Педагогические условия организации орфографической работы в период обучения грамоте
методическая разработка (1 класс)

Отделение школьное

Кафедра психолого-педагогических дисциплин и частных методик

Педагогические условия организации орфографической работы в период обучения грамоте

СОДЕРЖАНИЕ

ОПРЕДЕЛЕНИЯ

В настоящей выпускной квалификационной работе применяют следующие термины с соответствующими определениями:

Навыки - это полностью автоматизированные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля.

Орфограмма - это буква, знак в слове, место между словами,  написание которых определяется правилом или традицией, т.е. не устанавливается на слух.

Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания, основа развития ключевых компетенций обучающихся.

Орфографическая зоркость - это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, который предназначен для записи или уже написан, орфограммы, а также определять их типы.

Орфографический навык - это автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

Самоконтроль - один из факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок.

Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков.

Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка, является частью физиологического слуха и направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами.

ВВЕДЕНИЕ

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития.

Орфографическое  правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить написанное, когда это надо. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. Актуальность исследования обусловлена необходимостью выработки  орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.  Орфографию важно изучать именно в период обучения грамоте. В этот период формируются такие важные умения для первоклассника, как: умение видеть орфограмму, применять орфографическое правило, осуществлять самоконтроль. Все перечисленные знания и умения закладываются в период обучения грамоте. Сопутствующие умения, например,  как фонематический слух так же важен для дальнейшего формирования орфографического навыка.

В государственном стандарте начального общего образования отмечено, что изучение русского языка на ступени начального общего образования в образовательных учреждениях направлено на достижение развития речи, мышления, воображения школьников, освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка, овладение умениями правильно писать и читать [2].

Отсутствие соответствующих умений считают важнейшей причиной орфографических ошибок, следовательно, сформулируем противоречие между необходимостью эффективно организовывать орфографическую работу в период обучения грамоте и недостаточной разработанностью данного вопроса в практике начальной  школы, таким образом, проблема исследования связана с определением педагогических условий организации орфографической работы в период обучения грамоте.

Исходя из актуальности данной проблемы для педагогической науки и практики начальной школы, нами сформулирована тема выпускной квалификационной работы: «Педагогические условия организации орфографической работы в период обучения грамоте».

Цель исследования: выявление, обоснование и реализация педагогических условий организации орфографической работы в период обучения грамоте.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников на уроках обучения грамоте.

Предмет исследования: организация орфографической работы в период обучения грамоте.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи исследования:

1. проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2. дать характеристику понятию «орфографический навык»;
3. описать методические особенности формирования орфографического навыка в период обучения грамоте;
4. описать педагогический опыт учителей начальных классов по организации орфографической работы в период обучения грамоте;
5. подобрать диагностические материалы, определить критерии для оценки уровня сформированности орфографического навыка;
6. разработать педагогические условия организации орфографической работы в период обучения грамоте и описать процесс их реализации на уроках.

В процессе исследования были использованы следующие методы: анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение, цитирование, наблюдение, описание педагогического опыта, анализ деятельности учителя и обучающихся и ее продуктов, метод наглядного представления результатов.

Теоретико-методологическая основа исследования: на протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности. Исследователи Д. Н. Богоявленский, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, С. Ф. Жуйков В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов,  М. Р. Львов,  М. М. Разумовская Н. С. Рождественский, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают значение системы упражнений для формирования орфографического навыка, а также зависимость результатов обучения орфографии от способности обнаруживать орфограммы.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «орфографический навык», формулировании педагогических условий формирования орфографического навыка в период обучения грамоте, описании современного педагогического опыта по проблеме.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических материалов для учителя начальных классов: конспекты уроков обучения грамоте, подборка дидактических игр, используемых в период обучения грамоте, каталог упражнений, срезовая диагностическая работа.

Работа состоит из введения, основной части, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Общая характеристика орфографического навыка

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Психологи Д.Н. Богоявленский, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, С. Ф. Жуйков,  В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, М. М. Разумовская, Н. С. Рождественский, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок [8].

Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы [3].

К.Д. Ушинский разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. К.Д. Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием [21].

Уточним понятие «навык». Навыки - это полностью автоматизированные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия [27].

С точки зрения Д.Н. Богоявленского, автоматизация сознательных действий включает: 1) постепенное уменьшение роли осознаваемости своих действий; 2) свертывание умственных операций за счет обосновывающей части рассуждения, а затем и оперативных суждений; 3) объединение и обобщение частных действий в более простые по своему масштабу действия и расширение в связи с этим границ переноса; 4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач, происходит автоматизация действия, когда учащиеся пишут согласно правилу, не осознавая его, без подключения процесса рассуждения [6].

Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обобщенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма.

Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате надежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Например, учащиеся младших классов при обучении письму выполняют ряд действий, связанных с написанием отдельных элементов букв. При этом навыки держания карандаша в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически [13].

Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено, прежде всего, тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь) наряду с такими ее компонентами, как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова, и некоторыми другими.

Орфографический навык - это сложный навык, который формируется в процессе орфографического действия. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму по соответствующее ей правило и некоторые другие умения [15].

Как указывают психологи, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн [22]). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

Орфографическое действие автоматизируется медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: постепенное уменьшение роли осознания своих действий, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [5].

Орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложных действий.

В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия (письменного оформления мыслей) [24].

В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.М. Божович, Г.Г. Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения; осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; зрительное представление - реакция письма [6].

М.Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи: 1) найти орфограмму в слове; 2) определить ее тип; 3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы; 4) определить последовательность «шагов» решения задачи; 5)выполнить намеченную последовательность действий; 6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи. Соответственно ребенка нужно научить: а) ставить орфографические задачи (находить орфограммы); б) устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); в) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); г) осуществлять орфографический самоконтроль. Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени [16].

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:1. Развитие речевого (фонематического) слуха; 2. Развитие орфографической зоркости; 3. Понимание языковых значений; 4. Овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык; 5. Умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить его алгоритм выполнения; 6. Выполнение достаточного количества практических упражнений; 7. Систематическая работа над ошибками [20].

Как показывают исследования, трудности овладения орфографических правил обусловлены не столько незнанием правил, сколько неумением применять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс включает следующие общие операции: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных задач; 2) решение задач в определенной последовательности; 3) опору на прежний учебный и житейский опыт учащихся при решении орфографических задач, активное включение мнестических процессов; 4) изменение и направление умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических процессов, процессов абстракции, обобщения и умозаключения [8].

Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено. Решение орфографической задачи является выбором правила, которое относится к данному типу орфограмм (что предполагает знание и понимание содержания правила), воспроизведением правила, выполнением орфографического действия, соответствующего этому правилу. Планирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов решений способствуют выявлению грамматических и орфографических задач [3].

Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значительную роль играет зрительный фактор в обучении. К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигательный фактор, навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т.д. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «описки»).

Определенную роль в формировании орфографического навыка играет и слуховой фактор, т.е. слуховые восприятия собственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое (буквенное) проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать звуко-буквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквенное, а именно два варианта вместе, так как двойное произнесение вырабатывает речевой слух [17].

Уделяя внимание всем перечисленным факторам, отметим еще раз важность сознательности всей деятельности учащихся, объяснения несовпадений звучания и письма, способов проверки орфограмм, словообразовательного анализа.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Таким образом, проанализировав научно-методическую литературу по проблеме исследования и изучив различные точки зрения психологов и методистов, делаем вывод, что проблема формирования орфографического навыка обучающихся связана с неспособностью анализировать письменную речь на семантическом уровне, исходить в решении задач правописания из значений морфем, слов, общего смысла высказывания, а также в отсутствии целенаправленной систематической работы по данной проблеме.

1.2 Цель, задачи, содержание периода обучения грамоте

Обучение грамоте – особая ступень овладения первоначальными умениями письма и чтения.

Обратимся к анализу программы «Школа России» под редакцией А. А. Плешакова, авторы – В. П. Канакина, В. Г. Горецкий  [27], которая позволит нам сделать вывод о специфике данного периода. Программа направлена на реализацию средствами предмета «Русский язык» основных задач образовательной области «Филология»:

• формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;
• развитие диалогической и монологической устной и письменной речи;
• развитие коммуникативных умений;
• развитие способностей к творческой деятельности.

Программа определяет ряд практических задач, решение которых обеспечит достижение основных целей изучения предмета:

• развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения;
• формирование у младших школьников первоначальных представлений о системе и структуре русского языка: лексике, фонетике, графике, орфоэпии, морфемике (состав слова), морфологии и синтаксисе;
• формирование навыков культуры речи во всех её проявлениях, умений правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные устные монологические высказывания и письменные тексты;
• воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь [30].

Курс русского языка начинается с обучения грамоте. Обучение грамоте направлено на формирование навыка чтения и основ элементарного графического навыка, развитие речевых умений, обогащение и активизацию словаря, совершенствование фонематического слуха, осуществление грамматико-орфографической пропедевтики. Задачи обучения грамоте решаются на уроках обучения чтению и на уроках обучения письму. Обучение письму идёт параллельно с обучением чтению с учётом принципа координации устной и письменной речи [5].

Содержание обучения грамоте обеспечивает решение основных задач трёх его периодов: добукварного (подготовительного), букварного (основного) и послебукварного (заключительного).

Добукварный период является введением в систему языкового и литературного образования. Его содержание направлено на создание мотивации к учебной деятельности, развитие интереса к самому процессу чтения. Особое внимание на этом этапе уделяется выявлению начального уровня развитости устных форм речи у каждого ученика, особенно слушания и говорения. Стоит и другая задача - приобщение к учебной деятельности, приучение к требованиям школы [4].

Введение детей в мир языка начинается со знакомства со словом, его значением, с осмысления его номинативной функции в различных коммуникативно-речевых ситуациях, с различения в слове его содержания (значения) и формы (фонетической и графической). У первоклассников формируются первоначальные представления о предложении, развивается фонематический слух и умение определять последовательность звуков в словах различной звуковой и слоговой структуры. Они учатся осуществлять звуковой анализ слов с использованием схем-моделей, делить слова на слоги, находить в слове ударный слог, «читать» слова по следам звукового анализа, ориентируясь на знак ударения и букву ударного гласного звука. На подготовительном этапе формируются первоначальные представления о гласных и согласных (твёрдых и мягких звуках), изучаются первые пять гласных звуков и обозначающие их буквы. На уроках письма дети усваивают требования к положению тетради, ручки, к правильной посадке, учатся писать сначала элементы букв, а затем овладевают письмом букв.

Содержание букварного периода охватывает изучение первых согласных звуков и их буквенных обозначений; последующих гласных звуков и букв, их обозначающих; знакомство с гласными звуками, обозначающими два звука; знакомство с буквами, не обозначающими звуков. Специфическая особенность данного этапа заключается в непосредственном обучении чтению, усвоению его механизма. Первоклассники осваивают два вида чтения: орфографическое (читаю, как написано) и орфоэпическое (читаю, как говорю); работают со слоговыми таблицами и слогами-слияниями; осваивают письмо всех гласных и согласных букв, слогов с различными видами соединений, слов, предложений, небольших текстов [24].

Послебукварный (заключительный) - повторительно-обобщающий этап. На данном этапе обучения грамоте осуществляется постепенный переход к чтению целыми словами, формируется умение читать про себя, развиваются и совершенствуются процессы сознательного, правильного, темпового и выразительного чтения слов, предложений, текстов. Учащиеся знакомятся с речевым этикетом (словесные способы выражения приветствия, благодарности, прощания и т.д.) на основе чтения и разыгрывания ситуаций общения. Обучение элементам фонетики, лексики и грамматики идёт параллельно с формированием коммуникативно-речевых умений и навыков, с развитием творческих способностей детей. В этот период дети начинают читать литературные тексты и включаются в проектную деятельность по подготовке «Праздника букваря», в ходе которой происходит осмысление полученных в период обучения грамоте знаний. К концу периода обучения грамоте младшие школьники владеют правилами переноса слогов, употребления заглавной буквой, написания буквосочетаний гласных с шипящими [3].

Особую важность в период обучения грамоте имеет проблема формирования орфографического навыка. Основы этого навыка закладываются в период обучения грамоте, одновременно с формированием навыка графического. Однако число правил, которыми руководствуются первоклассники, еще невелико. В период обучения грамоте школьники учатся:

а) соотносить букву и звук - сначала в позициях, где написание не расходится с произношением, а затем и в простейших случаях несовпадения буквы со звуком (слабые позиции гласных и согласных);

б) раздельно писать слова, т. е. средствами письма выделять слова как смысловые единицы;

в) переносить слова со строки на другую строку - на основе слогоделения, однако с учетом некоторых ограничений (например, не переносить и не оставлять на строке одну букву);

г) употреблять заглавную букву в начале предложения, а также в именах людей и в кличках животных [12].

В этот период дети работают по орфографии главным образом на фонетической (соотнесение звуков и букв, перенос слов по слогам) и на семантической основе (раздельное написание слов, заглавные буквы). Морфологический принцип русского правописания лишь начинает вступать в свою роль; дети лишь практически, на основе сопоставлений подготавливаются к выделению морфем в таких простейших случаях, как сад - сады, дома - дом, и провеять на этой основе правописание гласных и согласных [4].

Поскольку главное место в орфографической работе принадлежит фонетическим и смысловым факторам, то методические приемы, выбираемые учителем, должны им соответствовать: это звукобуквенный анализ и синтез, составление слов на наборном полотне, отчетливое проговаривание слов и другие приемы анализа и синтеза, упоминавшиеся выше, и смысловой анализ слов, предложений, глубокое понимание всего того, что дети пишут, над орфографией чего работают. И та, и другая работа проводится на уроках чтения и письма не только в тех случаях, когда слова и предложения предназначаются для записи [16].

В период обучения грамоте у детей формируются элементарные навыки самопроверки. Они сличают написанное с текстом образца или проговаривают. Самопроверка опирается на слуховой и речедвигательные факторы.

Уже в период обучения грамоте практикуются три вида письма: списывание, диктант и творческое письмо, т. е. сочинение. Наиболее важным - как с точки зрения задач развивающего обучения, так и для орфографических целей - является последнее, т. е. письмо слов и предложений, взятых из рассказов самих учащихся.

Подготовительная перед письмом работа, а также систематически проводимая самопроверка, наблюдение над орфографией читаемых текстов постепенно формируют орфографическую зоркость - залог высокой грамотности, необходимое условие орфографического самоконтроля.

Таким образом, ещё в период обучения грамоте создаётся теоретическая база для формирования орфографических умений и навыков: учащиеся на специально подобранном материале осознают понятие «орфограмма» и её фонологические опознавательные признаки, усваивают способы обнаружения орфограммы. В ходе обучения вводятся модели орфографических действий со словом, формируется умение устанавливать сильные и слабые позиции звуков.

1.3 Методические особенности формирования орфографического навыка в период обучения грамоте

Начало формирования орфографического навыка - 1 этап - происходит в период обучения грамоте, когда учащиеся понимают и усваивают, что речь делится на слова, слова - на слоги и звуки. Особенно важно - выделение слогов и звуков. Дети начинают понимать, что многие звуки речи имеют самостоятельное обозначение графическим способом. Сами по себе звуки не имеют никакого значения. Но, отличаясь друг от друга, они служат для обозначения слов в устной речи, если объединяются между собой и приобретают значимость в слове. На этом этапе дети постепенно привыкают к тому, что написание многих слов не расходится с произношением. Соотнося звуковую структуру слова с графической, ребёнок овладевает первым навыком правописания - фонетическим письмом, не затрудняясь уже при этом в соединениях элементов в букве, букв в слове.

На 2 этапе формирования орфографического навыка учащиеся также в 1 классе овладевают некоторыми графическими условностями русского правописания: обозначением мягкости согласных звуков на письме буквой И, йотированными гласными и мягким знаком; умением писать слова, в которых один звук обозначается двумя буквами (моль, конь);правописанием слов с йотированными гласными в начале слова или после гласной; правописанием традиционных сочетаний шипящих с гласными (жи- ши, ча- ща, чу -щу); правилом употребления заглавной буквы.

Начало 3 этапа формирования грамотного письма тоже в какой-то мере лежит в периоде обучения грамоте. Начинается работа над правописанием многих орфограмм: парные согласные, непроизносимые согласные, безударные гласные и другие, хотя названия частей слова учащиеся не знают. Они ориентируются на звуковой состав слова, определяя в нём сильные и слабые позиции звуков. Таким образом, постепенно формируется знание, что полагаться на произношение при записи слов языка нельзя. Заканчивается этот этап во 2 - 3 классах, когда ученики знакомятся с составом слова и с правописанием разных частей слова.

4 этап - морфолого-синтаксический. Здесь обучение орфографии связано с усвоением учащимися синтаксической роли того или иного слова и происходит в старших классах начальной школы. Познакомившись с составом слова, дети изучают орфограммы, основанные на морфологическом принципе русского правописания. Этот этап продолжается до окончания начальной школы и характеризуется не только усвоением новых орфограмм, но и закреплением и доведением практически до автоматизма ранее изученных правил правописания [17].

Основной единицей правописания в современной методике служит орфограмма (пуктограмма), т.е. написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы  [7].

В тексте орфограммы расположены неравномерно: в некоторых словах их нет, в иных – по две-три. Для проверки орфограммы требуется определенное пространство – так называемое орфографическое поле. Так, для проверки буквы у в слове «чувство» достаточно сочетания чу (правило написания чу, щу), т.е. орфографическое поле в данном случае – это сочетание двух букв. Для определения заглавной буквы в собственном имени нужен весь объем предложения, без чего невозможно понять, о чем идет речь: город Орел или птица, озеро Щучье, село Кресты [27].

Чтобы обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма, необходима постоянная работа с учащимися, которая включает в себя три последовательных шага. Во-первых, нужно научить учеников слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные, т.е. развивать фонематический слух. Эту работу помогут осуществить различные звуковые схемы. Нельзя пренебрегать этой работой, т. к. впоследствии учащиеся будут писать без пропусков букв.

Очень часто бывает так, что ученик знает правила, а всё же допускает ошибки при письме. Поэтому вторым шагом будет выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий [14].

И третье, что необходимо для достижения грамотного письма, - это научить детей самоконтролю, т. е. Ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы. Но трудность заключается в том, что работу по формированию грамотного письма надо вести не поэтапно, а одновременно. Ещё в период обучения грамоте, когда мы говорим о звуках, учим детей распознавать их, обозначать определённой буквой, появляются первые орфограммы, а значит, и необходимость формировать орфографическую зоркость и самоконтроль [25].

Так как каждый из этапов формирования орфографического навыка имеет свою специфику, рассмотрим методику обучения постановке и решению орфографических задач.

Первым необходимым умением является фонематический слух. Фонематический слух - это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков»[8]. С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах. Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений:

• аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях;
• синтетические упражнения на этих же уровнях;
• работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации;
• усвоение орфоэпии;
• специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;
• специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;
• выразительное чтение, декламация;
• специальные упражнения в проговаривании;
• общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п. [8].

Проговаривание - это упражнение, которое положительно сказывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание с ясным произношением букв (ммм-роо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделением орфограмм вырабатывает у учащихся внимание к буквенному составу слова, умение замечать несовпадения произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Необходимо развивать умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова: различать, какой звук в сильной позиции, т.е. однозначно указывает на букву, а какой в слабой позиции, т.е. может быть обозначен разными буквами при том же звучании [4].

Можно использовать следующие упражнения, направленные на формирование звукового анализа слова:

1.Полсловечка за вами (бал…кон, во…рон).

2.Рассмотри рисунки и найди одинаковый звук в словах.

3.Слоговой аукцион (Ба…-ня, -нан, -ран).

4.Перевертыши: кот-ток, сорт-трос.

5.Исключение звука из слова: роса-оса.

6.Отгадайте имя девочки, используя первые звуки слов: дом, арбуз, шар.

Развивающийся фонематический слух способствует возникновению и развитию орфографической зоркости, которая является вторым необходимым компонентом орфографического навыка [22].

Орфографическая зоркость - это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы  [13]. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок. Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Для формирования орфографической зоркости нужны значительный объем памяти, ее готовность, четкое знание грамматики и орфографических правил. Узнавание орфограммы, соотнесение ее с правилом должны протекать с большой скоростью, чтобы не задерживать письма, не отвлекать школьника от содержания того, что он пишет [25].

Узнавание орфограммы проходит по опознавательным признакам – это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами и, следовательно, создают опасность ошибок. Нужно научить школьников замечать в словах такие «опасные» места: а/о, е/и среди гласных, согласные парные б/п , г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш, а также сочетания жи, ши и пр. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости [13].

Формирование третьего элемента орфографического навыка – умения орфографического контроля также имеет огромную значимость в период обучения грамоте. Обучать самопроверки нужно целенаправленно. Начинать необходимо с внедрения в сознание первоклассников установки: любая письменная работа считается выполненной только тогда, когда она проверена, когда найдены ошибки, если они есть. Именно ее осознанию должны быть подчинены первые шаги в обучении самоконтролю. Необходимо отметить, что правильное письмо – это письмо без описок и без ошибок. Ошибкам, допущенным при печатании книг, газет, журналов, дано название опечатки. Дети должны понять: чтобы писать без описок, надо быть внимательным, а чтобы писать без ошибок, нужно знать правила. Также наравне с умением контролировать результат (запись слова) нужно формировать умение отслеживать процесс его достижения, другими словами, – осуществлять пооперационный контроль. В работе по развитию навыка самоконтроля  можно использовать дидактические игры (Приложение 1). Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографического самоконтроля дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть орфограммы, еще не изученные [14].

Проанализировав методику формирования орфографического навыка, мы сделали вывод, что учащиеся уже в 1 классе получают необходимые сведения о звуках речи, их сильных и слабых позициях. От правильности и прочности усвоенных в начальный период обучения орфографических навыков зависит развитие грамотности ребёнка. При формировании орфографического навыка необходимо развивать такие умения, как фонематический слух, орфографическую зоркость и умение самоконтроля, систематически организовывать целенаправленную работу по тренировке данных умений в период обучения грамоте для создания базы формирования орфографического навыка в дальнейшем.

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

2.1 Анализ современного педагогического опыта по организации орфографической работы в период обучения грамоте

Среди педагогических проблем организации обучения в современной начальной школе важное место отводится проблеме орфографической работы в период обучения грамоте. Несмотря на накопленный учителями начальных классов практический опыт в рамках её решения, особенности организации такой работы в первом классе по-прежнему остаются дискуссионными.

В качестве первого этапа реализации практической работы по данном проблеме нами был проанализирован педагогический опыт её решения.

Рассмотрим подробнее опыт учителя начальных классов Пешковской средней школы Воронежской области Щербиной Натальи Михайловны, имеющей стаж работы 39 лет [28]. Основные идеи Натальи Михайловны по организации орфографической работы базируются на следующих положениях:

1. Использование активных форм и методов работы с учащимися на уроках русского языка.
2. Развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в процессе обучения.
3. Обучение школьников не просто запоминанию и воспроизведению знания, но и умению применять их на практике.

Наталья Михайловна считает, что важнейшим условием, обеспечивающим эффективность применения данной системы, является мониторинг результатов успешности и качества обучения. Необходимо систематическое отслеживание и анализ результатов контроля учебной деятельности, для сравнительной характеристики проводить графический анализ выполнения контрольных работ каждого ученика в отдельности и класса в целом.

Наталья Михайловна утверждает, что работу над развитием у детей орфографической зоркости необходимо начинать с букварного периода, в основе которого лежит звуковой аналитико-синтетический метод. Именно в это время дети получают представление о позициях звуков. В умении обнаружить звук, находящийся в «слабой» позиции, прежде всего, и состоит орфографическая зоркость. На этом этапе большое внимание она уделяет комментированному письму. Учитель считает, что результат обучения орфографии зависит от того, насколько развита у школьника способность ставить перед собой орфографические задачи. Учитель добавляет, что развитию орфографической грамотности способствуют выборочные диктанты, которые развивают умения определять орфограммы на слух, комментированное письмо и письмо с проговариванием обеспечивают минимум допущения ошибок, объединяют класс, заставляя слабых подтягиваться к темпу работы сильных ребят. Практический опыт использования данных форм показывает положительный результат: возрастающий интерес к русскому языку, частое проявление у школьников положительных эмоций при их выполнении, обеспечение высокой активности на уроке, формирование правильной речи детей, рост их орфографической грамотности.

При орфографической работе учитель предлагает учитывать следующие факторы:

1) Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Учитель предлагает ученикам правило: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Она использует специальные приёмы (Приложение 5).

2) Слуховой фактор. Наталья Михайловна считает, что развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождении орфограммы и определении её типа. Развивать фонематический слух учитель начинает с 1 класса. Чтобы детям было легче усвоить, при изучении темы «Безударные гласные» она проводит игры:

а) «Найди опасное место».  Наталья Михайловна произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Если два безударных гласных, то есть два опасных места.

Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучение самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием.

3) Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, запоминает, а затем пишет его же автоматически.

4) Проговаривание.

а) Наталья Михайловна использует методику П.С. Тоцкого - чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется [9]. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.

б) Комментированное письмо. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

Для повышения грамотности письма Наталья Михайловна также использует различные карточки, в которые включает словарные слова или слова, в которых были допущены ошибки, или слова на какую-то определённую орфограмму. Также Наталья Михайловна использует рифмованные упражнения  (Приложение 3).

Кроме того, Наталья Михайловна считает, что исправление учащимся своих ошибок также является одним из приёмов по развитию орфографической зоркости. Например, ошибки на изученные правила, учитель не исправляет, а зачеркивает.

У более сильных детей подчеркивает всё слово с ошибочным написанием или просто на полях ставит палочку. Цель этой работы: заставить ученика вдуматься в данную орфограмму и исправить её.

У более слабых учащихся на полях Наталья Михайловна выносит подсказку – значок: или учащийся вспоминает правило написания данной орфограммы.

По итогам анализа педагогического опыта по организации орфографической работы в период обучения грамоте можно сделать вывод об актуальности проблемы, положенной в основу квалификационной работы.

В процессе анализа опыта выявлено, что зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Системную работу по формированию орфографического навыка необходимо начинать уже с добуквенного периода, используя игровой метод как ведущий.

Таким образом, систематическое применение различных приёмов и разнообразных дидактических игр при обучении орфографии, направленных на усвоение правил, алгоритмов, их применение, а также на усвоение способов проверки, способствует значительному повышению качества орфографической зоркости младших школьников, повышает мотивацию, активизирует внимание, стимулирует мыслительные процессы, формирует положительные черты характера ребенка. Описанный нами опыт и проведенный анализ методической и психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать педагогические условия.

Исходя из описанного опыта, можно выявить, что ключевыми моментами формирования орфографического навыка в первом классе являются формирование орфографической зоркости и работа по осуществлению развития самоконтроля/самооценки своей деятельности у младших школьников. Для достижения этих задач учителя используют разнообразные технологии, методы и приемы.

2.2 Практическая работа по организации орфографической работы в период обучения грамоте

Практическая работа проходила в 1 «в» классе МОУ "СОШ № 65 им. Б.П. Агапитова УИПМЭЦ" г. Магнитогорска. В классе обучается 30 человек. Учитель - Макарова Виктория Геннадьевна.

С целью выявления уровня сформированности орфографического навыка в 1 «в» классе нами была проведена констатирующая диагностическая работа.

Уровень сформированности орфографических умений был определен по следующим критериям и показателям, выделенным М.Р. Львовым (таблица 1) [15].

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности орфографических умений у учащихся первого класса

Для диагностики каждого показателя было разработано четыре диагностических задания на материале уже изученных обучающимися 1 «в» орфограмм.

Рассмотрим подробнее полученные результаты.

Первое задание: Прочитайте и выпишите правильно слова, в которых допущена ошибка.

Цель задания: формирование умения обнаруживать орфограммы.

На рисунке 1 представлены результаты диагностики на основе первого задания.

Рисунок 1. Результаты выявления умения обнаруживать орфограммы у обучающихся 1 «в»

Анализ работы учащихся по выполнению первого задания показал следующее: на высоком уровне определять общие и частные орфограммы умеют два обучающихся (6%), у половины обучающихся (51%)  данное умение развито на среднем уровне, и 43% - не справились с заданием, т.е. продемонстрировали отсутствие умения определять требуемые орфограммы.

Второе задание: Подберите к данным словам слова-родственники, отвечающие на вопрос какой? Выделите буквосочетания.

Цель задания: формирование умения определять тип орфограммы и отнести ее к определенному правилу.

На рисунке 2 представлены результаты диагностики на основе второго задания.

Анализ работы учащихся по выполнению второго задания показал следующее: на высоком уровне умением определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу владеют 9% обучающихся, у половины обучающихся (51%) данное умение развито на среднем уровне, и 40% - не справились с заданием, т.е. продемонстрировали отсутствие умения определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу.

Рисунок 2. Результаты выявления умения определять орфограмму у обучающихся 1 «в»

Третье задание: Запишите предложения под диктовку. Какие орфограммы вам встретились в предложениях? Подчеркните их. Цель задания: формирование умения применять правило.

На рисунке 3 представлены результаты диагностики на основе третьего задания.

Рисунок 3. Результаты выявления умения применять правило у обучающихся 1 «в»

Анализ работы учащихся по выполнению третьего задания показал следующее: на высоком уровне умением применять правило владеют только 3% обучающихся, у   менее половины обучающихся (43%) данное умение развито на среднем уровне, и 54% - не справились с заданием, т.е. продемонстрировали отсутствие умения применять правило.

Четвертое задание: Спишите текст. Вставьте пропущенные буквы. Откройте учебник, проверьте, правильно ли вы списали. Подчеркните красным карандашом место ошибки.

Цель задания: формирование умения осуществлять орфографический самоконтроль.

На рисунке 4 представлены результаты диагностики на основе четвертого задания.

Рисунок 4. Результаты выявления умения осуществлять орфографический самоконтроль у обучающихся 1 «в»

Анализ работы учащихся по выполнению четвертого задания показал следующее: на высоком уровне умением осуществлять орфографический самоконтроль владеют только 6% обучающихся, у  менее половины обучающихся (43%) данное умение развито на среднем уровне, и 51% - не справились с заданием, т.е. продемонстрировали отсутствие умения осуществлять орфографический самоконтроль

Для определения уровней сформированности орфографических умений применялись качественные и количественные характеристики. На основе выделенных критериев и показателей были определены уровни сформированности орфографических умений у младших школьников (таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности орфографических умений у учащихся первого класса

На рисунке 5 представлены итоговые результаты диагностической работы по всем показателям, что позволяет сделать вывод об общем уровне сформированности орфографического навыка.

Рисунок 5. Уровень сформированности орфографического навыка у обучающихся 1 «в»

Как видно на рисунке 1, лишь у 1 ученика из 30 (3%) орфографический навык сформирован на высоком уровне, тогда как 40% обучающихся 1 «в» слабо владеют данным навыком. Более половины обучающихся находятся на среднем уровне формирования навыка, но часто допускают ошибки, следовательно, в данном классе необходимо проводить целенаправленную работу по формированию орфографического навыка.

Кроме того, был проведен качественный анализ видов орфографических ошибок обучающихся 1 «в», который позволил систематизировать необходимые методы и приемы для включения в работу:

1. Не запоминают и путают буквы, трудно соединяют в слоги.

Причины затруднений:

1. Слабо развит фонетический слух и зрительная память.

2. Нарушение зрительно-моторной координации.

3. Пропуск, замена, перестановка букв при письме, особенно при диктовке вслух, смешение букв, сходных по начертанию.

Причины затруднений:

1. Слабое речевое развитие.

2. Недостатки  произношения и звукобуквенный анализ (фонетико-фонематическая недостаточность).

3. Может быть травма в детстве (или родовая травма).

4. Хроническая болезнь. Неправильная артикуляция звуков речи.

На основе этого были определены следующие методы и приемы работы по предупреждению орфографических ошибок, которые применялись в практической работе:

1. Не торопить и не подгонять такого ученика (он будет работать медленнее других).
2. Обратиться за консультацией к логопеду (если он есть).
3. Применять списывание с одновременным проговариванием вслух, позднее шепотом, обязательно выделять гласные.
4. При нарушении артикуляции — четкое и ясное проговаривать чистоговорки, организовывать специальные занятия дома по произношению.
5. Во время самостоятельной работы делить слова дужками по слогам.
6. Учить навыкам самоконтроля. Учителю ошибки не исправлять, а подчеркивать слово, а в последующем — ставить на полях черточку на той строчке, где сделана ошибка, пусть ребенок найдет ее сам и исправит.
7. Во время урока и индивидуальных занятий использовать метод орфографического чтения и «какографии» - ошибочного письма.
8. Особенно обратить внимание на слова со стечением согласных (слива, краски и т.д.). Написать слоги из таблицы и читать каждый день, а потом списывать проговаривая.

2. Ошибки на уровне предложения. Синтаксические нарушения (не видят конца предложения, не ставят точку, пишут предложение с маленькой буквы)

Причины затруднений:

1 . Слабое речевое развитие.

2. Неумение удерживать в памяти элементы предложения.

3. Слабо развита оперативная память.

На основе этого были определены следующие методы и приемы работы по предупреждению орфографических ошибок, которые применялись в практической работе:

1) Учить интонационно правильно оформлять предложение при чтении. Составлять схему предложения, выделять главные члены, дополнять предложения недостающими словами.

2) Составлять предложения по картинкам.

3) Читать небольшие рассказы, учить отвечать полными ответами на вопросы.

4) Работать с деформированным текстом, составляя правильные предложения и рассказы.

5) Давать индивидуальные задания на дом — в сплошном тексте найти предложения и расставить, где нужно, точки.

6) Найти ошибки в неправильно составленных предложениях, используя игровой сюжет. Например, прибежала лисичка, взмахнула пушистым хвостиком и стерла все точки.

3. Допускают ошибки на правила: разделительный Ъ знак, ЧК-ЧН, парные   согласные, безударные гласные, двойные согласные и др.      

Причины затруднений:

1. Неготовность к школе.

2. Слабое речевое развитие.

3. Нарушение фонематического слуха.

4. Не развита орфографическая зоркость.

На основе этого, были определены следующие методы и приемы работы по предупреждению орфографических ошибок, которые применялись в практической работе:

1. Специальные упражнения на развитие фонематического слуха, зрительной памяти, внимания.
2. На уроках использовать метод орфографического чтения, «какографии», письмо с пропуском орфограмм.
3. Выделять орфограммы крупными зелеными буквами: аЛЛея, ноНКа, крылЬя.
4. Давать индивидуальные задания такого вида: «Подумай, на какое правило это слово, выдели орфограмму, подбери еще слова на это же правило».
5. Для развития зрительной памяти и орфографической зоркости использовать картины. Например, посмотри на картинку и найди слова с разделительным мягким знаком, запиши их.
6. Для предупреждения ошибок в письменных работах применять карточки и предварительное чтение, и проговаривание слов и словосочетаний.
7. Практиковать ежедневные зрительные и орфографические диктанты с предварительным разбором орфограмм.
8. Какография — умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок.

Мотивация орфографической работы  в процессе практической работы была реализована через следующие аспекты:

1. возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов к родному языку посредством погружения, увлечения и понимания сложного правописания.
2. использование занимательных материалов, увлекательные приемы, игровые моменты.
3. четкий отбор языкового материала; языковой материал должен быть насыщенным, выпуклым, но не очень объемно (фрагменты из худ.литературы) высокохудожественные.
4. повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебной работе, самоконтроль, чтобы видеть результат.
5. взаимопроверка, работа в парах и группах.
6. гибкая система контроля, постановка отметок.

Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах. Таким образом, при изучении раздела «Орфография» в период обучения грамоте можно поставить несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма — письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву - пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.

3. Использовать методические возможности программы, учебника, опыта других учителей при формировании орфографических умений в период обучения грамоте.

2.3 Педагогические условия организации орфографической работы в период обучения грамоте

Педагогическая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определенных условий. Специфической чертой понятия «педагогические условия» является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения и воспитания: цели, содержание, методы, формы, средства. Педагогические условия - это совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности. Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата  [6].

В. И. Андреев считает, что педагогические условия - это «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» [6].

Изучение и анализ результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогической науки имеют место различные типы педагогических условий:          

1. организационно-педагогические (их выделяют такие ученые, как В. А. Беликов, Е.И Козырева, С. Н. Павлов, А. В. Сверчков и ряд других.),
2. психолого-педагогические (обозначенные в трудах Н. В. Журавской, А. В. Круглия, А. В. Лысенко, А. О. Малыхина и других),
3. дидактические условия (их рассматривает М. В. Рутковская и др.) [18].

Таким образом, определение понятия «педагогические условия» можно сформулировать как комплекс мер, направленных в качестве педагогических условий успешности достижения поставленных целей, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга, что препятствует проникновению в их состав случайных, не способствующих обеспечению желаемой эффективности.

Вопрос орфографической грамотности разрабатывался в течение многих лет специалистами разных областей знания: языковедами, психологами, психолингвистами, дидактами, методистами. Разные точки зрения существуют по этому вопросу.

Так, М.Т. Баранов [5] видел взаимосвязь эффективных условий для подготовки обучающихся к правописанию с активной работой над правиламии приемами их изучения. Н.Н. Алгазина [3] связывала обязательность условий формирования грамотного письма с работой по предупреждению орфографических ошибок, а Л.А. Фролова [24] – с использованием специальных «сигналов» как средства поэтапного и деятельностного подхода в обучении орфографии.

Результатом описания опыта педагогической деятельности учителя в рамках практической работы стала формулировка педагогических условий организации орфографической работы в период обучения грамоте. В нашей работе мы рассматриваем педагогические условия с позиций М. В. Рутковской, наполняя их дидактическим содержанием.

1. Проводить систематическую работу в период обучения грамоте по формированию орфографической зоркости у младших школьников.

2. Использовать разнообразные методы и приемы формирования орфографического навыка на уроках обучения грамоте, письма, русского языка в 1 классе.

Реализацию второго педагогического условия мы представили в разработанной системе конспектов уроков. Темы уроков русского языка были следующими: «Имя собственное», «Перенос слов», «Ударение», «Правописание буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу», «Твердые и мягкие согласные звуки. Обозначение мягкости согласных звуков на письме», «Разделительный мягкий знак (ь)». Все конспекты были апробированы в период преддипломной практики.  На каждом из уроков было организовано изучение орфографического правила, отрабатывались умения выполнять определенные компоненты орфографического действия: умение ставить орфографическую задачу, умение применять правило, осуществлять самоконтроль. Таким образом, была организована отработка следующего алгоритма:

1. ставить орфографические задачи (находить орфограммы)
2. устанавливать тип орфограммы и относить её к определённому правилу (выбирать правило)
3. правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи
4. определять способ проверки, сделать проверку и записать слово без ошибок
5. осуществлять орфографический самоконтроль.

На уроках мы использовали следующие методы и приемы, направленные на формирование орфографических умений:

• словарный диктант

Диктант проводится по вариантам. Учитель диктует слова с орфограммами ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ. После написания слов ученики подчеркивают орфограммы, которые им встретились в словах, тем самым учитель проверяет, видят ли школьники, данные орфограммы в словах. В такой форме словарный диктант может использоваться по  разным орфограммам.

• работа по карточкам

Во время урока русского языка на тему ««Правописание буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу», учитель раздает учащимся карточки с заданием, где нужно  собрать слова (начало слов были написаны в первом столбике, их окончания – во втором) и подчеркнуть орфограммы. Во время проверки карточек выявляется, что большая часть класса выполнили задание на оценки «5, 4».

• работа у доски

На уроке русского языка по теме «Разделительный мягкий знак (ь)» проводится такая форма контроля, как работа у доски. На доске учитель пишет слова с пропущенной буквой. Ученикам нужно было выходить к доске по цепочке, вставлять пропущенные буквы (ь). После того, как ученики вставили буквы, они подчеркивают мягкий знак и объясняют, какая функция мягкого знака в конкретном слове (мягкий знак, обозначающий мягкость согласного, либо разделительный мягкий знак).

• словарная работа

Во время урока русского языка по теме «Ударение» проводится словарная работа. Учитель пишет 5 словарных слов на доске, ставит ударение, подчеркивает «опасные места» (где ребенок может совершить ошибку, где нужно быть внимательным).  Ученики записывают слова в словарик, ставят ударение, и подчеркивают орфограммы. После написания слов, учащиеся устно объясняют подчеркнутые орфограммы (например, безударная гласная в корне слова).

Опишем также следующие использованные нами методы, в наибольшей степени развивающих орфографическую зоркость:

1. Списывание.

Время для списывания отводилось на каждом уроке (до 5 минут), на отдельных уроках оно могло сводиться к одному предложению. Списывание могло дополняться грамматическими заданиями. Особое внимание уделялось выборочному списыванию, что является подготовительной работой к обучению выборочным диктантам.

2. Комментирование

Комментирование – вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю : перелет. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на -ить - это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание - ет.

3. Проговаривание.

Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов . Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

4. Орфографический разбор

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, использовались условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. Активно применялись таблицы памяти, памятки-опоры. В общем, каждый учитель должен знать, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их навыки.

5. Какографические упражнения.

Ученикам предлагалось найти и исправить допущенных в текстах ошибочных написаний. Пример: «лена налитела на сугроп и расшыбла сибе лоб. Ей была очень болно». Непременным условием работы над такими упражнениями являлось коллективное исправление всех допущенных ошибок и объяснение правил правописания. После исправления следует ещё раз прочитать текст рифмовки и орфографически проговорить трудные для написания слова.

Так же, работа по изучению орфографии в 1 классе должна включать:

1. упражнения на развитие фонематического слуха

(Придумайте слова, в которых звук [к] был бы в середине, в конце слова (имена людей, клички животных, слова о зиме и т.д.);

2. упражнения для ознакомления с понятием орфограммы и усвоения её опознавательных признаков

(Напишите слова во множественном числе. Выделите опасное место ЖИ, ШИ. Ёж- …, крыша — …, лыжа — …, ковш — …, );

3. словообразовательные упражнения, помогающие усвоить словарное богатство языка

(Выпишите слова на тему «Школа» (учитель, ученик, тетрадь, карандаш, пенал, перо); названия птиц или животных (сорока, ворона, воробей, собака, заяц, медведь));

4. упражнения, формирующие каллиграфические навыки (т.к. каллиграфическое письмо способствует зрительному запоминанию буквенного состава слова)

(Вставь пропущенную букву в словах: пен.л, ка..анда.., тетра..ь)

5. грамматические упражнения, направленные на осознание учащимися грамматических категорий слов

(Соотнеси слова: в первую колонку предмет (отвечает на вопрос кто? что?), во вторую колонку признак предмета (отвечает на вопросы какая? какой? какие?)

Листопад, красивый, холод, стол, плоский, яркий, дневник).

Можно отметить, что систематическая работа по использованию эффективных и разнообразных приёмов и средств формирования орфографической зоркости даёт положительные результаты:

1. учащиеся лучше усваивают основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные;
2. достигается более высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;
3. возрастает интерес детей к урокам русского языка.

Примеры упражнений, методов и приемов, необходимых для формирования орфографической зоркости в приложении 4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Орфографическая грамотность в начальной школе играет важную роль в обучении и воспитании младших школьников. Этот факт подтверждает Примерная основная образовательная программа НОО, где акцент делается на овладение орфографической стороной письма, способствующей усвоению родного языка в письменной форме: «Выпускник на ступени начального образования сможет применять орфографические правила при записи собственных и предложенных текстов и овладеет умением проверять написанное» [29].

В результате анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования нами были сделаны следующие выводы:

Орфографический навык - это автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме.

Рассматривая обучение орфографии как процесс формирования обобщённых орфографических умений, необходимо формировать у обучающихся умение находить орфограмму, устанавливать тип орфограммы, применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи), осуществлять орфографический самоконтроль.

Содержание обучения грамоте обеспечивает решение основных задач трёх его периодов: добукварного (подготовительного), букварного (основного) и послебукварного (заключительного).

Ещё в период обучения грамоте создаётся теоретическая база для формирования орфографических умений и навыков: учащиеся на специально подобранном материале осознают понятие «орфограмма» и её фонологические опознавательные признаки, усваивают способы обнаружения орфограммы. В ходе обучения вводятся модели орфографических действий со словом, формируется умение устанавливать сильные и слабые позиции звуков.

При формировании орфографического навыка на протяжении необходимо развивать такие умения, как фонематический слух, орфографическую зоркость и умение самоконтроля, систематически организовывать целенаправленную работу по тренировке данных умений в период обучения грамоте для создания базы формирования орфографического навыка в дальнейшем.

Нами был проанализирован опыт учителя начальных классов Пешковской средней школы Воронежской области Натальи Михайловны Щербиной. В процессе анализа опыта выявлено, что зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Системную работу по формированию орфографического навыка необходимо начинать уже с добуквенного периода, используя игровой метод как ведущий.

Практическая работа проходила в 1 «в» классе МОУ "СОШ № 65 им. Б.П. Агапитова УИПМЭЦ" г. Магнитогорска.  

С целью выявления уровня сформированности орфографического навыка в 1 «в» классе нами была проведена констатирующая диагностическая работа. Уровень сформированности орфографических умений был определен по 4 критериям и показателям: умение обнаруживать орфограммы, умение определить тип орфограммы и отнести ее к определенному правилу, умение применять правило, умение осуществить орфографический самоконтроль. Для диагностики каждого показателя было разработано четыре диагностических задания на материале уже изученных обучающимися 1 «в» орфограмм.

На основе выделенных критериев и показателей были определены три уровня сформированности орфографических умений у младших школьников и выявлено, что более половины обучающихся 1 «в» находятся на среднем уровне формирования навыка, часто допускают ошибки, следовательно, в данном классе необходимо проводить целенаправленную работу по формированию орфографического навыка.

Кроме того, был проведен качественный анализ видов орфографических ошибок обучающихся 1 «в», который позволил систематизировать необходимые методы и приемы для включения в работу:

Результатом описания опыта педагогической деятельности в рамках практической работы стала формулировка педагогических условий организации орфографической работы в период обучения грамоте. В нашей работе мы рассмотрели педагогические условия с позиций М. В. Рутковской, наполняя их дидактическим содержанием.

1. Проводить систематическую работу в период обучения грамоте по формированию орфографической зоркости у младших школьников.

2. Использовать разнообразные методы и приемы формирования орфографического навыка на уроках обучения грамоте, письма, русского языка в 1 классе.

Реализацию второго педагогического условия мы представили в разработанной системе конспектов уроков. На каждом из уроков было организовано изучение орфографического правила, отрабатывались умения выполнять определенные компоненты орфографического действия: умение ставить орфографическую задачу, умение применять правило, осуществлять самоконтроль.

Было выявлено, что систематическая работа по использованию эффективных и разнообразных приёмов и средств формирования орфографической зоркости даёт положительные результаты: учащиеся лучше усваивают основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные; достигается более высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся; возрастает интерес детей к урокам русского языка.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Нормативные акты

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации (ред. от 25.11.2013; с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2014) // Российская газета.- № 303.- 31.12.2012.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / под ред. А.А.Казакова. – М.:Просвещение, 2019. – 53 с.

Основная литература

3. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: пособие для учителя / Н.Н. Алгазина. – Москва: Академия, 2011. – 160 с.
4. Бабайцева, В.В. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц / В. В. Бабайцева. – М.: Академия, 2011. – 624 с.
5. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. – М. :Издат.центр «Академия», 2010. – 368 с.
6. Богоявленский, Д. Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии / Д. Н. Богоявленский // Начальная школа. - 2013. - № 8. - С. 32-39.
7. Борисенко, И. В. Обучение младших школьников правописанию / И. В. Борисенко. - М.: Просвещение, 2014. - 263 с.
8. Власенков, А.И. Методика обучения орфографии в школе / А.И. Власенков. - М.: «Русское слово», 2012. – 232 с.
9. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 2009. – 358 с.
10. Горецкий, В.Г. Прописи в 4-х частях: 1 класс / В.Г. Горецкий, Н.А. Федосова.-  М: Просвещение, 2017. – 39 с.
11. Горецкий. В.Г. Азбука: Учебник 1 класс.в 2-х частях. / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина. - М: Просвещение, 2018. – 81 с.
12. Жедек, П. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / П. С. Жедек.- М.: Просвещение, 2009. – 556 с.
13. Козина, А. Н. Развитие орфографической зоркости у младших школьников / А.Н. Козина // Молодой ученый. - 2014. - №18. - С. 584-586.
14. Копытова, Л. Н. Развитие умения видеть орфограммы / Л. Н. Копытова // Начальная школа до и после. - 2014. - №3. - С.46-50
15. Львов, М. Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Г. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - 2-e изд., испр. - М.: Академия, 2014. - 464 с.
16. Мачулина, М.А. Особенности работы по формированию орфографического навыка на уроках русского языка в начальной школе/ М.А. Мачулина // Гуманитарный научный журнал. - 2017. - №1. - С.23-25.
17. Одегова, В. Ф. Развитие орфографической зоркости / В.Ф. Одегова // Начальная школа. - 2017. - №6. - С. 20-24.
18. Рамзаева, Т. Г. Совершенствование содержания и методов обучения младших школьников русскому языку / Т. Г. Рамзаева. - СПб.: Образование, 2010. - 246 с.
19. Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости / З.А. Савинова // Начальная школа. -2014. - №1. - С.22-28
20. Смирнова, В. В. Приемы повышения орфографической грамотности / В.В. Смирнова // Начальная школа. Плюс до и после. – 2015. – №6. – С.87-89.
21. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик. - М.: Академия, 2009. - 523 с.
22. Стефаненко, Н.А. Русский язык // Рабочие программы. Предметная линия учебников «Школа России» 1-4 классы / Н.А.Стефаненко. - М: Просвещение, 2014. – 230 с.
23. Трубицына, Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте / Г.Д. Трубицына // Начальная школа. –2000. - №3. - С. 31-35.
24. Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников / Л.А. Фролова // Начальная школа. – 2015. – №5. – С.43-48. 32. 
25. Штец, А. А. Обучение правописанию младших школьников на основе орфографических задач /А. А. Штец // VIII Международные Севастопольские Кирилло-Мефодиевские чтения: сборник научных работ. - Севастополь: «Шико-Севастополь», 2014. - С. 227–236.
26. Щербашина, И. В. К вопросу о теоретических основах формирования орфографического навыка у младших школьников / И.В. Щербашина// Вестник Майкопского государственного технологического университета. - 2019. - №2. - С. 144-147.

Интернет-источники

27. Горецкий, В. Г., Канакина В. П. и др. Русский язык. Примерные рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1-4 классы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://school-russia.prosv.ru. - (Дата обращения: 25.04.2019).
28. МОУ «Пешковская средняя школа» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: mkoupshkola.edusite.ru. - (Дата обращения: 25.04.2019).
29. Примерная основная образовательная программа начального общего образования» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: mosmetod.ru. - (Дата обращения: 27.04.2019).

Обучающийся:  Васильева Вероника Андреевна

              Подпись: ____________

             Дата: _______________