Главные вкладки

    Адаптированные методы ТРИЗ–РТВ как средство активизации речевой и мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями (часть I)
    методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

    Адаптированные методы ТРИЗ–РТВ как средство активизации речевой и мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями (часть I)

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Адаптированные методы ТРИЗ–РТВ как средство активизации речевой и мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями (часть I)

    Общеизвестно, что к числу важнейших задач логопедической работы педагогов с дошкольниками относится формирование у них связной речи, которое и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, многократно усложняющийся, если имеет дело общее недоразвитие речи (ОНР). Связная речь – это речь содержательная, логичная и последовательная. Именно в данном разделе отчетливо выступает тесная связь речевого и интеллектуального развития.

    В современных методических и психологических исследованиях отмечается, что умения и навыки связанной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения детей в школе. Этим умениям и навыкам по мнению практиков (Воробьева В.К., Глухов В.П. и др.) нужно обучать специально.

    Создавая систему обучения детей связной речи, Воробьева В.К. и др. опирается на факт, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности в становлении как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе” раздельной коррекции умственной деятельности (действий) и “коррекции речи”.

    Возможность некоторого разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения учебным действиям по полноценному овладению правилами смысловой, содержательной и языковой, лексико-синтаксической организации связного (текстового) сообщения.

    Поэтому и работа в этом направлении условно может быть разделена на следующие этапы.

    1. Подготовительный этап – предварительная работа по двум линиям:

    • Интеллектуальное развитие, развитие мышления, воображения.
    • Речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения. Формирование основ действий и соответствующих им чувственных образов и понятий.

    2. Начальный этап – овладение диалогической речью при частичном слиянии обоих процессов: развития мышления и речи.

    3. Основной этап – формирование монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рассказов) при максимально возможном совпадении процессов мышления и речи на занятиях по обучению рассказыванию.

    Особую роль для детей с ОНР имеет заложенный в занятии мотив. Причем роль мотивации в деятельности ребенка, по мнению Леонтьева А.А., Воробьевой В.К. и др. не сводится к функции запуска, активации, т.е. некого психологического побудителя речи (а мы часто введем в начало занятия сюрприз, и на этом мотивация заканчивается). Грамотно заложенная мотивация опосредствует результаты деятельности на всех ее уровнях, влияет на операционную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели (это касается всех дошкольников).

    Такие методы ТРИЗ – РТВ, как составление загадок, метафор, системных сравнений, лимериков и др., как раз и становятся “пусковым” механизмом в становлении речи детей с речевым недоразвитием, который помогает на всем протяжении работы с детьми, ненавязчиво формировать новые действия и соответствующие им чувственные образы и понятия.

    Одна из основных аксиом ОСТМ – аксиома моделей, суть которой заключается в том, что все люди мыслят моделями.

    В работе с детьми с нарушением речи различные “модельные ряды” играют важную роль. В частности, мы используем их при обучении детей описательным рассказам, загадкам (Универсальную Опорную Таблицу, далее УОТ), рассказам по картине (схема рассказывания), кодировке загадок, стихотворений и в других видах деятельности.

    Дети с ОНР не выделяют существенные признаки и не дифференцируют качества предметов. Работа по решению данной проблемы ведется в 2 направлениях:

    Работа над различением детьми основных понятий – признаков предметов: цвет, форма, размер, толщина, высота, длина, ширина и пространственное расположение.

    Работа по усвоению модели – элемент – имя признака – значение признака.(далее ЭИЗ).

    Первая задача решается с помощью логопедических тренингов с картинками разного уровня сложности

    Первый уровень подразумевает уточнение и закрепление представлений о восьми основных признаках предмета. В конце работы ребенок самостоятельно может ответить на вопрос, что бывает таким же (например, по цвету), в начало общих занятий могут быть включены игры типа “У меня есть …, я могу быть…” Параллельно, но не утяжеляя программное содержание, начинаем работать в направлении усвоения модели ЭИЗ. Для каждого признака предмета выбираем значок, учим соотносить знак с заявленным признаком. Детям нравится такая работа, т.к. она помогает стать активным участником занятия, а не только слушателя и “говорителя”, на наш взгляд, это объясняется тем, что среди детей с нарушениями речи больше так называемых кинестетов, нежели визуалов и аудиалов, работая с моделями, мы стараемся создавать ее вместе с детьми, следуя принципу: “Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, дай попробовать – и я пойму”. На втором этапе работы мы учим ребенка анализировать (сравнивать) предъявляемые предметы и давать точное описание их основных признаков, уже с опорой на модель ( второй уровень сложности). При освоении детьми данного вида работы в общие занятия включаются игры типа “Теремок”, “На что похоже…”. Третий этап работы (третий уровень сложности) подразумевает научение ребенка составлять простейшие рассказы-описания, рассказы сравнения.

    Один из методов, позволяющим решать поставленные задачи стало составление загадок. При планировании работы мы опирались на работу А. Нестеренко “Страна загадок”. Мы не будем описывать модели, предложенные А. Нестеренко. Только кратко остановимся на некоторых особенностях работы с загадкой в группе детей с нарушением речи и на возможностях данных занятий в коррекционной деятельности.

    Наиболее оправдана работа с загадкой на первом году обучения детей с общим недоразвитием на итоге каждой из лексических тем. Дети с системными нарушениями речи не могут придумать и повторить загадку целиком, поэтому мы можем разделить группу на 2 команды. Первая команда выполняет, например, задание “Поезд” - запомнить и выложить поезд из счетных палочек, вторая – выходит в раздевальную комнату и составляет загадку. В первом периоде работа ведется со значительной помощью педагога, затем дети становятся более самостоятельными. Сравнения предлагают все дети по очереди, формируется загадка. Каждый из членов команды запоминает и представляет только одну строчку-сравнение. Получается “Живая загадка”.

    Например, по теме “Семья”: загадка о маме:

    Добрая, но не врач.
    Ласковая, но не солнышко,
    Трудолюбивая,но не строитель.
    Улыбчивая, но не телеведущая,
    Печет пироги, но не пекарь.

    Логопед на своих занятиях знакомит детей с разными типами предложений, а воспитатель на коррекционных занятиях с помощью загадок закрепляет пройденный материал. Например, Старшая группа, 1 период обучения, задание воспитателю на вечер: Придумать по алгоритму загадку об объекте по теме “Игрушки”, основа – слова действия и слова-предметы (часто дети интуитивно начинают пользоваться и “красивыми” словами – педагоги поощряют это). Затем дети вместе с педагогом придумывают 2-х словное предложение об отгадке и составляют его схему. Детские загадки:

    Прыгает, как зайчик,
    Катается, как колобок,
    Круглый, как яблоко,
    Разноцветный, как радуга. (Мяч)

    Предложения, составленные детьми: Мяч катается. Круглый мяч катается. Мяч прыгает. Разноцветный мяч прыгает. Схему предложения при этом ребенок выкладывает самостоятельно, а воспитатель обобщает: 1 слово- мяч, слово-предмет, 2 – катается, слово-действие. Всего в предложении 2 слова и т. д.

    Целенаправленная работа с загадками ведется в системе и с привлечением родителей. Традиционно вторая консультация для родителей посвящена данной теме. Взрослым предлагаем составить загадку о предмете, а затем показываем им возможности алгоритма. Домашнее задание по темам не менее 2 раз в месяц включает в себя совместное составление загадки. Человечки, живущие в нашей группе: Фафаля, который познакомил нас с волшебным домиком для составления загадок и интересных рассказов, Хорошо(или Плюсик), который сможет всем дать совет, как сделать загадку, как правильно слушать, чтобы услышать, (он вообще мастер советов на любую тему) и Гуня, который следит за правильным произношением звуков детьми – эти незамысловатые герои помогают нам донести до детей языковые правила в доступной для них форме.

    Вот только часть задач, которые мы решаем на разных этапах работы с загадкой:

    Составляем загадку

    - Учимся узнавать связное высказывание,

    Набираем все части речи в словарь,

    Формируем умение связного говорения по правилам.

    Кодируем загадку - Учимся кодировать рассказ.

    Отгадываем загадку – Учимся анализировать предъявленные предметы, сравнивать их.

    Работая с отгадкой – учимся составлять рассказ, о том, что будет потом или что было до с объектом.

    Полученную в загадке метафору – Учимся вставлять в рассказы.

    Отгадываем да - нетку (вид загадки) – Набираем описательные характеристики. Отрабатываем слоговую структуру слова.

    Составление загадок помогло нам в формировании у детей представления о смысловых компонентах высказывания, затем первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста и, как результат, формирование связного говорения по правилам. (Воробьева В.К.)

    Постепенно наращивая фразу, используя модели УОТ, дети легко составляют описательные загадки следующего типа:

    У него есть рога, но это не корова,
    У него есть шерсть, но не лошадь. 
    У него есть борода, но не дед. (Козел) Владик Гр.

    Овладение навыками творческого рассказывания максимально способствует приближению ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности.

    Работу можно условно разделить на 2 этапа:

    1. формирование навыков рассказывания с элементами творчества,

    2. обучение составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества и творческих рассказов.

    Для детей с ОНР на первых этапах работы творческим будет любой рассказ, составленный ими самостоятельно.

    Не вызывает сомнений, что успех коррекционной работы по развитию связной речи детей во многом зависит от слаженности в работе логопеда и воспитателей. Например, для того, чтобы получить интересный, грамотно построенный рассказ по картине, с включением сравнительных оборотов, метафор необходима предварительная работа по обучению детей составлению системных сравнений (данные рекомендации даны в отдельной статье), метафор.

    Приведем пример работы с картиной в старшей логопедической группе с детьми с общим недоразвитием речи (За основу были взяты рекомендации Т.А. Сидорчук и А.Б. Кузнецовой, И. Мурашковской). Тема недели: “Домашние животные”. Воспитатели перед составлением недельного плана получают рекомендации логопеда, где предлагается включить в коррекционные занятия и в совместную деятельность работу по картине “Кошка с котятами”. Ставятся задачи определения состава картины – в процессе работы отрабатывается словарь по теме, закрепляются обобщающие понятия, умение классифицировать, понятие слова-предмета, грамматические категории числа, умение засхематизировать объект, умение “прочитать” спрятанную, зашифрованную картину. Во время второй встречи с картиной дети логопедической группы устанавливают взаимосвязи между объектами, работа может быть начата с пространственной да - нетки. Этот шаг важен тем, что дети при поиске взаимосвязей автоматически строят фразу: Кошка сидит на ковре. Котенок играет клубком. Кошка смотрит на котят. Построение фразы не носит искусственного характера. Одной из основных задач данного шага становится совершенствование лексико-грамматического строя речи, умение согласовывать слова в предложении. Третья встреча с картиной посвящена созданию копилки образных характеристик объектов. Основная цель упражнений: обогащение словаря детей образными выражениями. Создаются загадки об объектах картины. Данная работа проводится в вечернее время на коррекционных занятиях. В пятницу на занятии логопеда составляются творческие рассказы по картине. Необходимо отметить, что канва рассказа, его структура, уже отработана на логопедических занятиях, и перед детьми висит схема рассказывания (Фафалина подсказка). Она состоит из 5 клеточек-моделей: Когда это было? Где это было? Кто участники событий, какие они? Что они делают? Твое окончание рассказа. В начале занятия дети узнают, о ком можно сказать так (озвучиваются описания объектов картины, образные характеристики, накопленные детьми в результате работы над картиной). “Сядет тот, кто скажет, о ком можно сказать: Серьезная, мудрая, похожая на милиционера; веселый, игривый, смешной, похожий на мальчика, который выбежал на проезжую часть; сонный, ленивый, черно-белый; пестрый, длинный, в полосочку; голодный, серый, лакающий; деревянная, устойчивая; ивовая, плетеная; круглое озерцо с белой водой и т. д.

    1. Детям предлагается вариант рассказа от имени любого из объектов картины. “Синий шерстяной клубочек прислал нам звуковое письмо – в котором рассказывает, как он появился, что с ним произошло и чем все закончилось”.

    2. Прослушивание звукового письма. “В одной деревне, в старом деревянном доме проживал я – синий, пушистый, шерстяной клубочек. Хозяйка купила меня на рынке. Чтобы связать шапочку для внучки и положила меня к моим друзьям в корзинку. Утром хозяйка ушла в сад, а дома осталась только кошка с котятами. Я почувствовал, как корзинка зашаталась, и выкатился из нее. Рыжий котенок сразу подбежал ко мне, вцепился в меня когтями и стал катать по комнате. Я сначала испугался, а потом мне понравилось играть. То я бежал за веселым котенком, то он за мной. Когда котенок устал, он уснул, а я остался лежать на полу”.

    3. “Живая картина”. Каждый ребенок выбирает себе объект. Делается “фотография на память” и затем дети озвучивают рассказ по картине от имени своего героя.

    4. Итог.

    Использование адаптированных методов ТРИЗ – РТВ в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями даёт несомненные преимущества:

    • в активизации познавательной деятельности детей,
    • в создании мотивационных установок на проявление творчества,
    • в создании условий для развития образной стороны речи детей (обогащение словарного запаса оценочной лексики, словами с переносным значением, синонимами и антонимами),
    • повышает эффективность овладения всеми языковыми средствами,
    • осознанность в построении лексико-грамматических конструкций.
    • гибкости аналитико-синтетических операций в мыслительной деятельности,

    Отслежена эффективность предлагаемой технологии на основе данных контрольно-оценочных экспериментов и отзывов воспитателей и родителей. У выпускников логопедических групп хорошие показатели по уровню развития воображения и речевому развитию. Дети с большим желанием и заинтересованностью относятся к каждой творчески поставленной задаче, быстро включаются в занятия, психологически раскованны и уверенны на занятиях. Поэтому адаптивное использование данных методов и приёмов в группах с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, является неоспоримым.

    Адаптированные методы ТРИЗ – РТВ как средство активизации речевой и мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. (часть 1)

    БИБЛИОГРАФИЯ

    1. АНУШЕВ Г.Е. Исследование взаимосвязи психических функций у здоровых и заикающихся подростков. Ж.Вопросы психологии. – М., 1974г.

    2. АЛЕКСЕЕВНА М.М.,ЯШИНА В. И. Речевое развитие дошкольников.- М.,  1998г.

    3. АСТАПОВ B.M. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии. - М, 1991г.

    4. БЕЛОБРЫКИНА О..А. Речь и общение. - Ярославль, 1998г.

    5. БОГОСЛОВСКИЙ В. В., КОВАЛЕВ Н. Р., СТЕПАНОВ А.А. Воображение и творчество. Общая психология. - М. 1981г. .

    6. ВЕНГЕР Л., МУХИНА В. Развитие внимание воображения в дошкольном возрасте. Дошкольное воспитание. 1974г., №12.

    7. ВЕНГЕР Л, МУХИНА В. Воображение. Психология. - М., 1988г.

    8. ВЕРАКСА Н.Е., ДЬЯЧЕНКО О.М. Еще не поздно... М., Знание, 1992г. (Народный университет, 1 факультет, №2)

    9. ВЕСЕЛОВСКАЯ Л.В. Обучение рассказу дошкольников с ОНР. Логопед в детском саду. № 4 (7), 2005, с. 13.

    10. ВОЛИНА В.В. Учимся играя. - М 1994г.

    11. Воображение. Краткий Психологический словарь. (сост. КАРПЕНКО Л А.; под общей редакцией Петровского А.В.. - М. 1985г.

    12. Воображение. Философский словарь. ( Пер. ред. ФРОЛОВА И.Т. - М. 1991г. с. 73.

    13. ВОРОБЬЕВА В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие .- М.,Транзиткнига, 2006.- 158с.

    14. ВОРОБЪЁВА В.К., Формирование у младших школьников с моторной алалией умение узнавать образцы связной речи. Дефектология. 1989г. №4, с.56-62.

    15. ВОРОПАЕВА И.П. Коррекция эмоциональной сферы школьников. – М., 1993г.

    16. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1950г

    17. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Собрание сочинений. Т.б, т. 2. – М., 1982г.

    18. ВЫГОТСКИЙ Л С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Книга для учителя. 3-е издание. - М., 1991г.

    19. ГАРКУША Ю.Ф. Коррекционно - воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ОНР. Дефектология. 1988г. №2, с. 60.

    20. ГАРКУША Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в д\с для детей с нарушением речи. - М., 1992г.

    21. ГЛУХОВ В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР. Дефектология. 1994г., №2.

    22. ДАВЫДОВ В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986 г.23. ДЕРЕВЯНКО Н.П., ЛАПП Е. А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Практическая психология и логопедия. 2006, № 4 (21), с.57.

    24. Диагностика познавательных способностей. Межвузовский сборник научных трактатов (Отв. ред. ШАДРИКОВ В.Д.), - Ярославль, ЯГТИ, 1986г.

    25. ДЬЯЧЕНКО О.М., КИРИЛЛОВА А.М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии. 1980г. №2. с.32

    26. ДЬЯЧЕНКО О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников. Вопросы психологии. 1988г. №6, с. 52..

    27. ЕФИМЕНКОВА Л. Н. Формирование речи у дошкольников.  М., 1985.

    28. ЖУКОВА Н.С. и др. Преодоление ОНР у дошкольников. – М., 1990г.

    29. ЗАБРАМНАЯ С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М., 1993г.

    30. ЗАПОРОЖЕЦА.В.Избранныепсихологическиепроизведения.В2т., -М..,1986г.

    31. ЗВОРЫГИНА Е., ЯРОНЧУК Л. Особенности воображения детей в игре с образными фигурками и конструктивными материалами. Дошкольное воспитание. 1986г. №12.

    32. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. Под ред. ВЕНГЕРА Л.М., 1989г.

    33. ИЛЛАРИОНОВА Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. – М., 1985г.

    34. КИРИЛЛОВА Е. В. Формирование предпосылок фонематических представлений у детей раннего возраста с неврологической симптоматикой. Практическая психология и логопедия.2006, №1. (18), с. 9.

    35. КЛАРИНА Л.М. Дети и знаки. - М., 1993г.

    36. КОЛЬЦОВА М.М., РУЗИНА М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – СПб.: 2002.- 224с.

    37. КОНОВАЛЕНКО В.В., КОНОВАЛЕНКО С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. -М., 2001г.

    38. КРАВЦОВА Е. Развитие воображения. Дошкольное воспитание. 1989г., №2., с.

    39. КУРАЕВ Г.А., ОРЛОВ В.И. Клинико-нейрофизиологические аспекты межполушарий ассиметрии  мозга (Отв. ред. КОГАНА Б., - Ростов – на - Дону, 1989г..

    40. ЛЕОНТЬЕВ А.А. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974г.

    41. ЛОГОПЕДИЯ: методические традиции и новаторство. / Под ред, С. Н. ШАХОВСКОЙ, Т. В. ВОЛОСОВЕЦ.- М., Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 336 стр.

    42. ЛОПАТИНА Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие \ Под ред. Е.А. Логиновой. - СПб., 2004. – 192с.

    43. ЛОПУХИНА И.С.Коррекция речи у дошкольников.-С.- П., 1994г. .

    44. ЛУРИЯ А.Р.Высшие корковыефункции человека. - М., 1962г.

    45. ЛУРИЯ А.Р., АРТЕМЬЕВА Е.Ю. О двух путях достижения достоверности психологических исследований. Вопросы психологии. 1970г. №3, с. 105.

    46. МУХИНА B.C. Развития воображения. Детская психология. - М., 1985 с. 257-261.

    47. НАТАДЗЕ Р.Г. О формировании установки на основе воображения у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии. 1978г., №3, с. 85.

    48. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа):

      49.   Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы) \ ТИМОНЕН Е. И., ТУЮЛАЙНЕН Е. Т. Петрозаводск: Издательство ПетрГУ, 1999.64с.

    50. НЕСТЕРОВА Т. В. Психолого-педагогические условия формирования наглядно - образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи. Практическая психология и логопедия. 2006, № 1 (18). С. 62.

    51. ПАХОМОВА Н.Г. Особенности коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Логопед в детском саду, №4(7), 2005. С. 5852.  ПЕТРОВСКИЙ А.В. Воображение. Общая психология. - М, 1986г.

    52. ПОВАЛЯЕВА М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография \ Под общ. Ред. М. А. Поваляевой. – Ростов-на-Дону, 2002. – 352с..

    53. ПОДДЪЯКОВ Н.  Н.  Ребёнок дошкольник – проблемы психического развития и саморазвития. Дошкольное воспитание. №12., 1998г. с.68.

    54. ПОДДЪЯКОВ Н.Н., СОХИН Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - М., 1998г.

    55. ПОЖИЛЕНКО Е.А. Волшебный мир звуков и слов. (Пособие для логопедов). - М., 1999г.

    56. ПРАТУСЕВИЧ Ю.М. и др. Системный анализ процесса мышления. (Под ред. Судикова К.В.). - М., 1989г.

    57. ПРИЩЕПОВА И. В. дошкольная логопедия: традиции, инновации, перспективы развития. Логопедия в детском саду, № 4 (7), с. 5

    58. Программа «Формирование предпосылок связной речи у детей дошкольного возраста» часть 1 и часть 2. \ под ред. Орлянской И.А., -Череповец, 2002.

    59. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания (Под ред. ВЕНГЕРА Л М), - М., 1986г.

    60. РИМЕДИК ДИ. О некоторых психофизиологических механизмах анализа и обобщения, смысла слов. Вопросы психологии. 1980г., №5, с. 89.

    61. РОДАРИ ДЖ. Грамматика фантазии. - М., 1972г.

    62. РОТЕНЬЕРГ В.С., БОНДАРЕЖО С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. Книга для чтения. - М., 1989г. с. 158-227.

    63. РЫБИНА Э.В. Работа над гласными звуками и на логопедических занятиях. Начальная школа. 1995г., №1, с. 57.

    64. САВЕНКОВ А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания \ Художник Левина Л. И. – Ярославль: Академия развития, 2002. – 160 с.

    65. САПОГОВА Е.Е. Соотношения частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения. Вопросы психологии. 1990г. №6, с. 45.

    66. САПОГОВА Е.Е. Операции моделирования как условия развития воображения у дошкольников. Вопросы психологии. 1993г., №3, с. 24-32.

    67. СИМЕРНИЦКАЯ Э.Г. Нейропсихологический анализ мозговой организации психологических процессов у детей. Вопросы психологии. 1978г №1, с. 110.

    68. СИНЕЛЬНИКОВ В.Б. Формирования образного мышления у дошкольников. Вопросы психологии. 1991г.,№5.

    69. СИНЕЛЬНИКОВ В.Б. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии. Дошкольное воспитание. 1993г., №10, с. 69.

    70. СИРОТЮК А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. - М., 2002. – 80 с.

    71. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: под редакцией Л. А. ВЕНГЕРА. – М., 1996. – 128с.

    72. СОХИН Ф.А. Психолого - педагогическая проблема развития речи дошкольника. Вопросы психологии. 1989г.,№3.

    73. СОХИН Ф.А. Особенности речи дошкольника и подготовка к обучению грамоте. Вопросы психологии. 1974г.,№1..

    74. СПИВАК Д. Л. Речь при измененных состояниях сознания. - Л., 1989г.

    75. Спецкурс. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду (составитель Ф. СОХИН и др.) - М., 1994г.

    76. СУВОРОВ А.В. Проблемы формирования воображения у слепоглухонемых детей. Вопросы психологии. 1983г., №3, с. 62.

    77. ТИМОФЕЕВА И.М. 100 книг вашему ребенку.- М., 1987г.

    78. ТИТОВА Т. А. Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова у дошкольников. Логопед в детском саду. 2005г.,№5-6(8-9), с.6980. ТКАЧЕНКО Т.А. В первый класс - без дефектов речи. – СПб., 1999.

    79. ТКАЧЕНКО Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – М., 1999.

     80. ТКАЧЕНКО Т. А.. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.

    81. ТКАЧЕНКО Т. А. Логопедическая тетрадь: Формирование лексико-грамматических представлений. – СПб., 1999.

    82. ТКАЧЕНКО Т.А. Тетрадь для дошкольника. Логические упражнения для развития речи. – СПб., 2000.

    83. УШАКОВА О.С. Программа развития детей дошкольного возраста в детском саду. - М., 1994 г.

    84. ХОМСКАЯ Е.Д. Нейропсихология. Тесты. – М., 1987г.

    85. ЧУМИЧЕВА Р. М. Дошкольникам о живописи. М.., 1992.- 126с

    86. ШАШКИНА Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений \Г. Р. ШАШКИНА, Л. П. ЗЕРНОВА, И. А. ЗИМИНА. – М., 2003.- 240с


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Квалификационная работа "Коррекционная работа по развитию мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта"

    Квалификационная работа учителя-дефектолога на тему "Коррекционная работа по развитию мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта"...

    «Наглядное моделирование как средство формирования речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи»

    «Наглядное моделирование как средство формирования речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с  тяжелыми нарушениями речи» Согласно Федеральному закону о 29.12.2012 №...

    Адаптированные методы ТРИЗ–РТВ как средство активизации речевой и мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями (часть I)

    Возможность некоторого разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения учебным действиям по полноценному овладению правилами смысловой, содержательной и я...

    План по самообразованию «Методы и приемы ТРИЗ как средство активизации мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста».

    С самого раннего детства можно научить ребенка системно мыслить, придумывать сказки, стихи, решать задачи творческого характера и многое другое. Одним из направлений развития интеллектуальных способно...

    Опыт работы по теме: Технология проблемного обучения как средство активизации мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с правилами дорожного движения

      Все мы живем в современном обществе увеличивается количество машин.Важным остается тот факт, что дошкольники испытывают трудности в формировании навыка безопасного поведения на...