграмма уровня развития вербального мышления по классам