Коррекция агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития»
методическая разработка

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Ермаковская общеобразовательная школа

Опытно-практическая работа

На тему: «Коррекция агрессивного  поведения

у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития»

Разработала: Филимонова Ю.С

учитель-дефектолог

г.Рыбинск 2020

Содержание

Введение…………………………………………………………….………......... 3

Глава І. Теоретические основы коррекции агрессивного поведения

у детей  младшего школьного возраста  с задержкой психического развития…………………………………………………………………………....5

1.1.Изучение агрессивных проявлений в специальной психолого- педагогической литературе…………..……..………………………………….......5

1.2Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой

психического развития…………………...…………………………….....……...9

1.3Методы и приемы  коррекции агрессивного поведения

 младших школьников  с ЗПР……………………………………………………...….....11

Заключение……………………………………………………………………....24   Библиографический список…………………………………………………...26

   Введение

     В последнее время проблема агрессии стала едва ли не самой популярной в мировой психологии.

   Слово «агрессия» произошло от латинского «agressio», что означает «нападение», «приступ». Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и т. п.).

  Агрессивность – свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а также в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное[2].

   Одной из актуальных проблем на сегодняшний день является проблема детской агрессивности, а именно агрессивности младших школьников . Это связанно с тем, что исследования и многочисленные наблюдения показывают: агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека.

   В литературе имеется достаточное количество теоретических и практических разработок в области изучения агрессивного. Этим вопросом занимались такие авторы, как З. Фрейд, К. Лоренц, А. Бандура, М. Алвор, П. Бейкер, Г.Б. Монина, Е.К. Лютова, Н.Л. Кряжева, К. Фопель, Ю.С. Шевченко и другие. Проблема агрессивного поведения детей с задержкой психического развития в настоящее время недостаточно изучена. В имеющемся теоретическом материале большее внимание уделяется вопросу исследовательской, познавательной и деятельностной сферы, нежели эмоционально-волевой.

    Очень сложен и трудоемок процесс воспитания и обучения детей с задержкой психического развития, имеющих агрессивное поведение. Эти дети в своей жизни, в своем поведении, руководствуются, часто только эмоциями и основной сложностью в работе с ними является формирование высших чувств и позитивных эмоциональных потребностей.

   Коррекционная работа с такой категорией детей направлена, как свидетельствует опыт практической деятельности, на формирование положительных способов поведения и их сознательной мотивации. Формируя положительные привычки, и вырабатывая стойкий иммунитет к негативным явлениям, стимулируя способность руководить своими действиями и анализировать свои поступки, можно добиться определенной коррекции поведения агрессивных детей[1].

     Проблема агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста  с ЗПР становится очень актуальной,  так как в последнее время возрастает число детей имеющих беспрецедентный рост агрессии и насилия в цивилизованном двадцать первом веке.

Глава І  Теоретические основы коррекции агрессивного поведения

у детей  младшего школьного  возраста с задержкой психического развития

1.1. Изучение агрессивных проявлений в специальной психолого- педагогической литературе

     И задержка, и искажение раннего развития могут приводить к формированию и закреплению примитивных, не всегда адекватных форм аффективного реагирования, среди которых наиболее часто встречается агрессия.

    Агрессия - это деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе. Агрессия направлена на причинение физического вреда людям либо вызывает у них отрицательные переживания, страх, напряжение. Одной из форм агрессивного реагирования является агрессивное поведение, распространенное в младшем школьном возрасте наряду с вербальной агрессией.

Причины возникновения агрессии и ее функции в поведении ребенка разнообразны. В ряде случае агрессия является нормальной ситуативной реакцией ребенка, выполняя защитную функцию, необходимую для адекватной адаптации. В то же время в направленных агрессивных действиях может выражаться стремление к экспансии, активному исследованию окружающего.     Как отмечает В. В. Лебединский [35], периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими, наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с моментом его наибольшей эмоциональной лабильности, с переживанием возрастных аффективных и личностных кризисов.

   На основе анализа ряда экспериментальных исследований отечественных Запорожец А. В[19], Бреслав Г.М[7], Лебединский В. В[35] и зарубежных ученых Бютнер К[9],  Бэрон Р[8],  было установлено, что агрессивные действия у ребенка можно наблюдать с самого раннего возраста и, что «природный агрессивный потенциал» никуда не исчезает и в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

   Важно отметить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора.

   Первый - это образец отношений и поведение родителей. Было доказано Лебединским В. В. и Бреславом Г. М., что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношение родителей к поведению ребенка также различно[35,7].

Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. Но было выявлено, что на возникновение агрессии часто оказывают влияние не только факторы, опосредованные особенностями процесса развития в онтогенезе и социализации, но и ситуативные. К числу таких основных факторов можно отнести следующие:

   1. Оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, экспериментально доказано Гурмановым И. А, что если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии, то дети проявляли больше актов агрессивного характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми как противник агрессии, то их поведение отличалось большей сдержанностью.

2. Намеренность агрессии. Существует точка зрения, что для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет враждебные намерения, хотя непосредственного акта нападения не было. Часто в таких случаях основным запускаемым стимулом выступает гнев, возникающий как эмоциональная реакция на планируемое насилие. Однако в тех случаях, когда противник заранее просит извинить его за агрессивное поведение, очень часто гнев не возникает вообще, и ответной агрессии не происходит [17].

3. Восприятие агрессии. Широкое распространение видео- и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивным и жестоким. Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видеонасилием, в то время как малоагрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия [35].

4. Желание возмездия. Часто агрессия, особенно в детском возрасте может возникать как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, то есть как акт возмездия за что-либо. Так, например, ребенок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает, что человек сам должен наказывать, если другие совершают неблаговидные поступки. Ответное причинение страданий своему обидчику (явное, косвенное или в фантазиях) и наблюдение его страданий ослабляют у ребенка реакцию гнева и удовлетворяют его потребность в агрессии [12].

С учетом данных факторов В. В. Лебединский выделил параметры определения тяжести агрессивных проявлений:

1. Частота и легкость их возникновения. Чем сложнее аффективная патология ребенка, тем больше возможностей возникновения фрустрирующих ситуаций.

2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. Агрессивные действия могут быть спровоцированы определенными «фрустраторами», однако интенсивность и форма их проявлений могут не соответствовать причинам, их спровоцировавшим.

3. Фиксируемость на агрессии. В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкие влечения и агрессивные действия, что приводит к серьезной дезадаптации ребенка в его взаимодействиях с окружающим. Это вызывает отрицательные реакции со стороны окружающих и в свою очередь еще больше усиливает ситуация фрустрации, провоцирующую вновь и вновь агрессию ребенка.

4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В ряде случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность/ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинить ее контролю. В других более тяжелых - ребенок настолько поглощен непосредственно самим переживанием совершаемого агрессивного действия, что в этот момент недоступен контакту, и любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное и аффективное напряжение, гнев, ярость.

5. Виды агрессии. Средний уровень выражается в вербальном виде (говорит обидные слова, говорит нецензурные слова и т. д.), в более тяжелых высокий уровень - это проявление физическое (бьет других детей, может сломать карандаш, бросает предмет об стенку и т. д.), представляющее реальную опасность как для самого ребенка, так и для окружающих, низкий уровень агрессивности - скрытая агрессивность (замахивается, но не ударяет другого, пугает другого и т. д.).

6. Степень осознаваемости агрессивных действий. Здесь оценка может быть неоднозначной. С одной стороны, осознавание ребенком своих агрессивных проявлений свидетельствует о больших возможностях его личностного развития. С другой стороны, сформировавшиеся агрессивные установки ребенка являются дополнительным препятствием к его социализации и требуют специальных длительных психокоррекционных воздействий.

Однако, несмотря на факторы возникновения агрессии, параметры, определяющие тяжесть определенных проявлений нельзя при взаимодействии с ребенком оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Необходимо, помнить, как отмечал Г. М. Бреслав [7], что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Это неизбежный этап, пройдя через который с помощью взрослого ребенок может приобрести более адекватные виды контакта с окружающей реальностью. Динамика проявлений агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия ребенка с его ближайшим окружением.

 1.2 Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития

   Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

   Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии.

   Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР.    Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению[6].

   В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки.

Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность.   В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма:

 неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения.

  Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР:

• незрелость эмоционально-волевой сферы,
• органический инфантилизм,
•  нескоординированность эмоциональных процессов,
• гиперактивность,
• импульсивность,
•  склонность к аффективным вспышкам.

   Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы ЗПР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

1.3 Методы и приемы  коррекции агрессивного поведения  младших школьников с ЗПР

   Основные принципы, методы и возможные формы организации коррекционной помощи агрессивного поведения младших школьников  с ЗПР, выделены в работах отечественных и зарубежных исследователей.

   В специальной психологии особенности эмоционального развития, изучение его нарушений и пути оптимизации эмоциональной сферы детей нашли свое отражение в трудах В.В.Лебединского[35],Е.А.Медведевой[1], И.Ю. Левченко[1],Л.Н.Комиссаровой[1],Т.А.Добровольской[1].

  В педагогике рассмотрена проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности, закономерности процесса стимулирования эмоциональной сферы, сущность таких эмоциональных стимулов, как игра, художественное слово, соревнование, этическая беседа.

   Важным этапом работы с детьми данной категории является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

  В рамках комплексного подхода психологическая коррекция агрессивного поведения   учащихся младшего школьного возраста с ЗПР должна включать работу не только с самими детьми, но и со всем их окружением, в том числе родителями и воспитателями, непосредственно взаимодействующими с ними.

Мною были  определены следующие направления и содержание психологической работы с родителями учащихся младшего школьного возраста с ЗПР.

1. Психологическое просвещение. Данное направление реализуется с помощью проведение лекториев, выступлений на родительских собраниях, организаций тренингов.

2. Обучение родителей навыкам конструктивного взаимодействия с детьми с помощью родительских собраний на темы: «Приемы общения с агрессивным и тревожным ребенком», «Стили родительского воспитания в ответ на агрессивные действия ребенка» [35,36].

3. Совместная деятельность учителей и родителей. Организация круглого стола; семинаров; родительских собраний; тренингов.

4. Психологическое консультирование. Индивидуальное консультирование по проблеме особенностей эмоциональных состояний детей с ЗПР.

Далее укажем, с помощью каких методов может осуществляться психологическая работа по коррекции агрессивного поведения и эмоциональных состояний детей с ЗПР.

   В коррекции особенностей эмоциональных состояний мы можем выделить «метод игротерапии»–ответвление психодрамы, где место ведущего занимает психотерапевт, а роль группы берут на себя игрушки, которые включают в себя любые предметы, бытовые мелочи. В арсенале терапевта также краски, пластилин, карандаши, кубики, головоломки, конструкторы, детские книги с картинками и прочие изобразительные средства, которые были или, волей судьбы, не были в мире ребенка. Использование игрушек в психотерапевтической работе дает возможность ребёнку рассмотреть, потрогать, послушать, ощутить и вспомнить запах того, что беспокоило многие годы и породило болезнь, пустоту, одиночество, аддитивное или созависимое поведение.

Говоря о коррекции агрессивного поведения, можно выделить специфические и неспецифические способы взаимодействия с ребенком. К специфическим методам коррекции можно отнести:

• релаксационный тренинг, который педагог может вводить в урок или использовать в специальных коррекционных занятиях. Описываемый в специальной литературе опыт использования различных «путешествий» в воображении на уроках говорит об уменьшении гиперактивности, внутренней напряженности как предпосылок агрессивных актов;
•  игровое упражнение – осуществляемое в игровой форме повторное выполнение действия с целью его усвоения. Также игровое упражнение можно определить как прием обучения, с помощью которого в процессе игровой деятельности у детей формируются умения практического использования полученных знаний.

Для коррекции агрессивного поведения младших школьников с ЗПР можно использовать различные средства, одним из них могут быть игровые упражнения. Они являются мощным средством развития и психологического воздействия в работе с детьми данной категории.

Игровые упражнения – это эффективный метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром – игра. Игровые упражнения позволяют оптимизировать процесс поиска решения в проблемной ситуации и реализуются в процессе игры, где в центре внимания лежат способы коммуникации.

   Анализ исследований, направленных на решение проблем компенсации нарушений развития и коррекции агрессии в поведении детей как с ЗПР, показывает, что основным содержанием предлагаемых средств является коррекция эмоциональных состояний и поведенческий тренинг[1,35,40].
   Для младших школьников с ЗПР характерны: импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно – целевой основе организации деятельности, не сформированность способов самоконтроля, планирования.

Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности, которая сформирована у них не полностью и характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков.

   Шести – семи летние дети с ЗПР не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста. В целом такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более  младшему возрасту.

Эмоциональный мир данной категории детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции. К тому же дети не могут посмотреть на себя со стороны и адекватно оценить свое поведение.

Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их.

   Дети с ЗПР и какой-либо степенью выраженности агрессивного поведения очень часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать вину за затеянную им ссору на других.

   Цель коррекционно-развивающей работы: преодоление агрессивного поведения путём формирования у младших школьников  с ЗПР навыков нормативного поведения.

   Для коррекции   агрессивного поведения младших школьников с ЗПР используют множество различных методик[30,36].

В структуре агрессивного поведения, выделяют несколько взаимосвязанных уровней:

- поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, мимика, действия);

- аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства, например, гнев, злость, ярость);

- когнитивный (неадекватные представления, предубеждения, расовые и национальные установки, негативные ожидания);

- мотивационный (сознательные цели или бессознательные агрессивные стремления).

Комплекс игровых упражнений для коррекции агрессивного поведение у младших школьников.

   Игровые упражнения, с помощью которых ребенок мог бы выплеснуть свой гнев :

"Обзывалки" [30].

Цель: снять вербальную агрессию, помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме.

Ход упражнения: "Ребята, передавая мяч по кругу, называют друг друга разными необидными словами. Это могут быть названия овощей, фруктов, грибов или мебели. Каждое обращение должно начинаться со слов: "А ты, ..., морковка!" В заключительном круге обязательно следует сказать своему соседу что-нибудь приятное, например: " А ты, .... солнышко!"

Игра полезна не только для агрессивных, но и для обидчивых детей. Следует проводить ее в быстром темпе, предупредив детей, что это только игра и обижаться друг на друга не стоит.

  "Два барана"[30].

Цель: снять невербальную агрессию, предоставить ребенку возможность "легальным образом" выплеснуть гнев, снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение, направить энергию детей в нужное русло.

Ход упражнения: Дети разбивают на пары на пары и читают текст: ^Рано-рано два барана повстречались на мосту". Участники игры, широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача — противостоять друг другу, не сдвигаясь с места, как можно дольше. Можно издавать звуки "Бе-е-е".

Необходимо соблюдать "технику безопасности", внимательно следить, чтобы "бараны" не расшибли себе лбы.

  "Доброе животное" [30].

Цель: способствовать сплочению детского коллектива, научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.

Ход упражнения: Ведущий говорит "Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы — одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох — делаем шаг вперед, на выдох — шаг назад. А теперь на вдох делаем 2 шага вперед, на выдох — 2 шага назад. Вдох — 2 шага вперед. Выдох — 2 шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук — шаг вперед, стук — шаг назад и т.д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе".

   "Тух-тиби-дух" [36].

Цель: снятие негативных настроений и восстановление сил.

Ход упражнения: Ведущий говорит по секрету особое слово. Это волшебное заклинание против плохого настроения, против обид и разочарований.. Чтобы оно подействовало по-настоящему, дети останавливаются напротив одного из участников, смотрят  в глаза и трижды, сердито-пресердито произносят волшебное слово.

В этой игре заложен комичный парадокс. Хотя дети должны произносить волшебное слово сердито, через некоторое время они не могут не смеяться.

   "Попроси игрушку" — вербальный вариант [36].

Цель: обучить детей эффективным способам общения. Группа делится на пары, один из участников пары (участник 1) берёт в руки какой-либо предмет, например, игрушку, тетрадь, карандаш и т. д. Другой участник (участник 2) должен попросить этот предмет. Инструкция участнику 1:" Ты держишь в руках игрушку (тетрадь, карандаш), которая очень нужна тебе, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать". Инструкция участнику 2: "Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали". Затем участники 1 и 2 меняются ролями.

   "Попроси игрушку" — невербальный вариант[36].

 Цель: обучение детей эффективным способам общения. Упражнение выполняется аналогично предыдущему, но с использованием только невербальных средств общения (мимики, жестов, дистанции и т.д.). После проведения обоих его вариантов (вербального и невербального) можно обсудить упражнение. Дети по кругу могут поделиться своими впечатлениями и ответить на вопросы: "Когда было легче просить игрушку (или другой предмет)?", "Когда тебе действительно хотелось ее отдать? Какие нужно было произносить слова?" Эту игру можно повторять несколько раз (в разные дни), она будет полезна особенно тем детям, которые часто конфликтуют со сверстниками, так как в процессе выполнения упражнения они приобретают навыки эффективного взаимодействия.

   "Прогулка с компасом" [36].

Цель: формирование у детей чувства доверия к окружающим.

Группа разбивается на пары, где есть ведомый ("турист") и ведущий ("компас"). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом "туриста не может общаться с "компасом" на вербальном уровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий — других туристов с компасами. После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязанными глазами и полагались на своего партнера.

   "Я вижу..." [36].

Цель: установить доверительные отношения между взрослым и ребенком, развивать память и внимание малыша. Участники, сидя в кругу, по очереди называют предметы, которые находятся в комнате, начиная каждое высказывание словами: " Я вижу..." Повторять один и тот же предмет дважды нельзя.

   "Жужо" [30].

Цель: научить агрессивных детей быть менее обидчивыми, дать им уникальную возможность посмотреть на себя глазами окружающих, побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом. "Жужа" сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. "Жужа" терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за обидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее больше всех, он и будет "Жужей".

   "Дракон" [30].

Цель: помочь детям, испытывающим затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себя частью коллектива.

Играющие становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник — "голова", последний — "хвост". "Голова" должна дотянуться до "хвоста" и дотронуться до него. "Тело" дракона неразрывно. Как только "голова" схватила "хвост", она становится "хвостом". Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.

2.Игровые упражнения, направленные на поиск способа выхода из сложной ситуации :

  Игра «Головомяч» [36].

Цель: развивать навыки сотрудничества в парах и тройках, научить детей доверять друг другу.

Скажите следующее: «Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив друга. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно его поднять и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами. Постепенно поднимаясь, встаньте сначала на колени, а потом на ноги. Пройдитесь по комнате».
Для детей 4—5 лет правила упрощаются: например, в исходном положении можно не лежать, а сидеть на корточках или стоять на коленях.

   Игра «Камушек в ботинке» [30].

Цель: В этой игре используется метафора, с помощью которой дети могут сообщать о своих трудностях, как только те возникают.

Время от времени имеет смысл проводить эту игру в качестве группового ритуала, чтобы побудить даже самых стеснительных детей рассказывать о своих проблемах.

Инструкция:

Расскажите мне, что происходит, когда в ваш ботинок попадает камушек?

Возможно, сначала этот камушек не сильно мешает, и вы оставляете всё как есть. Может быть, так случается, что вы забываете о неприятном камушке и ложитесь спать, а утором надеваете ботинок, забыв вытащить из него камушек.

Но через некоторое время вы замечаете, что ноге становится больно. В конце концов, этот маленький камушек воспринимается как обломок целой скалы. Тогда вы снимаете ботинок и вытряхиваете камушек. Однако на ноге уже может быть маленькая ранка, и тогда маленькая проблема становится большой.

Когда мы сердимся, бываем чем-то озабочены, то сначала это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы вовремя позаботимся и вытащим его оттуда, то нога останется целой и невредимой, если же нет, то могут возникнуть проблемы и не малые.

Если вы нам скажите «У меня камушек в ботинке», то мы все поймём, что вам что-то мешает, и мы сможем об этом поговорить. Я хочу, чтобы вы сейчас хорошенько подумали, нет ли в настоящий момент чего-то такого, что мешало бы вам. Если нет, то скажите «У меня нет камушка в ботинке», а если есть, то давайте обсудим ваш «камушек».

Необходимо дать детям возможность поэкспериментировать с этими двумя фразами в зависимости от их состояния. Затем обсудить отдельные «камушки».

   Игра Ласковые лапки» [36].

Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия.
Ход игры: Взрослый подбирает 6-7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. все это выкладывает на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; взрослый объясняет, что по руке будет ходить зверек и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой зверек прикасался к руке – отгадай предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.
Варианты игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

   3.Игровые упражнения для снятия излишнего мышечного напряжения «Прогулка на теплоходе», «Прогулка в горах», «Летнее поле», « «Летний дождь», «Подъем на гору», «Подводное путешествие»)

Игра«Горы» [36].

Теплый солнечный летний день. Ты сидишь на горной лужайке, покрытой зеленой мягкой травой. Твоя спина опирается на нагретый солнцем камень. Вокруг тебя возвышаются величественные горы. В воздухе пахнет согретой солнцем травой, доносится легкий запах цветов и нагретых за день скал. Легкий ветерок ерошит твои волосы, нежно касается лица.

Ты оглядываешься вокруг, со своего места ты видишь горный хребет, простирающийся вдаль, за горизонт. Солнечный луч плавно скользит вдоль склонов. Далеко впереди, почти за пределами слышимости, с каменного уступа медленно падает вода горного потока. Вокруг стоит удивительная тишина: ты слышишь лишь далекий, чуть слышный шум воды, жужжание пчелы над цветком, где-то поет одинокая птица, ветер легко шелестит травой. Ты чувствуешь, каким спокойствием и безмятежностью дышит это место. Уходят заботы и тревоги, напряжение. Приятный покой охватывает тебя.

Ты поднимаешь глаза и видишь над собой небо, такое ясное, синее, бездонное, какое может быть только в горах. В синей вышине парит орел. Почти не шевеля могучими крыльями, он словно плывет в безграничной синеве. Ты смотришь на него и случайно ловишь его взгляд. И вот уже ты – орел, и твое тело легко и невесомо. Ты паришь в небе, оглядывая землю с высоты полета, запоминаешь каждую подробность.

 Из данных типов игровых упражнений составляются комплексы, в которые входят: 1 упражнение первого типа, 2 упражнения второго типа, 1 упражнение третьего типа.

Упражнения проводятся в указанной последовательности.

К не специфическим, т.е. подходящим ко всем детям, способам взаимодействия относятся известные всем «золотые правила» педагогики:

- не фиксировать внимание на нежелательном поведении ребенка и не впадать самим в агрессивное состояние. Запрет и повышение голоса –самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Выражение удивления, недоумения, огорчения учителей по поводу неадекватного поведения детей формирует у них сдерживающие начала;

- реагировать и откликаться на любые позитивные сдвиги в поведении ребенка, какими бы незначительными они ни были. Это трудное задание. Учителя признаются, что порой приходится несколько недель потратить на поиск позитивного в ребенке, а ведь реагировать необходимо сразу, по ситуации. Ребенок хочет в каждый момент времени чувствовать, что его принимают и ценят.

Перечисленные рекомендации просты в применении и, при соблюдении условия регулярности, способствуют снижению уровня ситуативной и личностной тревожности, а также агрессивности младших школьников с задержкой психического развития.

Выводы к главе:

   1.Агрессивность – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха). Особое внимание к агрессии вызвано ее социальной значимостью.

В последнее время внимание общественности обращено к вербальной детской агрессии, которая трактуется как грубая речь, оскорбление, выражение негативных эмоций и намерений в неприемлемой, оскорбительной для собеседника форме.

 2.Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально - средовых и психологических факторов.

   Среди множества особенностей, имеющихся у младших школьников  с ЗПР, в первую очередь отмечается недоразвитие личности — эмоциональная незрелость и неустойчивость, несформированность волевого поведения, отмечается недостаточное развитие основных психических функций. Характерной особенностью для детей с задержкой психического развития параллельно с отставанием в развитии психических функций, отмечается повышенный уровень агрессии и тревожности.

  3.Агрессивное поведение в младшем школьном  возрасте принимает разнообразные формы. Чаще всего у детей с ЗПР проявляются физическая и вербальная агрессия, разрушительность, непослушание.

  В педагогике рассмотрена проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности, закономерности процесса стимулирования эмоциональной сферы, сущность таких эмоциональных стимулов, как игра, художественное слово, соревнование, этическая беседа.

   Важным этапом работы с детьми данной категории является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

   Для коррекции агрессивного поведения младших школьников с ЗПР можно использовать различные средства, одним из них могут быть игровые упражнения. Я считаю, что они являются мощным средством развития и психологического воздействия в работе с детьми данной категории.

   Игровые упражнения – это эффективный метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром – игра.

Основной этап коррекционной работы с эмоциональной сферой ребенка может опираться как на групповую, так и на индивидуальную форму. Проанализировав психолого-педагогическую литературу, я пришли к выводу, что проведение игровых упражнений с детьми с ЗПР весьма эффективный способ коррекции отклонений в развитии агрессивного поведения. Дети рано или поздно все равно сталкиваются с различного рода проблемами, и чем раньше они познают трудности, научатся противостоять, бороться с ними и находить выход, тем легче и продуктивнее они будут решать социальные и личные проблемы во взрослой жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       Проанализировав различные взгляды педагогов  можно сделать вывод о том, что у младших школьников с зпр уровень агрессивности имеет достаточную степень выраженности.

   Анализ психолого – педагогической литературы выявил, что изучению специфики проявлений агрессивности в поведении младших школьников  с задержкой психического развития до настоящего времени не уделялось достаточного внимания.

   Психологическая коррекция агрессивного поведения детей должна носить комплексный, систематический характер и учитывать основные характерологические особенности агрессивных детей, и в первую очередь, такие как отсутствие контроля над своими эмоциями; ограниченный набор поведенческих реакций в проблемных для них ситуациях; отсутствие эмпатии и высокий уровень личностной тревожности. Для того чтобы результат работы с агрессивным ребенком был стойким, необходима проработка каждой характерологической особенности данного ребенка. В связи с этим коррекцию агрессивного поведения детей необходимо строить в следующих направлениях: — снижение уровня личностной тревожности;

 — обучение ребенка приемлемым способам выражения своего гнева;

 — обучение ребенка техникам контроля над негативными эмоциональными состояниями, а также развитие навыков саморегуляции;

— формирование конструктивных поведенческих реакций в проблемных для детей ситуациях;

— развитие эмпатии и адекватного уровня самооценки.

   В целях эффективности проводимой коррекции необходима также работа с родителями агрессивного ребенка, поскольку психологический фон взаимоотношений в семье носит в основном негативный характер и во многом провоцирует ребенка на агрессивное поведение. Родители агрессивных детей нуждаются в положительном опыте общения со своими детьми, им не хватает навыков конструктивного, бесконфликтного взаимодействия с детьми и друг с другом. Развитие подобных навыков и обучение конкретным приемам конструктивного общения может быть основным содержанием работы психолога с родителями агрессивного ребенка. На период перестройки поведения ребенка необходимо психологическое сопровождение семьи агрессивного ребенка, т. к. вся семья в целом нуждается в поддержке, психолог может помочь осознать родителям, в связи с чем возникают те или иные трудности и что конкретно нужно исправить.

  Все агрессивные дети с ЗПР проявляют низкий интерес к сверстнику, нежелание бескорыстно поделиться с ним или помочь, реакции на успехи партнера неадекватны (злорадство при неудаче, протест против достижений).

   Агрессивный ребёнок становится источником огорчений родителей и

 педагогов, он ощущает себя отверженным, неуверенным и ненужным. В итоге снижается продуктивный потенциал ребёнка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется личностное развитие, проявляются отклонения в поведении детей.

 Я рассмотрела методические подходы в работе по коррекции агрессивного поведения у младших школьников  с ЗПР.

   Коррекционная работа должна проводиться в трех направлениях: с ребенком (психологическая коррекция эмоционального состояния и высокого уровня тревожности у детей «группы риска»), с родителями и учителями (психологическое консультирование, психологическое просвещение: разъяснение особенностей эмоционального состояния ребенка, выработка необходимых рекомендаций).

Таким образом, стоит отметить, что дети с ЗПР- сложная и разнородная группа. Агрессивное поведение  детей с ЗПР предполагает особое и умелое применение средств коррекционной работы. Только учет всех особенностей детей может дать положительный результат в коррекции агрессивного поведения детей.

Библиографический список

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 248 с.

2. Андрюшина Л.О. Психологическая профилактика агрессивного поведения школьников-подростков: Дис. ... канд. психол. наук. - Тверь, 2003. - 202 c.

3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1986. – 157 с.

4. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Социальное здоровье России, 1994. — 278 с.

5. Бережкова Е.И. Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность младшего школьника: Дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2003. - 149 c.

6. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. -356 с.

7.Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопросы психологии. - 1984. - № 3. - С. 53-59.

8. Бэрон Р., Ричардсон Д., Агрессия. — СПб.: Питер, 1998. — 336 с.

9.Бютнер К.Жить с агрессивными детьми: Пер.с нем. М.: Педагогика. 1991. - 144 с 

10.Власова Т.А., Лебединская К.С., Мачихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. — М.: Просвещение, 1983. – 117 с.

11.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М.: Просвещение, 1973. — 165 с.

12.Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители. — М.: Профиздат,1992.– 96 с.

13.Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением /под ред. М.И. Рожкова.- М.: Владос, 2006. -239 с.

14.Головко О.А. Аффективные дети и педагогическое воздействие на них// Дошкольное воспитание. — 1986. — №2.- с.42

15.Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики /под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 1999. -280 с.

16.Дементьева И. Работа школы с детьми группы риска // Воспитание школьников.- 2002.- №7.- с.21-24

17.Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения.- М.: Просвещение, 1988. -158 с.

18.Завражин С.А., Фортова Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями.- М.: Академический проект, 2005. — 400 с.

19. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М., 1986.

20.Зимелева З.Н. Психологические условия возникновения и коррекции агрессии у подростков.- М.: 2002. — 187 с.

21.Иванова И.В. Влияние переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.- М.: Просвещение, 2001. — 265 с.

22.Инструктивное письмо №3 от 04.12.2000 о дополнении инструктивного письма Минобразования России от 04.09.1997 №48 // Вестник образования, справочно-информационное издание МО РФ.- 2001.- №18.-с.4-10

23.Капалин А.И., Немудрая Е.Ю., Моисеева С.А. Этапы работы по коррекции девиантного поведения //Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. Профилактика девиантного поведения/под ред. А.Ф. Аменд. -2003. -№17. -с.140 -147.

24 Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.- М.: Просвещение, 1994. -223 с.

25.Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: учебное пособие для вузов.- М.: Сфера, 2004. -192 с.

26.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению/характер, коммуникабельность / популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1997. -240 с.

27.Колосова С.Л. Детская агрессия.- М.: Питер, 2004.- 244 с.

28.Коррекционная педагогика в начальном образовании /под ред. Г.Ф. Кумариной.- М.: Академия, 2001. -320 с.

29.Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Нравственность. Агрессия. Справедливость / под ред. А.М. Матюшкина – М.: Просвещение, 1992. — 206 с.

30. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей.- Ярославль: Академия развития, 1996. — 208 с.

31.Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска.- Курган: 1995. — 187 с.

32.Кузнецова Л.Н. Психолого-педагогическая коррекция детской агрессивности // Начальная школа.- 1999.- №3.- с.24-26

33. Кухранова И. Коррекционно-психологические упражнения и игры для детей с агрессивным поведением // Воспитание школьников.- 2002.- №10.- с.31

34.Лебедева Л.Д., Арттерапия детской агрессивности // Начальная школа. -2001.- №2.- с. 26-28

35.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие–– М.: Издательство Московского университета, 1985

36. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). — СПб.: Издательство «Речь», 2006. — 176 с: ил.

37.Махова В.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации в школе // Дефектология. -2000.-№6.- с.9-14

38. Молчанова Л.И. Влияние агрессивности на уровень учебно-познавательной мотивации младших школьников, обеспечивающей структуру их учебной деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. - Тверь, 2002. - 146 c.

39. Никольская И.М. Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников: Автореф. дис. ...канд. наук. - СПб., 2001.

 40. Пискарева Т.Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1998. - С. 199-200.

41.Столяренко Л.Д. Детская психодиагностика и профориентация.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2000-468 с.

42.Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет): Минск: Издательство БелАПДИ "Открытые двери ", 1997

43.Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия в школьной речевой среде: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2001. - 300 c.