Квалификационная работа "Организация учебной деятельности в здоровьесберегающей технологии "Школа развития индивидуальности"
методическая разработка по зож на тему

Муниципальное Образовательное Учреждение

«Средняя школа №3»

Квалификационная работа

Организация учебной деятельности в технологии

«Школа развития индивидуальности»

( Высшая квалификационная категория)

Пластининой Елены Валерьевны,

учителя начальных классов.

г. Когалым

Оглавление:

                                         Главный путь познания – опыт.  

     1.Введение.

1.1. Актуальность технологии «Школа развития индивидуальности».

На каждом этапе общественного развития ценностные ориентации общества меняются, а вместе с ними претерпевает  изменение и система передачи  этих ценностей. В культуре традиционных обществ  человек рассматривается как часть мира, природы; успешность жизни и деятельности человека неразрывно связана с умением наблюдать окружающий мир, встраиваться в него, действовать в его логике. Общество до какой-то поры старается удержать привычное представление о мире в недрах общественного сознания. И каждое изменение общественного сознания ведёт за собой кардинальное изменение внутри взаимосвязи «природа – индивид – личность – общество», а это приводит к изменению поведения индивида, что закономерно проявляется в изменении законов существования данного общества и, отсюда, в изменении «формы личности»1.

 В настоящее время наблюдается глубокий разрыв между всё возрастающей сложностью мира и способностью человека ориентироваться в новых условиях жизни, обусловленной традиционной формой образования.  Для будущей антропогенной цивилизации становится характерным отношение к подрастающему поколению как к тем представителям рода человеческого, которым предстоит ответить на сокровенные вопросы, поставленные мирозданием перед человечеством. Поэтому современные представления о мире – это лишь исходная точка движения к решению проблем  человечества, а содержанием образования должны стать не конкретные гипотезы нашего времени, а открытия способов постижения закономерностей постоянно текущего и изменчивого мира.

Нормальное развитие человека связано с представлением о себе, как о положительно направленной личности 2 .Человек, верно осознающий закономерности существования мироздания и понимающий своё место в нём, способен ориентироваться в меняющейся среде и принимать ответственность за совершённые действия. Он является субъектом воли,  осознающим смысл происходящего и  совершающим (либо нет) действие по собственному желанию. Чем точнее и адекватнее будет выстроен «образ мира» 3, тем

1. А.В.Толстых. «Личность как предмет возрастной и педагогической психологии». СПб,1994.Э.Кречмер. «Строение тела и  характер»//журнал «Медицинская психология».1996.№5.

2. Л.И. Божович. «Личность и её формирование в детском возрасте» - М.,1968. – 464с.

3. А.Н. Леонтьев. «К вопросу о развитии арифметического мышления ребёнка. Становление теории деятельности. //  «Школа 2100» Приоритетные направления развития Образовательных программ. Вып.4.М.: Баласс, 2000

эффективнее действия субъекта во внешнем мире. Человек, имеющий свободу и волю и обладающий адекватным представлением о мире, самостоятельно выстраивает линию собственного поведения, может ставить перед собой цели, планировать их реализацию и реализовывать.

Такой подход даёт возможность сохранить психическое здоровье подрастающего поколения и устранить почву для формирования неврозов, которые ведут к раннему алкоголизму, наркомании, правонарушениям в молодёжной среде. Это крайне актуально с позиций  современного состояния психосоматического здоровья учащихся.                                                              

1. Краткая характеристика педагогической системы.

2.1. Основные понятия в системе «Школа развития индивидуальности».

                  Проблема обучения и развития, или, точнее развития и обучения – это проблема восхождения от индивида к индивидуальности через освоение человеком совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые он вовлекается посредствам собственной деятельности.

Взаимосвязь  индивид – личность – индивидуальность  подразумевает нерасчленённость и целостность человеческой сущности: «целое – больше, чем и отличается от суммы его частей» 4 .

        Индивидуальность, вслед за А.В.Толстых, мы понимаем как «обретение индивидом всеобщих родовых определений в виде опережающего или вновь задаваемого образца» 5 .

 Индивидуальность -  уникальная совокупность способностей человека, позволяющих эффективно реализовывать собственные идеи средствами культуры, что ведёт за собой развитие, как индивидуальных способностей, так и обновление культурной традиции.

         Индивидуальность предполагает развитую способность воли, когда человек сам создаёт цели своей жизнедеятельности и поэтому не может быть орудием, средством, материалом в реализации чужих целей и чужих планов.

        Образование должно иметь в качестве своей цели – развитие творческой индивидуальности человека, дающий ему возможность решать новые задачи в постоянно меняющихся условиях.

                 Личность рассматривается нами как форма и средство взаимодействия индивидуальности с культурой, которой она принадлежит. Личность, как человеческое качество, как функциональная система, возникает в общении и является механизмом взаимодействия  членов

4. Э.Кречмер. «Строение тела и  характер»//журнал «Медицинская психология».1996.№5.

5. А.В.Толстых. «Личность как предмет возрастной и педагогической психологии». СПб,1994.

сообщества внутри своей культуры, а также  средством выхода индивидуальности за пределы своей культурной определённости.              

«Когда человеком овладевает высокое понятие о его месте и роли в мироздании, он, естественно, старается действовать так, чтобы оправдать такое понятие и не унизиться до грязного и злодейского поступка» 6 .

     Называя человека личностью, мы понимаем под этим социальную компетентность, которая включает в себя удержание норм морали, общественно значимые ориентиры, ценностные установки, принятые гипотезы мироописания,  способности к  общественно значимым видам деятельности, а также способность принимать и удерживать единую направленность совместной деятельности, только это позволяет совместно создать новый продукт.

       Личность формируется только в процессе социальных взаимодействий.

  Способность мы понимаем, как способ достижения успеха в деятельности. Овладение полным спектром базовых видов деятельности гарантирует ребёнку развитие общекультурных способностей и возможностей для освоения культуры.

Способность – развивается в русле интересной и желанной для ребёнка деятельности. В процессе деятельности ребёнок открывает для себя  способы действия, ведущие к успеху. Обобщение эффективных способов действия в окружающей среде ведёт к образованию индивидуального алгоритма поиска успешного действия (интуиции). Неэффективные способы действия являются необходимым звеном  в накоплении опыта, так как  позволяют открыть ребёнку пути, которые ведут к неуспеху. Право на ошибку в процессе освоения  новых видов деятельности является базовым  условием для эффективного становления способности. Эффективные и неэффективные способы действия равно необходимы для становления способности.

            Творчество, а детское в особенности, требует такого мотивационного контекста, который бы давал « гарантию эмоциональной безопасности» ребёнку, порождающему новую идею, право на ошибку. Такой контекст должен с внутренним ощущением безопасности вводить ребёнка не только в ситуацию знания, но и в ситуацию незнания.

           Попадание в ситуацию незнания необходимо для задания, с одной стороны, проблемной ситуации, а с другой, внутренних оснований для  познавательной активности, познавательной мотивации. Ребёнок должен не бояться выдвигать ошибочные гипотезы. Ведь, по сути дела, ни одна детская гипотеза не может быть полноценной с общекультурной точки зрения. Однако от этого детские гипотезы не становятся менее значимыми как для его развития, так и для развития его товарищей.

Под субъектностью мы понимаем активную позицию человека, как деятеля. Субъектность, мы связываем с индивидуальностью, направленной на раскрытие ценностей социума. Индивидуальность, раскрывая для себя смысл социо-культурных ценностей, приобретает способность к эффективному взаимодействию в обществе, и  личностно  возрастает. С этих позиций, личность, как культурная и социальная соотнесённость человека, понимается нами, не как цель, а как средство дальнейшего развития индивидуальности.

            Реализация собственных замыслов,  собственного миропонимания средствами культуры это и есть творчество.

Правильно организованное обучение способствует сохранению и укреплению физического и психологического здоровья.

           Под правильной организацией обучения мы понимаем смыслосодержащую, мотивированную для ребёнка деятельность, базирующуюся на актуальном уровне психического развития ученика и ученического коллектива, способствующую – внутри эффективно положительно окрашенного, креативного учебного пространства – овладению способами мировосприятия, миропонимания, и создающую благоприятные условия для индивидуально-личностного развития каждого участника данного процесса

2.2.Функции и задачи  «Школы развития индивидуальности».

         Функция школы состоит, с одной стороны, в передаче культуры подрастающему поколению и формированию способности понимать и принимать задачи наличного бытия, способного жить и общаться внутри него.

С другой стороны, исходя из задач современного, быстро меняющегося мира, актуальной для школы становится задача - готовить человека способного менять самого себя и наличное бытиё.

Третьим условием функционирования школы является достижение учащимися образовательных цензов, определённых государством. Что позволяет сохранять единую систему культурных ценностей народа, и создаёт предпосылки стабильного государственного развития.

Создание условий для развития у учащихся способности к творческому освоению артефактов культуры, и есть, по большому счёту, средство реализации всех трёх задач, и основа для рассмотрения проблемы содержания образования.

Овладение эффективными способами действия в базовых видах деятельности и является средством развития каждого ученика на уроке. Для ребёнка младшего школьного возраста становится значимой социальная мотивация, он желает быть компетентным, и получать подтверждение в своей компетентности. Ребёнок желает получать подтверждение и от взрослого в начале обучения, и немного позже от сверстников. Именно поэтому подтверждение компетентности должно даваться не в отметочной форме, а в виде эмоциональной поддержки всякой положительно направленной активности ребёнка, и отказе от поддержки социально неприемлемых форм детской активности.

Понимаемый таким образом процесс индивидуально-личностного развития, где индивидуальность рассматривается как ядро личности, которое развивается за счёт приобретения способности к социальным взаимодействиям, при которых личность является средством развития индивидуальности в её творческой самореализации, позволяет разрешить противоречия между возрастающим числом работающих в культуре гипотез мироописания и развитием индивидуального сознания.

2.3.Педагогическая модель «Школы развития индивидуальности».

Приоритеты системы: Приоритеты системы состоят:

• - в признание приоритетности развития индивидуальности ребёнка (а не только  формирования его личности);

• - в твёрдой уверенности безграничной возможности развития творческих потенций каждого (а не только «одарённого») ребёнка;

• - в учёте психологических и физиологических закономерностей онтогенетического развития в процессе обучения и воспитания;

• - в сохранении физического и психического здоровья детей;

• - в том, что обучение необходимо предполагает активизацию субъектной позиции ученика в процессе учебной деятельности;

• - субъектность ученика связана с развитой системой потребностей, которая включает наличие ненасыщаемых потребностей в познании и развитии;

• - образовательные технологии базируются на утверждении принципа субъект-субъектных отношений между учителем и ребёнком.

Принципы системы:

К базовым принципам школы относится положение о том, что способность развивается в русле интересной и желанной для ребёнка деятельности. В процессе деятельности ребёнок открывает для себя способы действия, ведущие к успеху. Обобщение эффективных способов действий в окружающей среде ведёт к образованию индивидуального алгоритма поиска успешного действия. Неэффективные способы действия являются необходимым звеном в накоплении опыта, так как позволяют открыть ребёнку пути, которые ведут к неуспеху. Право на ошибку в процессе освоения новых видов деятельности является базовым условием для эффективного становления способности. Эффективные и неэффективные способы действия равно необходимы для становления способности.

Основными причинами неблагополучия в школе являются следующие:

• Во-первых, в современной школе ученик не является полноценным субъектом действия во время обучения, он - объект воздействия учителя - медиума, передающего ему стандартизированные универсальные знания;

• Во-вторых, содержание знаний определено не возрастными, индивидуальными, деятельностными потребностями учащихся, а формально - теоретическими представлениями педагогов;

• В-третьих, знания даются в формализованном виде и не создают условий для становления целостного мировосприятия, они отчуждены от индивидуального представления о мире ученика, что не позволяет ребёнку свободно соотносить полученную информацию с индивидуальной картиной мира и расширять её, что затрудняет ориентировку внутри полученных знаний;

• В-четвёртых, у детей отсутствует доверие к учителю, из-за неверно понятого статуса учителя в ситуации общения «учитель - ученик», что дополнительно закрепляется жестокой системой социально поддерживаемых оценок.

Обучение должно быть направлено на развитие способности субъекта к выстраиванию, через взаимодействие с окружающим миром, высших психических функций и систем, позволяющих самостоятельно ориентироваться в мире и соотносить себя с этим миром.

Подход к пониманию обучения, как созданию оптимальных условий для развития индивидуальных качеств ученика, изменяет и цели обучения. Они переориентируются с овладения содержанием образования на нахождение учеником индивидуального смысла в данном содержании и восхождении от порождения собственных способов решения учебной задачи к проникновению в замыслы другого лица: сверстника, близкого взрослого, учителя, учёного и т. д.

Взрослый, помещая ребёнка в ту или иную культурную ситуацию, создаёт условия для успешного овладения им её содержанием. Важно отобрать то культурное содержание, которое будет адекватно его возрастным и психологическим возможностям и позволит задать необходимую для его психологического возраста форму обучения. Наш подход к обучению связан с открытием закономерностей мирового устройства субъектом учебной деятельности, что осуществляется через эмпирический путь познания, выдвижение индивидуальной гипотезы, соотнесение её с гипотезами сверстников, и далее через анализ, сравнение, обобщение выход на сопоставление с гипотезами универсума. Это позволяет субъекту поэтапно преобразовывать собственные представления о мире, сохранив представление о себе и своём месте в нём, а также, оставив процесс познания не насыщаемой потребностью.

                Успешное овладение содержанием учебной деятельности возникает только тогда, когда оно опирается на достаточный для этого уровень детского психического развития, удовлетворяет потребности ребёнка и создаёт условия для его активной деятельности. Обучение должно способствовать психическому и индивидуально-личностному развитию ребёнка, что, в свою очередь, является условием и средством достижения психосоматического здоровья.

           Здоровье мы понимаем как состояние полного физического, духовного и социального благополучия, естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений, состояние оптимальной жизнедеятельности субъекта.

3.Организация учебной деятельности в технологии ШРИ.

3.1. Формы обучения в технологии «Школа развития индивидуальности».

        Каждому культурному возрасту соответствует определённый уровень становления высших психических функций, который и определяет специфику общения ребёнка на каждом этапе, предпочитаемую направленность активности, адекватные его уровню психосоматического развития формы деятельности, а в связи с этим и формы обучения.

        Взрослый, помещая ребёнка в ту или иную культурную ситуацию, создаёт условия для успешного овладения им её содержанием. Важно отобрать то культурное содержание, которое будет адекватно его возрастным и психологическим возможностям и позволит задать необходимую для его психологического возраста форму обучения.

          Способы организации учебной деятельности в начальной и средней школе предполагают, что система взаимодействий и взаимоотношений между учениками и учителем строится не на принципе фронтального обучения, и не на принципе «учитель – ученик», при котором другие ученики лишь мешают этому взаимодействию, а на принципе работы учителя с подгруппами учащихся (по 4 – 6 человек). Состав групп постоянно меняется. В технологии ШРИ групповая форма организации занятий не является ни  «бригадным» методом, ни коллективно – распределительным способом деятельности, а строится по законам взаимоподдержки.  Последнее предполагает функциональную самоорганизацию и самостоятельное порождение группой средств регулирования совместной деятельности, внешне ориентированная лишь на конечный результат  (задаваемый учителем через проблемную ситуацию).  Функциональная самоорганизация группы создаёт возможность для порождения функциональных органов группы – «кратковременных стечений сил» 7. для решения задачи.

               Взаимодействие (взаимоподдержка – синергия) задаёт необходимость создания единого ритма деятельности в группе и в классе. Единый ритм важен и ничем не заменим для синхронизации работы коры головного мозга, развития межполушарных отношений, для гармонизации работы всего организма ребёнка. Это является одним из основных факторов, дающих эффект оздоровления в процессе учебной деятельности. Единый ритм способствует созданию единого информационного поля, что на порядок повышает интенсивность информационного обмена.

             На моих уроках:

              В своём классе  я формирую 4 группы по 6 человек. Каждую неделю группы меняются местами в классе и внутри групп, что предупреждает появление сколиоза, нарушения осанки и снижения остроты зрения.  Все группы формируются равными по уровню усвоения и получения учебного  материала.

              Внутри группы создаём единый ритм. Вначале дня и на каждом уроке (по возможности) проводятся игры на создание единого ритма.

      Игры с мячом: «Мяч себе – мяч другому», групповое декламирование  стихов, пропевание попевок, произнесение скороговорок, проговаривание таблицы умножения и т. д., одновременно  с действиями с мячами.

              На уроках письма и русского языка дети пишут на индивидуальных  «конторках».  Это приспособление для письма и рисования мелом, карандашом и ручкой. Приспособление включает в себя графическую поверхность с вмонтированной в неё подставкой. Подставка обеспечивает наклон графической поверхности под углом в 60 и 30 градусов. Наклон конторки под углом в 60 градусов предназначен для письма и рисования мелом, наклон дощечки под углом в 30 градусов предназначен для письма карандашом и ручкой. Так как конторка легка и подвижна, то при рисовании или письме ребёнок должен поддерживать её свободной от графических действий рукой, что способствует равноценной нагрузке на две руки. Мышцы плечевого пояса получают равноценную нагрузку, это в свою очередь является профилактикой сколиозу и кифозу.  При равномерной нагрузке на обе стороны тела осуществляется и равномерное возбуждение на оба полушария коры головного мозга, что даёт оздоравливающий эффект. Равномерное  распределение нагрузки на две стороны тела помогает снизить уровень межполушарной раскоординации, что приводит к снижению уровня неврозов у детей, в том числе логоневрозов, астматических компонентов, косоглазия. Конторка позволяет, сохранив индивидуально оптимальные условия для рисования и письма, создать возможность для эффективного общения детей в момент работы в группах и попарно.

3.2. Цель урока в технологии ШРИ.

Цель урока в технологии «Школа развития индивидуальности» лежит внутри каждого из участников учебной деятельности, она направлена на развитие их способности. Способность развивается в доступной, мотивированной для ребёнка деятельности. Взрослый задаёт адекватные уровню детского развития средовые условия, действуя в рамках которых, ребёнок порождает способность к синзетивному на данный момент виду деятельности. Правильная оценка уровня детского развития, связанная с овладением детьми базовыми видами деятельности, а следовательно, и уровнем развития общих  способностей, позволяет учителю выбрать соответствующие методы и приёмы обучения, направленные не только на овладение содержанием гипотез описания мира, но и дальнейшим развитием  способности каждого ребёнка. Последовательное разворачивание базовых видов деятельности на уроках, позволяет детям приобретать  общекультурные способности. Одно и тоже содержание урока, может быть задано через освоение различных видов деятельности, как предметной, так  символической и знаковой.

        На моих уроках:

Перед каждым уроком ставлю три цели: образовательную, воспитательную и развивающую. Образовательные цели урока всегда соответствуют образовательному стандарту и программе начальной школы, с опорой на рекомендации программы «Росток» в ШРИ. Например: « Составление рассказов, полученных из собственной жизни и после коллективных наблюдений», или «Соотнесение слов с реальным окружающим миром. Составление предложений, небольших рассказов из набора слов. Взаимосвязь слов в предложении», или «Постановка артикуляции сонорных звуков, соотнесение артикуляции с синхронным показом на руке. Открытый слог слияние», или « Вычленение из множества групп по 10 единиц. Закрепление данных групп на основе» и т. д.

             Воспитательные цели ставлю  исходя из материала, на котором строю урок, а  также цели типа: «Воспитание умения слышать и понимать вопрос учителя и искать более полную формулировку ответа на него». Воспитательные цели могут быть поставлены не только на один конкретный урок, а на серию уроков до достижения результата.

               Развивающие цели и задачи  ставлю и в целях развития интеллекта, и в целях развития эмоций, и в целях физического развития.

                Привожу пример  самоанализа урока  письма в 1 классе. Тема урока: «Письмо длинных петель снизу. Росчерк «Кот».

               Цель урока: Познакомить с новым росчерком «Кот». Отрабатывать умение писать длинные петли снизу на ранее изученных росчерках. Развивать внимание, учить анализировать росчерк. Работать над постановкой письменной речи через письмо росчерков с проговариванием четверостишия. Развивать чувство общего ритма, мышцы плечевого пояса, мелкую моторику руки.  

             Часть самоанализа: На уроке решались следующие цели и задачи: Образовательные: обеспечить в ходе урока усвоение написания нового росчерка, продолжить формирование умения писать длинные петли снизу, продолжить  формирование самоконтроля, закреплять умения писать ранее изученные росчерки.

          Воспитательные: Содействовать в ходе урока формированию следующих мировоззренческих идей: познаваемость мира; возможность объяснить новое, после наблюдения и анализа. В целях решения трудового воспитания: учить организовывать своё рабочее место до урока и после него. В целях задач нравственного воспитания: содействовать воспитанию коллективизма (через групповую работу, коллективные игры, требующие внимания к своим товарищам: «Мяч себе, мяч – другому», игры с малыми мячами, с волчками; чувство общего ритма при работе над росчерком.). Бережного отношения к животным. В целях решения задач физического развития – развивать мышцы плечевого пояса, локтя и мелких мышц кисти через  игры с мячами, волчками, горохом, карандашами и пальчиковыми играми. В целях развития у школьников интеллекта обеспечить в ходе урока формирование умения сравнивать и обобщать, анализировать и делать выводы. В целях развития эмоций: создать ситуации эмоциональных переживаний. Конспект урока письма прилагается (прил. 1.).

3.3.Структура урока в  технологии ШРИ.

В структуру учебной деятельности в технологии «Школа развития индивидуальности» входят такие компоненты, как потребность в новых знаниях, впечатлениях; принятие учебной задачи; выдвижение рабочей гипотезы и путей её решения, предположительный план решения, само решение, анализ полученного результата, доказательство его верности.

Самым сложным в учебной деятельности моментом является умение ставить для себя вопрос в месте незнания. Это умение связано с развитием особой способности к саморазвитию. Её возникновение возможно лишь при условии проблемно-поисковых способов обучения. Проблемно-поисковый способ обучения предполагает, что обсуждаемая проблема на уроке, очерчивая линией известное, существующее в опыте учащихся, противопоставляет две  (или более) точки зрения на данную проблему, превращая её для детей в совершенно новую. Выход на решение поставленной задачи может быть найден детьми при условии активизации их опыта, его обобщения, выраженного в их суждении.

В процессе урока дети не только активизируют свой опыт об обсуждаемой проблеме, но и порождают гипотезы решения учебной задачи.         Учитель обязан создать условия на уроке, чтобы каждый участник учебной деятельности мог активно участвовать в решении учебной задачи, то есть быть субъектом учения. Субъектность в процессе учебной деятельности предполагает постановку вопроса к самому себе, к собственному сознанию и желание разрешить возникшее противоречие. Учитель только помогает организовать дискуссию по обсуждению выдвинутых гипотез, и руководит групповым поиском ответа на поставленную проблемную задачу, задавая уточняющие вопросы авторам гипотез.

 Следующим этапом в решении поставленной задачи  является выдвижение плана решения и самого решения задачи. Этот этап завершается обсуждением,  организуемым взрослым. Сопоставляются разные подходы к решению поставленной задачи. И затем проводится групповой анализ полученных результатов. Каждое успешное решение поддерживается эмоционально положительной реакцией группы, можно даже групповыми аплодисментами.

        На уроке у детей происходит

Однако  владеть содержанием образования должен ребёнок, он цель и ценность. Точка рассмотрения проблемы содержания образования должна лежать не внутри культуры, как главной ценностной установки общества, а находиться внутри процесса индивидуально-личностного развития, разворачивания и врастания человека в культуру.

 На моих уроках:

         Структура уроков в ШРИ  отличается от структуры уроков в традиционной  программе тем, что здесь нет чётких границ между  этапами уроков и строгого распределения времени на каждый этап. Логическим завершением каждого этапа урока становится положительный результат – успех ребёнка.              

 Чаще всего учитель не озвучивает сам тему урока, а создаёт проблемную ситуацию, предлагая детям найти решение проблемы. Ребята работают на уроке со словарями, справочной литературой, энциклопедиями.

На уроках много времени уделяю практической работе, предметной деятельности. Так как работа над решением задачи идёт в группах, прошу озвучить решение и результат сначала самую сильную группу. Принимаю только коллективный ответ. Для этого группа должна добиться работы каждого ученика и понимания материала даже слабыми детьми. Самая слабая группа  «выступает» последней. И у этой группы, как правило,  оказывается самый дружный (самый правильный, самый интересный, самый эмоциональный) ответ. Тем самым обеспечиваем ситуацию успеха всем ученикам. Регулярно провожу проверку домашнего задания в виде тестов, практических и самостоятельных работ.

Итогом урока становится творческая работа учащихся.

3.4. Ожидаемый результат в технологии ШРИ.

     Последовательная работа в технологии ШРИ приводит к тому, что уже в детском возрасте:

• - развивается воля (как воление, способность самому вызывать и удерживать собственное психическое состояние), а не произвольность       (как организацию собственного поведения, послушного чужим, внешним целям, правилам и контролю); воля может стать генетически исходной для развития произвольности, но обратное не возможно: из послушного ребёнка не вырастет внутренне свободный и ответственный человек;
• - у ребёнка возникает в качестве доминирующих истинная познавательная потребность и мотивация взаимопомощи (а не любой ценой быть первым – самым умным, самым сильным и т. п.);
• - развивается принципиально новый тип самооценки и переживания себя, зависимый не от интериоризации оценок учителя или группы,  а только от личного, индивидуального переживания как границ своего знания и умения, так и принципиальной возможности их  безграничного развития;
• - происходит становление  «бесстрашного интеллекта», не только не боящегося новых задач, но жаждущего их и умеющего их решать; естественно, что базовый образовательный компонент в виде грамотного письма, чтения, вычислительных навыков, решения математических задач и примеров осваивается каждым ребёнком.  

               В моём классе:  

На протяжении нескольких лет наблюдается динамики роста показателей успеваемости и качества обучения:

В диаграммах зелёный цвет обозначает высокий уровень усвоения

программы, жёлтый цвет – средний уровень и красный цвет – низкий уровень

усвоения программы. Мониторинг позволил выявить  стабильное повышение качества усвоения программы.  Это стало возможным благодаря

использованию здоровье  сберегающей технологии,  личностно –

ориентированной технологии обучения, применению информационных

технологий, технологии сотрудничества, нестандартных форм урока,

дифференциации заданий. Большое внимание уделяю научной и

практической работе школьников в области математики, природоведения и

 русского языка , что позволило моим воспитанникам принять участие во

Всероссийском конкурсе «Русский Медвежонок – языкознание для всех»: в 2007 году  Баймухаметова Римма заняла 1   место по школе, 5 место по округу ХМАО.

4. Виды деятельности в технологии « Школа развития индивидуальности».

     4.1.  Виды деятельности направленные на становление  письменной речи учащихся.

            Становление письменной речи у детей младшего школьного возраста является глобальной задачей индивидуально-личностного развития. От исхода решения этой проблемы ребёнком зависит весь ход его дальнейшего психического развития. Становление письменной речи мы рассматриваем как психическое новообразование, с которым связано интеллектуальное и личностное развитие индивида.  

             Становление письменной речи проходит несколько взаимосвязанных важных этапов, каждый из которых включает в себя определённые виды деятельности.

              4.1.1. Становление смысловой стороны письменной речи.

            Удержание смысла речевого высказывания в процессе письма является  основополагающей задачей в процессе становления письменной речи.

Смысловой рисунок представляет собой способ отражения собственных переживаний и представлений ребёнка в индивидуальной символической форме.  Сохраняя преемственность в способах детской деятельности, предлагаем нарисовать близкие их пониманию сюжеты: «Мои любимые игрушки», «Моя комната», «Дом, в котором я живу», «Мой портфель»,  «Мой класс», «Моя семья», «Мой портрет».  Занятия по рисованию на первом этапе носят индивидуальный характер (каждый рисует своё представление о предмете), но фронтально.

         Другой способ символизации является устная речь. Необходимо организовать познавательную деятельность, чтобы у всех детей вызвать близкие, эмоционально окрашенные переживания, которые будут трансформироваться детьми в значимые групповые представления. Только в этом случае дети в состоянии совместно удерживать единый контекст деятельности. Познавательная деятельность ребёнка, выстроенная в русле реального, активного, мотивированного действия в предметном поле, ведёт за собой развитие образной, опредмеченной и операциональной моторики и предопределяет становление индивидуальной символики в русле детской игры и смыслового рисунка. С этим связан большой объём экскурсий, совместных трудовых мероприятий. Все виды работ имеют познавательную направленность. Для совместного рисования (группы по 5-6 человек на одном большом листе бумаги) детям предлагаются темы: « Мой класс», «Дорога из школы домой», «Наша школа», «Наша улица» и др. Дети научаются понимать замысел участников совместной деятельности и встраиваться в общий контекст. Оценивается только общий результат деятельности.

          Следующим этапом в развитии смыслового рисунка становится последовательное разворачивание событийного ряда. Дети наблюдают за каким-либо явлением и событием вместе, а затем им предлагается зарисовать его развёрнутым во времени событием, то есть нарисовать, с чего  оно началось, как продолжалось и чем завершилось.  По серии собственных рисунков дети составляют групповой рассказ.  Анализ только успешных попыток решения задачи ведёт к снижению уровня тревожности у детей и повышению мотивации познавательной деятельности.

        Следующим видом работ, способствующих становлению способности удерживать и передавать последовательный ряд событий,  является рисование рассказов-комиксов.  Данный вид работ позволяет ребёнку овладеть способностью отображать события, последовательно фиксируя этапы и разбивая его на отдельные эпизоды – картинки. У детей появляется хронотоп как специфическая способность воспринимать мир в пространственно-временных отношениях. К данному виду работ также относим иллюстрирование рассказов. Дети делают зарисовки события, описанного в каждом предложении. Это позволяет им открыть семантический смысл предложения и понять, что в предложении фиксируется одна мысль, картина или событие. После данного вида работ дети научаются удерживать смысл передаваемой информации, последовательно разворачивать его в пространстве и во времени.

                                   4.1.2. Графическая готовность к письму.

            Опыт предметных действий способствует развитию функциональной, предметной моторики, которая является основой для становления внутреннего плана движения.  Без способности к построению внутреннего плана движения невозможно обучение детей каллиграфии. Ребёнок не способен предвидеть результат от собственного моторного движения с пишущим инструментом, а поэтому и координировать свои движения.

       Для развития координации движений, кроме организации разнообразной предметной деятельности по самообслуживанию, необходимо создать условия для активного развития игр с мячом, с индивидуальной скакалкой и прыжков через вращающийся канат, а также настольный теннис, бадминтон. Данные виды игр позволяют детям развить умение предвидеть характер движения предметов и приспосабливаться к постоянно меняющейся ситуации взаимодействия с ними.  В начальный период работы  особое внимание уделяется развитию опыта индивидуального взаимодействия с игровыми предметами. Однако мотивация на овладение навыками игрового действия с мячом и скакалкой закладываются в процессе групповой деятельности.

Более сложным видом движений являются орудийные действия. К ним относятся действия с ножницами, иглой, крючком, спицами и пр.  Овладение этими инструментами происходит в рамках осмысленной деятельности, в момент знакомства с деятельностью взрослого. Графические умения тесно связаны с развитием координации, произвольным характером и ритмической организацией движений, а также ориентировкой на листе бумаги.     Выполнение пантомимических действий или упражнений на память движений помогает ребёнку овладеть этой формой моторной памяти, так необходимой для овладения письменной речью.

          На моих уроках:

Для того чтобы приступить к письму (особенно на начальном этапе – в 1 классе), необходимо подготовить все группы мышц к предстоящей нагрузке и содействовать формированию координации движений мелкой моторики.

            Для этого начинаю урок с игрой в большой мяч (работают мышцы плечевого пояса), одновременно с действиями с мячом, проговариваем правила, усвоенные на предыдущих уроках, или стихи о изученных буквах.

Затем  играем с малыми мячами (жонглируем, перебрасываем соседям с проговариванием потешек, чистоговорок) – включаем в работу мышцы предплечья.

        Следующий этап – мышцы кисти – их развиваем плетением из шпагата, конструированием из бумаги, катанием шариков от пинг-понга. Все  предметные действия обязательно сопровождаются одновременным проговариванием на заданную тему.

         Отработка круговых пальцевых движений происходит при запуске волчков, скручивании мокрых тряпочек, скручивании трубочек для мыльных пузырей, катании карандашей между пальцами, перебирании гороха, лепке.

          Все упражнения проводятся одновременно двумя руками, что заставляет работать оба полушария головного мозга. А это даёт оздоравливающий эффект.

4.1.3. Становление символически-знаковой функции.

                От того, по какому механизму идёт становление знаковой функции, зависит дальнейший ход психического развития ребёнка. В момент действия с предметами у ребёнка складывается сенсомоторный образ окружающего мира. Перенос смысла действия с одного предмета на другой, с предмета на линию или штрих предопределяет зарождение символической деятельности, а затем трансформацию её в знаковую форму. Данный перенос происходит в игровой деятельности. В начале игра носит строго индивидуальный характер, так как ребёнок учится придавать значения предметам, исходя из собственного опыта взаимодействия с предметным миром. Только после становления индивидуальной игры, в процессе которой ребёнок научается порождать индивидуальный символ и оперировать им, он становится способным к взаимодействию со сверстниками.  Лишь овладев способностью взаимодействовать со сверстниками в рамках общего значения и пользоваться единой символикой в рисовании и игре, ребёнок в состоянии открыть для себя смысл культурного знака взрослого через соотнесение его с индивидуальной системой символов.

                Парные пантомимистические игры. Они позволяют детям договариваться по поводу изображаемых объектов и удерживать общий смысл игровых действий.

                 Совместное  обыгрывание небольших инсценировок на основе знакомых стихотворений или рассказов. Каждая из групп придумывает инсценировку одного стихотворения для всех групп, и тогда весь класс анализирует, что получилось лучше у каждой группы, либо группам даётся задание инсценировать различные стихи, песенки или рассказы. В этом случае с детьми обсуждается, что понравилось в инсценировке и дружными были ребята в момент показа или нет.

                Кукольные инсценировки. Изготовление кукол и декораций для показа инсценировок.

              Дидактические игры на придание значения неоформленному материалу. В этих играх дети научаются придавать индивидуальный, а затем и групповой смысл неоформленному материалу. Данные игры помогают детям восполнить недоразвитие конструктивной игры и действия с предметами-заместителями. В дальнейшем эта способность будет крайне важна для уподобления элемента буквы – букве, для вычленения буквы в слове, слова в предложении и т. д.

• Осмысление и придание значения штрихам, пятнам, линиям.
• Дорисовывание штрихов и линий до образа.
• Рисование образных росчерков.
• Рисование образных элементов букв.
• Составление букв из образных элементов.
• Написание слов символическим, звуковым письмом (уголковая запись).
• Рисуночные диктанты.
• Написание слов и простых предложений.
• Групповые рисунки комиксов на общую тему, с подписанием текста под рисунками.

На моих уроках:

          В первом классе дети с удовольствием пишут  «Росчерки». Под росчерком мы понимаем графическое действие, в основе которого лежит ритмически организованная речевая, зрительная и кинестетическая координация систем. Ребёнок в момент написания росчерка сосредотачивается на моторном ощущении написания и соотнесении его с ритмом стихотворения. Появление графического образа под стихотворный ритм завораживает детей.  Второй показ осуществляю в замедленном темпе. В момент третьего показа прошу детей проговаривать стихи. В четвёртый показ прошу вести в воздухе, следуя за мелком учителя. Затем прошу кого-либо из детей стереть мокрым карандашом росчерк, следуя точно по контуру изображения. Затем предлагаю написать росчерк мелом на доске. Дети  сами предлагают помощь друг другу. Этот этап работы важен не столько для слабых детей, сколько для сильных.  Помощь слабому учит ребёнка транслировать свой успех, закрепляя способ действия. Это помогает ему уйти от монотонной работы по закреплению результата. Слабый ребёнок получает помощь в адекватной форме детского общения – без опеки и  лишнего назидания. Отработка росчерка проводится на индивидуальных конторках.  На следующем этапе работы детям предлагаю написать росчерк фломастером или простым карандашом на нелинованной бумаге. Бумага укладывается на конторку, расположенную под углом 30 градусов к поверхности стола.

         Росчерк включает в себя механизм письма, так как его написание предполагает удержание смысла написания, Ритмизацию устной речи с каллиграфическими движениями, зрительное уточнение действия. Примеры росчерков приведены в приложении (прил. 2).

                      Как только дети свободно начинают писать все росчерки – переходим к  «собиранию» букв из элементов росчерков. Дети легко узнают элементы букв и с удовольствием переносят их в письменные буквы. При этом практически нет каллиграфических ошибок при письме.

         При изучении нового звука  большое внимание уделяется постановке артикуляции и артикуляционному и звуковому  анализу– положение губ, зубов, языка, прохождение воздуха. На  этом этапе анализа работаем с индивидуальными зеркалами.  Перед анализом нового звука проводим логопедические  разминки.  Выполняем следующие упражнения: «Часики», «Сладкоежка»,  «Футбол»,  « Зубочистка»,  «Иголочка»,  «Лопатка»,  «Трубочка»,  «Лошадка» и т. д.

         При знакомстве с печатной буквой - подбираем слова, которые начинаются со звука этой буквы и  «мастерим букву» из ассоциативных предметов или материалов. Например: букву   «Т» - лепили из солёного теста, букву  «Ш» - оплетали шерстяными нитками, букву  «Ф» - оклеивали флажками из фиолетовой бумаги, букву  «Н» - вырезали из наждачной бумаги.  

               4.2.  Виды деятельности, направленные на постановку речевого дыхания.

            Детям предлагаются такие формы игровой деятельности, которые позволяют ребёнку овладеть правильно поставленным дыханием.

      Звукоподражание.  Эти упражнения помогают ребёнку почувствовать комплекс телесных ощущений в момент звукопроизнесения, позволяет наблюдать  за своим дыханием и управлять им, что необходимо для постановки звукового анализа в момент как устной, так и письменной речи. Физиологической основой звукового анализа речи является наблюдение  за собственными телесными ощущениями в процессе речи.

       Пускание мыльных пузырей. Эти упражнения крайне привлекательны для детей, они обеспечивают устойчивую мотивацию к деятельности. И самое главное, они имеют конкретный продукт, который позволяет контролировать силу и плавность дыхания. Кроме упражнения на дыхание, в момент игры с пузырём устанавливаются и групповые взаимодействия.

        Упражнение со свечой. Данный тип упражнений даёт детям возможность контролировать свои действия. Взрослый предлагает затушить свечу с одного выдоха. Вначале предлагается сделать это всем детям вместе, дети стоят в кругу, свеча располагается в центре круга. После того, как у всех детей получится затушить свечу индивидуально с одного выдоха и они смогли запомнить своё состояние в момент выдоха, предлагаем детям отыграть пантомиму со свечой.  Следующее упражнение со свечой «Положи пламя». Детям необходимо овладеть плавным дыханием для произнесения гласных звуков. К данному типу упражнений относятся все виды, связанные с предметными дыхательными действиями: «Сдуй пушинку, снежинку или бабочку», «Ветряная мельница» и т.д. Длительное, мягкое, направленное дыхание является основой для становления речевого и певческого дыхания. Одного вдоха должно хватать на произнесение фразы или чтения одного предложения.

                 Следующим типом упражнений, направленных на развитие длительного мягкого выдоха, являются упражнения, в которых дети учатся надувать воздушные шары. После упражнений с реальными шарами мы переходим к выполнению упражнений с воображаемыми шарами.

                       На моих уроках:

К перечисленным упражнениям добавляем, любимую детьми, «ловлю комара». Дети разводят руки в стороны и одновременно делают глубокий вдох (носом). По команде учителя, или по договорённости между собой, начинают произносить звук: «З-З-З». Побеждает тот, у кого на  дольше хватило дыхания. Подобное упражнение: «Шарик сдувается» - проводится аналогично, но под звук: «С-С-С».

4.3. Виды деятельности, направленные на активизацию голосового  аппарата.

Исполнение попевок на  одном артикуляционном звуке (У, О, А, Э, Ы). Пульсирующее пение – суть его в пении гаммаобразных попевок за счёт активной работы диафрагмы. Следующее упражнение в грудном регистре -  «Ульки» - их суть в поиске вибрационных ощущений в области трахеи и координации вибрационных ощущений в области трахеи и координации вибрационных ощущений с ручными движениями.

                  При ритмическом совпадении артикуляционных движений с движениями пальцев рук происходит активизация в образовании третичных зон коры головного мозга, функция которых связана с развитием высших форм мышления и речи. К упражнениям такого типа относятся упражнения на активизацию голосового аппарата в речевом режиме, осознание грудных вибрационных ощущений и выработка навыка  синхронизации ручных и артикуляционных движений. Дети при прорисовывании жестом в воздухе контура тела воображаемого животного: петушка, слонёнка, динозаврика – синхронно с  движениями рук произносят гласные звуки (У,О,А,Э,Ы). Эти упражнения ставят функциональную основу для письменной речи.

                        Возникает функциональное речевое единство, в котором рука становится органом речи. Ведущая рука (левши – правши) отражает положение нижней челюсти, которая является активной при артикуляции.  Отражённая рукой артикуляция и есть, по сути, письменная речь.

            На моих уроках:

Попевки из русского фольклора прекрасно помогают развивать голосовой аппарат. Попевка: «Веники» не только активизирует голосовой аппарат, но и работает на чёткость артикуляции, чувством ритма, чистотой речи, объёмом дыхания.

4.4. Виды деятельности для перехода от становления дыхательных упражнений к письменной речи.

     На первом этапе рассказываем историю о том, как лягушонок впервые увидел солнце. В рассказе  описывается аналог артикуляционного действия, которое дети должны  совершить, драматизируя рассказ.

    По ходу рассказа детям предлагается повторить действия лягушонка:

• - упражнения на артикуляцию.
• -  упражнения на имитацию артикуляционных движений руками ( правая рука снизу, левая  - сверху).
• -  рисование иллюстраций к рассказу о лягушонке.
• -  пантомимическая инсценировка.
• -  контроль за артикуляционными движениями, глядя в зеркало.
• -  игры с гласными  звуками.
• -  игровые упражнения с постановкой согласных звуков.
• -  упражнения гигиенического типа.
• -  показ звуков ручными знаками (согласные звуки показываем большими пальцами, гласные – указательными).
• -  показ на руках открытый ( левой рукой) и закрытый (правой рукой) слог.
• -  перерисовывание слогов с пальцев на доску.

Таким  образом произошёл перенос звукового обозначения на графическое поле. Механизм письменной речи поставлен. С этого момента дети пишут под диктовку слова, фразы, обозначая их символически.

4.5.  Виды деятельности  при знакомстве с образом печатных и                                  рукописных букв.

Ознакомление с образами печатных и рукописных букв осуществляется на пособиях, которые условно называются «Большими букварными таблицами», и  «Малыми букварными таблицами».

     Эффективным для запоминания названий букв и их образов является способ ритмического связывания звукопроизношения, зрительного восприятия с движением. Группу букв заучивают при помощи дидактической игры  «Машинка».  Также необходимо связать образ звука и образ буквы воедино. С этой целью проводится  следующая работа:

• -  составление историй о буквах, и их отношениях друг с  другом (в рассказы должны входить те правила, по которым они существуют в русском языке).
• -  моделирование букв ( на что похожа буква, покажи букву на руках, покажите букву группой – пантомима, лепка буквы из пластилина, аппликация буквы, изготовление буквы из бросового материала, выкладывание буквы бисером и т. д.).
• -  дидактическая игра  «Машинка».
• - ритмизованная строка.
• -  «Хоровод» - ученики, сцепившись за руки «пишут» своим хороводом заданную учителем букву.
• -  дидактическая игра  «Ребус»  - дети загадывают друг другу букву, называя её элементы или «место жительство» в таблице.

4.6. Виды деятельности на уроках чтения и русского языка при работе с текстом.

             При работе над текстом важно, чтобы текст был подобран в соответствии с возрастом и интересами детей, а также был образцом художественного слова. Лучше для работы на уроке русского языка использовать отрывки из произведений детских писателей. Важно, чтобы текст произведения был прочитан детьми, чтобы был понятен контекст отрывка. Желательно после языковой работы над отрывком детского произведения он  «вернулся» в своё произведение. Учащиеся находят этот отрывок в произведении и дочитывают или пересказывают концовку рассказа.

               Первоначальное чтение прозаического произведения проводится  самостоятельно  «про себя». Если произведение прочитано вслух учителем, то у учащихся нет мотивации для самостоятельного чтения.  При этом даётся установка на вдумчивое, неторопливое чтение.

              После самостоятельного чтения  идёт работа над лексическим значением непонятных для детей слов. Вначале обращаемся к лексическому кругозору детей, которые могут объяснить значение этих слов, а затем  ученики ведут работу со словарями.

             Словарная работа завершается  «возвращением» слов в текст. Произведение прочитывается вслух одним (если произведение небольшое по объёму) или несколькими хорошо читающими учениками (если произведение большое по объёму), остальные следят по книге за читающим. Такое чтение необходимо для эмоционального  восприятия произведения.

            Если этого требует само произведение ( стихи и рассказы о природе, о городе, о профессиях и т. д.), ведём детей по возможности на экскурсию в лес, по городу, в краеведческий музей, в живой уголок, в цирк, в театр,  в музей  изобразительного искусства, на производство и т. д.  Наблюдаем, делаем зарисовки, заметки. Сравниваем, как описано это явление, герой  либо предмет у автора и как видим его мы.

            Следующий этап работы над текстом необходим как для формирования орфографической зоркости, создания единого ритма, так и для создания ситуации успеха у слабых учащихся. Чтение вслух хором (по группам или всем классом) с показом гласных ручными знаками  заставляет всех детей читать медленно, в едином ритме. Этот вид работы можно разнообразить и превратить в игру. Для этого договариваются о том, что учитель будет  «включать и выключать» звук чтения. При этом, если у детей сформирован единый ритм, получается эффект единого  «включения» звука.

               Теперь текст прочитан каждым учеником вслух. Чтение   «по цепочке» группами, а затем и индивидуально позволяет развивать внимание и следить за текстом от начала и до конца.  

                С целью создания образа, предлагается нарисовать комиксы к тексту. Рисование может быть групповое (все вместе рисуют каждый кадр, или один рисует на всех кадрах героя, другой – на всех кадрах – окружающую героя обстановку и д. т.). Также комиксы могут быть нарисованы индивидуально (в сильной группе и при достаточном времени). Рисование комиксов – это не что иное, как составление картинного плана и выделения главного в предложении или абзаце.  

             Когда комиксы готовы, просим группы рассказать при помощи комиксов текст. Принимаются только групповые рассказы. Для этого всей группе надо научиться договариваться, слушать и слышать друг друга, иметь общий ритм.  При этом сильные ученики имеют возможность демонстрировать свой успех и  закреплять  знание текста в интересной для них деятельности – помощи слабым ученикам. А слабые дети принимают эту доброжелательную, без нравоучений помощь и добиваются успеха при помощи своих товарищей.

             Интересный вид деятельности при работе с текстом – это  «редуцированное» чтение. Эта работа позволяет тем детям, которые ещё не запомнили текст – подсмотреть и доучить. А тем, кто уже знает текст – это возможность проверить свои знания и убедиться в своей успешности. Для редуцированного чтения необходима закладка. Закладкой прикрываем часть текста по- договорённости. Одна группа читает текст, а ту часть, которая прикрыта – рассказывают наизусть. Другие группы в это время – проверяют читающих по тексту, что даёт им возможность ещё раз повторить текст.   Для другой группы закладки передвигают в другую часть текста. После  редуцированного прочтения всеми группами  текст выучен практически всеми учащимися наизусть – не скучными методами. Таким способом особенно  легко учатся стихотворения.

            Любимая детьми игра: «Печатная машинка» требует собранности, сосредоточенности, терпения,  внимания,  развивает память, наблюдательность, орфографическую зоркость.  Всем учащимся класса  «раздаются»  буквы алфавита и знаки препинания. Причём каждый раз алфавит раздаётся по-разному. Затем учитель определяет – какую часть текста будут  «печатать», пантомимистически изображает заправку листа бумаги в печатную машинку. Ребёнок, видя свою букву, должен встать, хлопнуть в ладоши над головой (будто бы напечатать букву на бумаге), сесть. Со стороны наблюдателю покажется, что дети  встают, хлопают и садятся, зная, когда это необходимо. Кажется, что игра лёгкая и весёлая, но она требует большой сплочённости коллектива и не даёт отвлекаться даже самым неусидчивым ученикам.

           Пересказ в парах даёт возможность услышать  себя и сравнить свой ответ с пересказом соседа по парте. Во время пересказа  проверяющий ученик ещё раз прочитывает текст.

           После пересказа в парах прошу группы пересказать текст хором (группой). Выдвигаю условие, что в первую очередь дам слово  той группе, где готов отвечать каждый ученик. К тому моменту даже самым слабым ученикам достаточно проговорить вслух текст вместе с группой при подготовке, и текст будет выучен всеми наизусть. При ответе группы остальные группы внимательно следят не только за правильностью пересказа, но и за выразительностью, а также за тем, чтобы текст проговаривал каждый участник группы. Эту работу можно разнообразить, давая задания группам пересказывать текст от лица разных героев.

         Если текст используется на русском языке в качестве текста для изложения, то проводится орфографическая подготовка. Эту работу можно проводить разными способами:

1)Если класс сильный, то можно дать задание – назвать все орфограммы, которые встретились в тексте. Провожу такую работу в виде игры: «Какая  группа найдёт в тексте больше орфограмм?».

2)Можно проанализировать каждое слово текста  «по цепочке». –  Этот вариант гарантирует заинтересованность и задействованность всего класса.

3)Следующий способ орфографической подготовки к письму текста – к предложенным одной группой орфограммам другие группы подбирают слова из текста. Такой вид работы проходит в виде соревнования. Подобная работа может проходить в виде загадывания слов по орфограмме.

         Умение задать вопросы к тексту – показатель понимания текста. Предлагаем каждой группе задать вопросы другим группам. Ответив на все вопросы, выбираем самый интересный вопрос.

         Следующий этап на уроке русского языка – самостоятельное написание текста. А на уроке  чтения – или индивидуальный  пересказ у доски на оценку, или чтение наизусть.

              Заключительный вид работы с текстом  (в идеале)  - театрализация. Можно использовать кукольный театр, пальчиковый театр, настольный театр, театр теней или бумажный театр на магнитах или  на фланелеграфе.

4.7.  Виды деятельности на уроках математики в технологии ШРИ.

                Математика с технологии ШРИ тесно связана с уроками трудового обучения, окружающего мира, шахматами, музыкой, физической культурой (или танцами) и введением в историю. Ни один теоретический вывод на уроке не предлагается в готовом виде.   После определения проблемы, в ходе предметной деятельности дети выдвигают свои гипотезы, которые затем сравниваются с общекультурными теориями.

              Большое внимание на уроках уделяется предметной деятельности.  Так при изучении тем: «Счёт в пределах 10» и   «Состав чисел первого десятка», дети  изготавливают карточки из картона, на который наклеивают  горох и фасоль. Учитель просит сделать 10 карточек, но при этом не повторяться  в расположении гороха и фасоли. И ещё одно обязательное условие:  всего предметов (горошин или фасоли) должно быть 10 на одной карточке.  Изготовив 10 карточек, все дети безошибочно начинают считать до 10. Затем даём новую установку: «Делаем 10 карточек, но теперь так, чтобы на первой карточке была 1 фасоль, а остальные – горошины, всего 10 предметов. На второй – количество фасоли увеличивалось, а гороха – уменьшалось. И т. д.». Изготовив эти 10 карточек, дети начинают запоминать состав числа 10. Ученикам становится понятен смысл выражения: «Увеличили на 1, уменьшили на 1». Кроме этого развивается глазомер, мелкая моторика руки, такие мыслительные процессы, как анализ и синтез.

             Также  при изучении этих тем  использую  «бусы», склеенные из кругов  цветной бумаги  красного и синего цветов  диаметра 5 см. Кружки наклеиваются на толстую нитку или леску таким образом,  чтобы всего кружков на нитке было 10. Бусы получаются двухсторонними – с одной стороны – красные, с другой – синие. При изготовлении бус идёт закрепление счёта до 10. А когда бусы готовы (они легко вращаются на нитке), начинаю работать над составом чисел в пределах 10. Например:   «Положите  на стол 1 бусину красного цвета, а остальные – синего. Сколько бусин  синего цвета? Значит, 10 – это 1 и сколько?» и т. д.  Вместо бус из бумаги можно использовать  большие пуговицы на резинке.

               Когда приступаем к работе в сотне, клеим на  карточки из картона по 10 спичек. Всего 10 карточек. Начинаем считать  десятками ещё в процессе изготовления карточек.  Сложение и вычитание круглыми десятками  отрабатываем на таких карточках довольно быстро. Когда начинаем считать с переходом через десяток,  то просим  сначала отклеить  «лишние» спички, а потом доклеить недостающие. Детям становится понятен смысл выражения: «Дополним число до круглого десятка».

              Незаменимы в работе над темой «Сотня» и бумажные бусы из скрученных бумажных бусин. На толстую нитку накручивается  «бусина» из цветной бумаги в виде трубочки (длинна бусины 1 см). На нитке располагаем по 10 бусин одного цвета, всего 10 цветов (или можно чередовать – 10 бусин – красных, 10 – зелёных и т. д.). Получаются бусы из 100 бусин. На таких бусах можно отрабатывать сложение и вычитание в сотне без перехода через десяток и с переходом через десяток. А также  использовать такие бусы в групповой работе в теме «1000». Например: « Составьте группой число 400», или « Сколько надо бус, чтобы составить число 600?», или  «Хватит ли бус в 3 группе, чтобы составить число 700?» и т. д. С помощью этих бус группы друг другу могут  задавать  «ребусы». Например: Выходят три человека. Двое держат бусы целиком, а третий два десятка от своих бус зажал в кулак. Они обращаются к остальным группам: «Какое число мы загадали? Почему?».

             Геометрический материал начинаем осваивать на уроках трудового обучения в теме: «Оригами». Во время складывания из бумаги простых моделей, дети учатся  различать прямоугольник, квадрат, ромб, треугольник, многоугольник. Знакомятся с понятием: «диагонали» и их свойствами. Учатся находить середину фигуры, углы, противоположные стороны, прилежащие стороны. Этот же геометрический материал закрепляем в играх на ковре в классе. Например:  « Ориентируясь от учителя, первая группа встанет по диагонали от нижнего левого к верхнему правому углу ковра, вторая группа встанет от верхнего левого к нижнему правому углу ковра».

            При изучении единиц измерения длины изготавливаем с детьми  «пояски»: на толстую нитку длиной около 1 метра наклеиваем полоски из цветной бумаги длиной 1дециметр и шириной 0,5 см.         На каждую дециметровую полоску наклеиваем по 10 полосок длиной 1 см. После изготовления такого пояска детям понятно, почему в 1 метре – 100 см.  Кроме этого с помощью пояска считаем в пределах сотни, группы считают в пределах 1000, измеряем длину класса, длину парты  и т. д.  

            При знакомстве с темой: «Площадь» изготавливаем из газет и скотча квадратный метр. Сначала эту работу ведём вместе, затем каждая группа склеивает квадратный метр для своей группы. В процессе изготовления, дети делают вывод, что квадратный метр  - это квадрат со стороной 1 метр. Такими квадратными метрами измеряем площадь класса, площадь коридора, площадь пришкольной площадки. После этого пробуем измерить квадратным метром площадь парты – не получается. Дети приходят к выводу, что необходима меньшая мерка. Делают предположения и выводят меньшую единицу площади – квадратный дециметр. Каждый ребёнок изготавливает для себя квадратный дециметр. Затем даётся задание узнать, сколько в квадратном метре квадратных дециметров. Дети приклеивают квадратные дециметры к квадратному метру и по ходу приклеивания, делают предположения о количестве кв.дм в кв.метре. Одновременно идёт счёт десятками, сложение, вычитание, умножение и деление.  Такая же работа проводится и при изучении квадратного сантиметра. После чего детьми составляется таблица единиц измерения площади.

        На квадратных метрах, склеенных из бумаги, размещаем таблицу умножения. Принцип таблицы умножения на квадратных метрах  следующий: таблица умножения на 2 выполняется в виде птичек (у птиц по 2 ноги). Птички приклеиваются на каждый второй квадратный дециметр квадратного метра. Таблица умножения на 3 выполняется в виде зелёных листиков земляники (они выглядят тройчатой лапкой). Листики приклеиваются на каждый 3 квадратный дециметр. Таблица на 4 – в виде животных (у них 4 ноги), таблица на 5 – перчатки, таблица на 6 – насекомые (у них 6 ножек), на 7 – радуга, на 8 – осьминожки, таблица умножения на 9 – Солнечная система (9 планет).

             При работе над этими таблицами дети готовят сообщения о тех животных, насекомых, растениях, птицах, рисунки которых они принесли в класс для таблицы умножения.

            Каждая таблица клеится на отдельный квадратный метр с квадратными дециметрами. После изготовления последней таблицы дети запоминают наизусть,  сколько в кв. метре кв. дециметров.

            Работа по запоминанию таблицы умножения ведётся разными способами. Например: « Которая по счёту птичка живёт в 6 домике?»,  « В котором домике живёт седьмой жук?».

           Таблицу умножения выполняем и в виде бус из бисера. Для таблицы умножения на 2 набираем на леску по 2 одинаковые бусины. Такие бусы делаем до 40 бусин. Для таблицы умножения на 3 набираем по три одинаковые бусины и соединяем их в виде треугольника (бисер – стеклярус). Счёт по два, по три, по  четыре и т. д. ведём при наборе бисера, что помогает запомнить таблицу умножения. Затем играем следующим образом: « У меня в кулаке 20 бусин. Сколько цветочков из пяти бусин (по пять бусин - делаем в виде цветочков из четырёх лепестков и серединки) у меня в кулаке?», «Возьмите 4 раза по три бусины. Сколько бусин взяли?» и т. д.  

           Большое внимание в технологии ШРИ отводится  установлению закономерностей между пространством и его мерами, мерами времени и временем. Эта работа ведётся по дидактическому материалу, составленному В.В. Степановой.

           Большую роль в формировании временных представлений играет  «Лента времени». С помощи  «Ленты времени» идёт изучение римской нумерации.  Формируются понятия: век, эра, тысячелетие, десятилетие, наша эра, до нашей эры. Ведётся счёт сотнями, тысячами. Составляются задачи на определение старшинства или возраста. Формируется чёткое представление  о последовательности событий, хронотоп. Кроме математических представлений «Лента времени» погружает детей в историю. Дети ищут достойный материал, готовят сообщения, наполняют  «Ленту времени» содержанием.          

           Многие математические теории становятся понятными, когда узнаёшь историю их открытия. В технологии ШРИ много сведений из истории математики узнают дети, работая с дидактическими пособиями В.В. Степановой.  Даты математических открытий, даты жизни великих  математиков  фиксируются в  «Ленте времени».

            Программа ШРИ предусматривает решение детьми задач из любой программы, любой технологии. С этой целью ведётся работа не только по пособиям В.В.Степановой, но и по учебникам М.И. Моро, М.А. Бантовой; Истоминой;  Петерсон; сборникам задач Узоровой, Нефёдовой; сборниками задач для подготовки к олимпиадам, задач повышенной сложности.                 Работа над задачей  начинается с первых дней ребёнка в школе. Сначала детям предлагается математическая история, затем она превращается в рассказ и задачу. Ведётся работа над структурой задачи. Выясняется, о чём бывает вопрос задачи. Предлагается краткая запись условия задачи. Моделирование условий задач типа: «Было, добавили, стало»,  «Было, использовали, осталось»  проводим с помощью настольного театра. Для закрепления умений решать задачи, предлагаем каждой группе  придумать задачу данного типа. Для задач выбираем содержание понятное детям, близкое к их интересам, ситуации  из жизни. Дети составляют задачи, используя муляжи, счётный материал, игрушки, учебные принадлежности, предметные и сюжетные картинки.

4.8.  Здоровье сберегающие виды деятельности в технологии ШРИ.

        Вся программа Школы развития индивидуальности логично составлена, опираясь на глубокое профессиональное  знание психических и физиологических особенностей ребёнка. Рекомендуемые методы и виды деятельности направлены на создание условий для всестороннего развития ребёнка  и исключают  как физический, так и психический перегруз учащихся.

        Организация педагогического процесса в начальной школе проводится в рамках  «школы целого дня», что позволяет вводить такие общеукрепляющие и оздоровительные виды занятий,  как бассейн, дзюдо, посещение сауны.  Смена видов деятельности и постоянное движение во время занятий является профилактикой сколиоза и  переутомлений.

Групповая работа на уроке  решает проблему боязни отвечать, заряжает положительными эмоциями, даёт чувство уверенности, формирует положительную самооценку.

Социальное сотрудничество в рамках программы  «Школа развития индивидуальности» с культурными центрами города позволяет воспитывать любознательность, неравнодушие, эмоциональность. Дом детского творчества, Краеведческий музей, Детская библиотека, КДЦ «Метро», ККК «Янтарь», «Дворец спорта» - создают условия для формирования ненасыщаемых потребностей в знаниях, информации, здорового образа жизни.

5. Заключение.

                    Овладение социально значимыми представлениями культуры обеспечивает формирование личности учащегося. Но на настоящий период исторического развития этого недостаточно. Исходя из задач современного, быстро меняющегося мира, актуальной становится  задача готовить человека способного менять самого себя и наличное бытие, то есть развитие в школьнике творческой индивидуальности.

                   Главное для развития индивидуальности – не присвоить чужой опыт (пусть и культурно высоко ценный), а пройти путём смены своих собственных гипотез от наивных, частичных представлений о мире через выстраивание групповых представлений к общекультурным представлениям, а затем, к открытию смысла в символически-знаковых формах культуры.

                    Наполнение традиционных форм культуры смыслами  и опытом современности ведёт за собой постоянное обогащение системы ценностей, расширение пределов представления о мире в начале в индивидуальном, затем в групповом, и в конечном счёте, общественном сознании. И каждое поколение должно занять своё место в культурной традиции народа, обогащая и развивая её.

                             Библиографический  список.

1. Л.И. Божович  Личность и ее формирование в детском возрасте — М., 1968. —464 с.
2. Дж. Боткин. “Нет пределов обучению”, 1979 г. (рук. Дж.Боткин, М.Эльманджера, М.Малица);
3. Л.С. Выготский. Развитие памяти.
4. Н.Н. Власова. Изучение особенностей доминирования у детей младшего школьного возраста//Вопр. психологии. 1977. N 1. С. 97-106.
5. В.В.Давыдов. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972; Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986
6. Э. Кречмер. «Строение тела и характер» // журнал «Медицинская психология». 1996. №5.
7. А.Н. Леонтьев. К вопросу о развитии арифметического мышления ребёнка. Становление теории деятельности. // «Школа 2100» Приоритетные направления развития Образовательных программ.Вып.4. М.: Баласс, 2000
8. М.И. Лисина Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. С.31–57 (с сокращ.)
9. А. Маслоу.  Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. С.77–105 (с сокращ.)
10. А.В. Петровский.  Вопросы истории и теории психологии. М., 1984.
11. А.В. Петровский., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2-х томах. Ростов-на-Дону, 1996.
12. В.А. Петровский. Личность в психологии. Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.
13. В.А.  Пономаренко. Психология духовности. М., 1998.
14. В.В. Степанова.  Становление письменной речи. 2000г. Смоленск.
15. В.В. Степанова.  Школа развития индивидуальности. 2003г. Смоленск.
16. В.В. Степанова. Психолого-педагогические особенности становления письменной речи на втором году обучения. 2004г. Смоленск.
17. В.В. Степанова. А.В. Виноградов. Методика музыкального воспитания. 2003г. Смоленск.
18. В.В. Степанова. Пространство и его меры. 2004г. «Универсум» Смоленск.
19. В.В. Степанова. Меры времени. Время.  2000г. «Универсум» Смоленск.
20. В.В. Степанова. Дидактический материал по орфографии. 2004г. «Универсум» Смоленск.
21. Н.Ф.Талызина. «Надо строить психологию действий».// «Журнал практического психолога», 2003, №1-2, с.15.
22. А.В. Толстых. «Личность как предмет возрастной и педагогической психологии»
23. А.А. Ухтомский.   Избр. труды. Л., 1978.
24. А.А.  Ухтомский.  Интуиция совести. СПб, 1996
25. Д.Б.Эльконин Развитие устной и письменной речи учащихся // Под ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112с.

Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // журнал "Психологическая наука и образование". 1996. №4. с. 18-23. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ // журнал "Психологическая наука и образование". 1996. №1.

26. Э. Эриксон. «Идентичность юность и кризис» М.: Прогресс, 1996

27.  Д.Юм. «Трактат о человеческой природе». М.: Попурри, 1998

 Приложение.

1.  Урок письма в 1 классе.
2.   Росчерки.
3.  Внеклассное занятие. Культура общения. Речевой этикет. Волшебные слова.
4.  Блок-схема: Виды деятельности в ШРИ.
5.  Радиальная диаграмма: Оздоровительные и здоровье сберегающие виды деятельности в школе целого дня в рамках программы «Школа развития индивидуальности».
6.  Радиальная диаграмма: Здоровье сберегающие виды деятельности на уроках в начальной школе.
7. Таблица: Здоровье сберегающие виды деятельности на уроках в начальной школе.
8. Социальное сотрудничество в рамках программы  «Школа развития индивидуальности».
9. Диаграмма мониторинга школьной мотивации.
10. Диаграмма мониторинга вербально – логического мышления.
11. Диаграмма мониторинга умственной работоспособности учащихся.
12. Диаграмма мониторинга точности и внимательности учащихся.