Квалификационная работа "Коррекционная работа по развитию мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта"
материал (подготовительная группа) на тему

Управление образования Ленинского района г. Челябинска

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Квалификационная работа

Выполнила:

Волкова Лариса Павловна

учитель-дефектолог

МБДОУ компенсирующего вида

второй категории № 448

Челябинск 2011

Введение        

Глава 1. Теоретические вопросы изучения мыслительной деятельности        

1.1. Понятие «мыслительная деятельность» в психолого-педагогической литературе        

1.2. Закономерности развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста        

Вывод по 1 главе        

Глава 2. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта        

2.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта        

2.2. Своеобразие мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта        

Вывод по 2 главе        

Глава 3. Организация коррекционной помощи детям старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта        

3.1. Состояние мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта        

3.2. Развитие мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта        

3.3. Результаты экспериментальной работы        

Вывод по 3 главе        

Заключение        

Список литературы        

Приложения        

Введение

За последние годы значительно увеличивается число детей с нарушением интеллекта. Существующая система психолого-педагогической и медико-социальной помощи этой категории детей является чрезвычайно важной и перспективной с точки зрения преодоления имеющегося отклонения.

Проблема умственной отсталости чрезвычайно сложна. Очень важным является вопрос о возможностях развития детей с нарушением интеллекта для воспитания, обучения и подготовки детей к социально-трудовой адаптации. Одним из главных положений отечественной специальной психологии является утверждение, что дети с нарушением интеллекта способны к развитию, то есть у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования. Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие  ребенка с нарушением интеллекта осуществляется на аномальной основе, что обусловливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития [58, 14].

Психика ребенка с нарушением интеллекта представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Это положение относится и к мыслительной деятельности.

Мыслительная деятельность играет существенную роль в познании ребенком окружающего мира.

У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта наблюдается крайне низкий уровень развития мыслительной деятельности, что, прежде всего, объясняется недоразвитием речи [58, 18].

В наши дни проблема изучения особенностей мыслительной деятельности у детей с нарушением интеллекта является чрезвычайно важной и актуальной. Ученые разрабатывают новые методики изучения мыслительной деятельности и пути  ее развития и коррекции.

Важным в аспекте исследуемой проблемы является мнение многих ученых о том, что мыслительная деятельность детей с нарушением интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, такие дети оказываются неподготовленными к поступлению в школу. Дети с нарушением интеллекта отличаются от здоровых детей большой конкретностью мыслительной деятельности и слабостью обобщений [49, 28].

Объектом нашего исследования является мыслительная деятельность детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Предметом нашего исследования являются особенности мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Цель исследования: выявить возможности дидактических игр и упражнений в коррекции мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью были выявлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Исследовать состояние мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

3. Подобрать комплекс дидактических игр и упражнений, способствующих развитию мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотезой исследования является предположение, что развитие мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта может протекать успешнее, если коррекционная работа будет строиться на основе применения дидактических игр и упражнений.

Для осуществления цели исследования и решения поставленных задач мы использовали следующие методы сбора и обработки информации:

• методы изучения теоретических источников;
• изучения состояния проблемы;
• обработки данных эксперимента;

Исследование проводилось на базе МДОУ д/с № 448 (компенсирующего вида) для детей с нарушением интеллекта г. Челябинска. В эксперименте приняли участие 8 детей в возрасте 6 - 7 лет, имеющих нарушения интеллекта.

Глава 1. Теоретические вопросы изучения мыслительной деятельности

1.1. Понятие «мыслительная деятельность» в психолого-педагогической литературе

В современной психолого-педагогической литературе существует значительное число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятельности, ее генезис, возрастные и индивидуальные отличия. Среди отечественных и зарубежных ученых, психологов, педагогов, которые занимались изучением мыслительной деятельности были Брунер Д.С., 1971; Выготский Л.С., 1982; Доналдсон М., 1985; Люблинская А.А., 1971; Поддьяков Н.Н., 1972; Ратанова Т.А., 2005; и другие[4, 15, 19, 36, 45, 51, 56].

Немов Р.С. мыслительной деятельностью называет процесс отражения в сознании человека общих свойств предметов и явлений, а также связей и отношений между ними. Человек познает не только внешние особенности предметов и явлений, но и внутренние, скрытые для непосредственного познания с помощью органов чувств. Мыслительной деятельности свойственны такие процессы, как абстракция, анализ и синтез, постановка определенных задач и нахождение путей их решения [43, 273].

Важной особенностью мыслительной деятельности является ее связь с речью. Эта взаимосвязь значительно облегчает процессы обобщения и абстракции, так как слова по своей природе отражают действительность в обобщенной форме. Слово в мыслительной деятельности отражает общие свойства и связи предметов и явлений, недоступные непосредственному восприятию. Опираясь на речь, мыслительная деятельности позволяет детям изучать сложные процессы и явления в истории, биологии, физике, химии и так далее. Мыслительная деятельность возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и проверяется практикой [43, 274].

Немов Р.С. считает, что большую роль в физиологических механизмах мыслительной деятельности играет кора головного мозга. В настоящее время установлены участки мозга, играющие существенную роль в развитии мышления. Например, для невербального (образного) мышления доминирующей является работа правого полушария, а для вербального мышления (чтение, счет) доминирующей является работа левого полушария. Развитию геометрического мышления способствует межполушарная интеграция. Межполушарная асимметрия влияет на характер бинокулярного зрения, то есть на способы установления пространственных соотношений в трехмерном пространстве, и на речевое развитие. Сложность структуры пространственного мышления определяется также генотипом. В физиологический механизм мыслительной деятельности вовлекаются речь, память, внимание, воля и эмоции [43, 275].

На практике мыслительная деятельность как отдельный психический процесс не существует, она незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мыслительной деятельностью, и степень ее участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития [43, 275].

По мнению Петровского А.В. и Ярошевского М.Г., мыслительная деятельность – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мыслительная деятельность возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы [50, 431].

Люблинская А.А. выявила следующие особенности мыслительной деятельности:

1. Процесс мыслительной деятельности и речи составляет сложное единство. Мыслительная деятельность не «связана» с языком, но выражена в языке. Несмотря на то, что в онтогенезе отношения мыслительной деятельности и речи своеобразны и изменчивы, невозможно изучать процесс мыслительной деятельности у ребенка вне анализа развития его речи.
2. Мыслительная деятельность взрослого человека имеет обобщенный характер. О чем бы человек ни думал, он всегда мыслит посредством языка, значит, обобщенно.
3. Для мыслительной деятельности характерна проблемность, то есть поиск связей в каждом конкретном случае, в каждом явлении, составляющем объект познания. Этот поиск начинается обычно в ответ на словесный сигнал. Таким сигналом является вопрос, с которого начинается процесс мыслительной деятельности. В вопросе формулируется задача мыслительной деятельности. При этом каждый вопрос сигнализирует совершенно определенный тип связи, раскрытие которого в данном конкретном явлении и составляет задачу, вставшую перед человеком. Вопрос есть сигнал, И он вызывает ответ – специфическую для человека ориентировочную реакцию, поисковую мыслительную деятельность.
4. Мыслительная деятельность является стержнем любой умственной деятельности человека.
5. Процесс мыслительной деятельности совершается на основе уже накопленного человеком опыта, имеющихся представлений, понятий, умений и приемов мыслительной деятельности. Эта связь отчетливо выступает уже на первом этапе мыслительного процесса.
6. Мыслительная деятельность может совершаться на уровне практических действий или на уровне оперирования представлениями или словами, то есть «во внутреннем плане». Мыслительный процесс включает различные операции: сравнение, абстрагирование, конкретизацию и другие. Каждая из этих операций есть своеобразное выражение основных процессов анализа и синтеза.
7. Процесс мыслительной деятельности неотделим от деятельности всей личности. Чем труднее и необычнее задача, чем желаннее цель, чем глубже искомые связи, тем более напряженным будет весь мыслительный процесс и тем  выше эмоциональное отношение человека к результатам своей деятельности [36, 235].

Аргинская И.А., Зверева М.В., Индик Н.К. и другие рассматривают мыслительную деятельность детей как сложную психическую деятельность, развертывающуюся в виде процессов анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Конкретное выражение эти мыслительные процессы находят в различных операциях [56, 100].

Рубинштейн С.Л. считает, что мыслительная деятельность совершается в виде операций, направленных на разрешение определенных задач и является активным, целеустремленным, волевым актом. Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует мыслительный процесс. Осознание стоящей перед ним задачи определяет все течение мыслительного процесса. Он совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций[57, 318].

Существует несколько классификаций мыслительной деятельности. Мы в нашем исследовании будем использовать классификацию Рубинштейна С.Л. Он выделил следующие мыслительные операции:

• сравнение,
• анализ,
• синтез,
• абстракция,
• обобщение.

Все эти операции являются различными сторонами основной операции мыслительной деятельности – «опосредования», то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений [57, 320].

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Сравнивая одни предметы и явления с другими, дети могут выявить сходство и различие их друг с другом и сделать выбор, как действовать и правильно ориентироваться в окружающей действительности. На основе сравнения предметов и явлений друг с другом детьми производится обобщение. На основе обобщения и выделения общих для предметов и явлений свойств и признаков у них образуются понятия [57, 324].

Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии [57, 325].

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему, синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. Анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей. Точно также невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ. В течение мыслительного процесса анализ и синтез непрерывно переходят друг в друга, поочередно выступают на передний план. Преобладание анализа или синтеза на том или ином этапе мыслительного процесса может быть обусловлено прежде всего характером материала. Если материал неясен, его содержание нечетко, тогда на первых этапах неизбежно более или менее длительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если, наоборот, к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью с достаточной отчетливостью, преобладать будет синтез[57, 325].

Существенными сторонами мыслительной деятельности являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных. Абстракция есть движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предметов к их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы вступают и в которых их абстрактные свойства выявляются.

Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания.  Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли [57, 326].

Другой существенной стороной мыслительной деятельности является обобщение.

Обобщение – это отбрасывание специфических, особенных, единичных признаков и сохранение только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Общее – это повторяющееся единичное. Обобщение может совершаться путем сравнения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. К высшим формам обобщения мыслительная деятельность приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития [57, 326].

В мыслительной деятельности ребенка процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в научном термине.

Абстракция и обобщение совершаются в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет к все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях [57, 328].

1.2. Закономерности развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Специальные исследования Выготского Л.С., Доналдсон М., Люблинской А.А., Мухиной В.С., Ратановой Т.А. и других показали, что в мыслительной деятельности детей в старшем дошкольном возрасте происходит перестройка отношений практического действия к умственному. Вместе с переходом мыслительного процесса во «внутренний план» (интериоризация) происходит перестройка практического действия. У детей старшего дошкольного возраста изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь, лишь взглянув на картинки, ребенок мысленно их комбинирует. Он может, не прибегая к практическим манипуляциям фигурками, решить в уме предложенную задачу. Еще более нацеленными становятся действия детей старшего дошкольного возраста, которые, не приступая к манипуляциям, внимательно осматривают игрушку и прибегают к действию лишь после того, как уже найдено в уме решение. Перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности ребенка [15, 19, 36, 41, 56].

По мнению Люблинской А.А., у детей старшего дошкольного возраста значительную роль играет действенная форма мыслительной деятельности, однако в мыслительном процессе происходят заметные изменения, в отличие от раннего дошкольного возраста. Круг мыслительных задач расширяется в этом возрасте особенно быстро. Ребенок занимается разными видами деятельности, которые обогащают его знания о предметах и их свойствах. Дошкольник все более самостоятельно выбирает и применяет различные способы и приемы решения вставших перед ним практических задач [36, 247].

Люблинская А.А. считает, что получение знаний является обязательным условием развития мыслительной деятельности детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мыслительной деятельности, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных операций, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мыслительного процесса и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач[36, 249].

По мнению Мухиной В.С., основу развития мыслительной деятельности составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как их может использовать [41, 193].

Мухина В.С. считает, что овладение мыслительными действиями в старшем дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками-словами, числами и другое [41, 193].

В старшем дошкольном возрасте мыслительная деятельность совершенствуется, переходя на более высокий уровень, который характеризуется следующими закономерностями, которые выделила Люблинская А.А.

1. У детей старшего дошкольного возраста   действенному   решению задачи предшествует мысленное ее решение, данное в словесной форме. В связи с этим изменяется и сущность выполняемых ребенком действий. Они становятся исполнительными, потому что поставленная задача решается ребенком в уме, то есть словесным путем, до начала действия.
2.   В соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность  мыслительного процесса. Из действенного он становится словесным, планирующим, критическим.
3.   Однако действенная форма  мыслительной деятельности не отбрасывается, не отмирает, она остается как бы в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребенок вновь прибегает к действенному способу их решения.

Эти изменения в процессе мыслительной деятельности обусловлены:

• расширяющейся практикой ребенка, все более полно и многообразно усваивающего опыт взрослых;
• нарастающими в соответствии с возможностями потребностями ребенка, побуждающими его к постановке и решению новых, все более разнообразных и сложных задач;
• возрастающим  значением речи [36, 245].

Усвоение ребенком словаря и грамматического строя речи позволяет ему не только осмыслить саму задачу, но и осознать способы ее решения. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мыслительной деятельности, превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Такое умственное действие развертывается на уровне обобщенных знаний и осуществляется путем использования все более обобщенных способов оперирования ими [36, с. 247-261].

Итак, в старшем дошкольном возрасте мыслительная деятельность ребенка совершенствуется и переходит на более высокий уровень. При хорошо организованной педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям и обобщениям.

Вывод по 1 главе

Изучением мыслительной деятельности занимались отечественные и зарубежные ученые (Брунер Д.С., Выготский Л.С., Доналдсон М., Зверева М.В., Люблинская А.А., Мухина В.С., Немов Р.С., Петровский А.В., Поддъяков Н.Н., Ратанова Т.А., Рубинштейн С.Л. и многие другие), которые в своих исследованиях описали строение мыслительной деятельности, закономерности ее развития, возрастные и индивидуальные отличия. [4, 15, 19, 36, 41, 43, 45, 50, 51, 57].

Анализ психолого-педагогической литературы по теоретическим вопросам изучения мыслительной деятельности позволил нам сделать следующий выводы:

Мыслительная деятельность представляет собой систему мыслительных действий, направленных на решение какой-либо проблемы. Мыслительные действия – это совокупность мыслительных операций. Основными операциями, благодаря которым мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности, являются анализ и синтез. Они являются самостоятельными мыслительными операциями, но в то же время они включены во все процессы, способствующие решению мыслительных задач. Важными являются сравнение и обобщение. Они также включаются во все мыслительные операции. С их помощью осуществляется классификация и систематизация объектов.

В процессе обучения практический опыт ребенка расширяется. С соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность выполняемых ребенком мыслительных действий. Поставленная задача решается ребенком в уме до начала действия.

Таким образом, закономерности, которые характеризуют мыслительную деятельность детей старшего дошкольного возраста, доказывают, что к данному возрастному периоду выполняемые ребенком мыслительные действия изменяются и совершенствуются, переходя на более высокий уровень.

Глава 2. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Кузнецова Л.В. и Переслени Л.И. рассматривали понятие умственная отсталость, как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного). Умственная отсталость включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция [33, 50].

Лебединский В.В. дал следующее понятие олигофрении. Олигофрения (от греческого oligos – малый, phren – ум) – это сборная группа болезненных состояний, проявляющихся в явлениях общего необратимого психического недоразвития с преобладанием в структуре интеллектуального дефекта слабости абстрактного мышления, а также отсутствие прогредиентности (прогрессирования) [34,40].

По современной международной классификации (МКБ – 10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы:

1. Легкая умственная отсталость. Это наименьшая степень психического недоразвития, которая является самой распространенной группой (75 – 79 %).  Предположительные причины: эндогенные, семейные, негрубые экзогенные.   При легкой умственной отсталости ребенок может обучаться по специальным (коррекционным) программам образовательных учреждений VIII вида, овладевать несложными рабочими профессиями [33, 63].
2. Умеренная умственная отсталость. Это средняя степень психического недоразвития (около 20 %). Причинами являются наследственность и органическое поражение головного мозга. При умеренной умственной отсталости, ребенок может овладевать речью и усваивать несложные навыки самообслуживания и обслуживающего труда. У таких детей  наблюдаются глубокие дефекты восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы. Определенная часть детей с умеренной умственной отсталостью может овладеть простейшими навыками чтения, письма, счета. После специального обучения они могут работать в специально организованных мастерских [33, 64].
3. Тяжелая умственная отсталость.  Таких детей около 4%. У них грубые органические факторы в этиологии. Тяжелой умственной отсталости  сопутствуют неврологические, соматические расстройства. Эти дети имеют выраженные интеллектуальные нарушения и грубые расстройства всех сторон психики [33, 64].
4. Глубокая умственная отсталость. Она  встречается в 1 % случаев. Детям с глубокой умственной отсталостью недоступно осмысление окружающего мира, речь развивается крайне медленно или не развивается вообще. Для таких детей характерно нарушение моторики, координации движений, ориентировки в пространстве. Часто тяжесть нарушений такова, что дети ведут лежачий образ жизни. У детей с глубокой умственной отсталостью крайне трудно формируются элементарные навыки самообслуживания. С такими детьми невозможно проводить диагностику, так как неразвиты предпосылки интеллекта, отсутствует способность к элементарным мыслительным процессам. С ними возможны самые простые формы невербальной коммуникации. Дети с глубокой умственной отсталостью не владеют навыками самообслуживания, им постоянно нужна помощь и надзор [33, 65].

По мнению Лебединского В.В., интеллектуальное нарушение возникает в результате первичного дефекта (органические нарушения головного мозга) и вторичного дефекта (нарушения высших познавательных процессов).

Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры, в первую очередь – лобных и теменных отделов. Наблюдается нарушение общей нейродинамики, главным образом патологическая инертность, плохая переключаемость психических процессов. Эта инертность не во всех секторах психики одинакова. В большей степени она проявляется в мыслительной сфере и в меньшей в сенсомоторике [34, 40].

Лубовский В.И. в своих исследованиях говорил о том, что у детей с нарушением интеллекта в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти, мыслительной деятельности, речи, внимания) [35, 47].

По мнению Катаевой А.А. и Стребелевой Е.А., у детей с нарушениями интеллекта отмечается более замедленный темп развития всех процессов, чем у детей с нормальным развитием. При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, то есть его плохая восприимчивость к новому [30, 20].

Кузнецова Л.В. и Переслени Л.И. считают, что умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие – остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере [33, 58].

Кузнецова Л.В. и Переслени Л.И. выделяют внимание, как базовый психический процесс, «питающий» все другие психические функции и виды деятельности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности и воображения [33, 63].

У детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта отмечается недостаточность внимания, особенно произвольного. Этим детям свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10 – 15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у детей с нарушениями интеллекта. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме занятия вопросов, выкрикивание отдельных реплик[33, 64].

Из-за низкого уровня внимания, дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания дети не улавливают многое из того, о чем им сообщает педагог [16, 205].

Катаева А.А., Стребелева Е.А.  отводят существенную роль в познании ребенком окружающего мира ощущениям и восприятию, которые создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мыслительной деятельности и являются необходимыми предпосылками практической деятельности.

Для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире [30, 32].

У детей с нарушениями интеллекта чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций. Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие. Для детей с нарушениями интеллекта свойственна замедленность и узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Дети данной категории склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов с четко выраженным верхом и низом предъявляются перевернутыми, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении [33, 65].

Одним из основных видов человеческого восприятия  является осязание. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами.

Детям старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта характерны пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок при распознавании объектов. Объемные изображения предметов дети узнают лучше, чем плоскостные [33, 66].

Рубинштейн С.Я. придает важное значение памяти, как важному психическому процессу, который обеспечивает приобретение детьми с нарушением интеллекта новых сведений и овладение различными областями знаний.

Память детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта характеризуется многими особенностями. Объем запоминаемого этими детьми материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Чтобы усвоить что-то новое, ребенку с нарушениями интеллекта необходимо значительно большее число повторений, чем нормально развивающемуся. Без многократных повторений нового материала дети с нарушениями интеллекта очень быстро его забывают, так как  приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормально развивающихся детей [16, 201].

Воспроизводя новый материал, дети с нарушениями интеллекта многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. Обычно дети  пользуются непроизвольным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным [33, 67].

Катаева А.А. и Стребелева Е.А. характеризуют  детей с нарушением интеллекта с точки зрения развития речи, как весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений. В результате к школьному возрасту дети с нарушением интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием [30, 45].

Мышление у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта, по мнению Кузнецовой Л.В., формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у детей дошкольного возраста еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее сложными для детей с нарушением интеллекта оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из таких заданий, по существу достаточно простые, оказываются недоступными. Если некоторые задания выполняются детьми, то их деятельность при этом представляет собой не столько мыслительный процесс, сколько припоминания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их [33, 75].

Кузнецова Л.В. считает, что все аспекты личностной сферы формируются у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазон переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Развитие эмоций у детей с нарушениями интеллекта  в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями [33, 78].

Волевая сфера детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта находится на самых начальных этапах формирования. Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Интересы детей тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети с нарушениями интеллекта руководствуются, как правило, ближайшими мотивами [33, 80].

Особые трудности вызывает формирование у детей с нарушениями интеллекта правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях они оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности.

По мнению Лубовского В.И., препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики. Движения детей неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Неловкость движений обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности детей с нарушением интеллекта. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передающими контур предмета. Обычно таким детям бывает необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия [35, 49].

Кузнецова Л.В. и Переслени Л.И. выделяют игру, как ведущий вид деятельности для нормально развивающихся детей дошкольного возраста. Для детей с нарушениями интеллекта игра таковой роли не играет. Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра, которой он самостоятельно не овладевает. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь к концу старшего дошкольного возраста у воспитанников можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях [33, 85].

Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность, которая у детей с нарушениями интеллекта формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. В старшем дошкольном возрасте эти дети переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и несовершенство двигательной сферы [33, 87].

Формирование практических трудовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в дошкольном образовательном учреждении осуществляется в процессе ручного и хозяйственно-бытового труда. В ходе трудовой деятельности дети не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто дети приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Ребенок с нарушениями интеллекта, как правило, действует в соответствии с прошлым опытом, приобретенным в процессе выполнения в какой-то мере сходного задания. Это ведет к тому, что он не может достичь цели, поставленной перед ним педагогом. При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ребенок пытается выполнить ее привычным способом, то есть относится к ней формально [35, 75].

Таким образом, развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием.

2.2. Своеобразие мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Начиная с XVIII века изучением и анализом выраженных нарушений умственного развития, в том числе и мыслительной деятельности, занимались такие психиатры, как  Бине А., Гальтон Ф., Крепелин Э., Сеген Э., Эскироль Ж. и другие. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений [36, 18].

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, в том числе и изучение особенностей мыслительной деятельности началось в начале XX века и стало предметом широкого изучения не только в медицине, но и в дефектологии, возникшей в 20-е годы XX века усилиями Выготского Л.С., объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов [35, 44].

Выготский Л.С. в своих трудах высказывал точку зрения, что недоразвитие высших форм мыслительной деятельности является первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной  отсталости, но осложнением, возникающим не обязательно. Он считал, что процесс научения этой категории детей происходит медленнее, чем у здоровых людей, но для этого необходимо использовать особые средства обучения [10].

Занковым Л.В. в 1935 году была написана первая в истории послереволющионной России книга «Очерки психологии умственно отсталого ребенка», в которой говорится о разноплановом изучении детей с нарушениями интеллекта. Также в книге описан опыт исследования мыслительной деятельности этих детей [33, 52].

Матасов Ю.Т. изучал формирование у детей различных свойств мыслительной деятельности [35, 45].

Рубинштейн С.Я. в книге «Психология умственно отсталого школьника» рассмотрел основные особенности мыслительной деятельности детей с нарушениями интеллекта и пути коррекции [58].

Соловьев И.М. посвятил свою книгу «Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966) исследованию мыслительной деятельности детей с нарушениями интеллекта. В ней обобщен опыт изучения того, как дети анализируют, сравнивают, обобщают реальные предметы [35, 45].

По мнению Лубовского В.И., мыслительные операции у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ребенок называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает  многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого – по его вопросам. В тех случаях, когда дети под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного [35, 59].

Еще большие трудности представляет для детей с нарушением интеллекта сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Дети обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. В ряде случаев заменяют сложную задачу более легкой, привычной и, вместо того, чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, то есть выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ребенок переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания (соскальзывает) и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым, облегчая свою умственную деятельность [35, 60].

Еще более сложной задачей для детей с нарушением интеллекта является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, дети нередко берут во внимание случайные признаки, то есть действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цвета, но отказываются присоединить к группе предметов, относящихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения детей с нарушением интеллекта оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. В их способе выполнения задания проявляется свойственная детям этой категории патологическая инертность нервных процессов [35, 61].

Рубинштейн С.Я. выделил другие особенности мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта:

1. слабость обобщений,
2. непоследовательность,
3. слабость регулирующей роли ,
4. некритичность [58, 86].

По его мнению, основной, центральный для всех детей с нарушением интеллекта недостаток мыслительной деятельности – слабость обобщений – проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко, заучивая наизусть, не понимают смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил (математика),  - представляет для таких детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий, с которыми они имеют дело[58, 86].

Мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта свойственны и другие особенности. Это непоследовательность, которая особенно ярко выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и другое. Начав выполнять задание, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. Нарушается целенаправленность мыслительной деятельности, хотя есть заинтересованность в хорошем выполнении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему. Однако, мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей. В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонность застревать на одних и тех же частностях, деталях [58, 92].

Следующей особенностью мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта является слабость регулирующей роли. Особые трудности возникают у педагога в связи с тем, что дети этой категории не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает. Новое задание не вызывает у детей попыток предварительно представить себе в уме ход его решения.

Известно, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в состоянии совершать их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Ребенок с нарушением интеллекта часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это означает, что ослаблена регулирующая функция мыслительной деятельности [58, 105].

Слабость регулирующей роли мыслительной деятельности тесно связана с некритичностью. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Дети с нарушением интеллекта даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мыслительной деятельности. Эта особенность в большей или меньшей степени присуща многим детям с нарушением интеллекта. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга [58, 115].

Таким образом, у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности, так как она формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности [35, 58].

Вывод по 2 главе

Изучением особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта занимались такие известные ученые, как Выготский Л.С., Исаев Д.Н., Катаева А.А., Кузнецова Л.В., Лебединский В.В., Лубовский В.И.,  Переслени Л.И., Рубинштейн С.Я., Стребелева Е.А. и многие другие [9, 10, 29, 30, 33, 34, 35, 58].

Кузнецова Л.В., Лебединский В.В., Лубовский В.И., Катаева А.А. и другие ученые  в своих исследованиях дали клинико-психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта, где выявили, что развитие ребенка данной категории протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием [33, 34, 35, 30].

Выготский Л.С., Занков Л.В., Кузнецова Л.В., Рубинштейн С.Я. и другие изучали особенности мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта [10, 33, 58].    

По мнению Кузнецовой Л.В. и Переслени Л.И., структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях, в том числе и в мыслительной деятельности. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития всех процессов, в том числе и мыслительной деятельности [33, 58].

Таким образом, дети с нарушением интеллекта способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в том числе и их мыслительную деятельность [33, 58].

Глава 3. Организация коррекционной помощи детям старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

3.1. Состояние мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Исходными позициями для психолого-педагогического обследования состояния мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в нашем исследовании являются положения отечественных психологов Выготского Л.С., Люблинской А.А., Ратановой Т.А., Стребелевой Е.А. и других о том, что психика ребенка развивается через усвоение и присвоение общественного опыта в процессе активной деятельности ребенка. При этом учитывается, что ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте является игровая, в недрах которой и происходит развитие мыслительной деятельности [55, 5].

При подходе к отбору методик для психолого-педагогического обследования нами учитывался тот факт, что для ребенка ведущим способом усвоения общественного опыта является подражание действиям взрослого. Это возможно тогда, когда ребенок готов и может сотрудничать, то есть у него имеется желание выполнять задание, предложенное взрослым [53, 4].

При изучении состояния мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта мы учитывали принятие задания ребенком, то есть согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения. Это являлось первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. [53, 16].

При использовании методик нами учитывались следующие способы выполнения задания детьми:

• самостоятельное выполнение задания;
• выполнение задания с помощью взрослого (возможно диагностическое обучение);
• самостоятельное выполнение задания после обучения.

Обучаемость в процессе обследования производилась только в пределах тех заданий, которые рекомендованы для детей данного возраста. Допускались следующие виды помощи:

• выполнение действия по подражанию;
• выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов;
• выполнение заданий по показу с использованием речевой    инструкции.

При проведении эксперимента нами учитывалось мнение Стребелевой Е.А. о том, что ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия:

1. Количество показов выполнения задания не должно превышать трех раз.
2. Речь взрослого служит указателем цели данного задания и оценивает результативность действий  ребенка.
3. Обучаемость,   то есть   переход  ребенка  от   неадекватных действий к  адекватным, свидетельствует о его        потенциальных возможностях;
4. Отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально-волевой  сферы [53, 16].

Для детей с нарушением интеллекта свойственно своеобразное отношение к результату своей деятельности. Заинтересованность в собственной деятельности и конечном результате характерны для нормально развивающихся детей; безразличное отношение к тому, что делает, и к полученному результату – для ребенка с нарушением интеллекта [53, 17].

Диагностика нарушений мыслительной деятельности детей с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. В настоящее время доказано, что, чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными и эффективными могут оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях возможно и предупреждение вторичных отклонений развития [53, 3].

Для изучения состояния мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта мы подобрали методики из методического пособия Стребелевой Е.А. «Психолого-педагогическая диагностика развития детей». Эта диагностика включает в себя десять заданий, направленных на выявление уровня развития познавательной деятельности. Нами из этого методического пособия использованы четыре методики, которые встречаются у других авторов, но с целью исследования мыслительной деятельности. Данные методики позволяют определить основные параметры развития мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта: принятие задания, способы его решения, обучаемость во время диагностического обследования, отношение к результату своей деятельности. Задания в методиках направлены на выявление уровня развития мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения [53, с. 94-104].

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Оборудование: деревянная коробка с шестью прорезями — круглой, полукруглой, треугольной, прямоугольной с вырезом, квадратной, шестиугольной формы («почтовый ящик») и двенадцатью объемными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей.

Проведение обследования: на стол перед ребенком ставят коробку с прорезями, около нее расставляют фигуры (одинаковые фигуры не должны находиться рядом). Далее взрослый помещает фигуру в соответствующую прорезь. Затем ребенку предлагают выполнить это самостоятельно.

Если ребенок не может найти нужную прорезь, силой пытается протолкнуть фигуру, то необходимо провести обучение.

Обучение: взрослый берет одну из фигур, медленно прикладывает ее к разным отверстиям, пока не найдет нужное. Затем выполняет аналогичные действия вместе с ребенком, используя практическую ориентировку — целенаправленные пробы. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

Результаты обследования оцениваются в баллах:

1. балл   —   ребенок   не   понимает   задание, не стремится его выполнить; после обучения действует неадекватно.
2. балла — ребенок принимает задание, пытается выполнить его, используя хаотичные действия или действия силой; после обучения пользуется методом перебора вариантов.
3. балла — ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов, но после обучения пользуется методом целенаправленных проб.
4. балла — ребенок принимает и понимает задание; с интересом выполняет его либо методом практического примеривания, либо методом зрительного соотнесения.

1. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(из четырех частей)

(Приложение 3, рисунки 1, 2)

Оборудование: две одинаковые сюжетные картинки (мишка на лошадке), одна из которых разрезана на четыре части по диагонали.

Проведение обследования: взрослый дает ребенку четыре части разрезной картинки и просит:   «Сделай целую картинку».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый сначала показывает целую картинку, а затем просит сложить разрезную. Если задание снова вызывает затруднения, то взрослый сам накладывает часть разрезной картинки на целую и предлагает ребенку наложить другие части. После чего ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание условий задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; результат.

Результаты обследования:

1. балл — ребенок не понимает цель; в условиях обучения действует неадекватно.
2. балла — ребенок принимает задание, но не понимает его условий; раскладывает картинки без учета целостного восприятия предметного изображения; в процессе обучения пытается складывать картинку, но после обучения не переходит на самостоятельное выполнение задания.
3. балла — ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить его не может; после обучения самостоятельно складывает картинку.
4. балла — ребенок принимает и понимает задание;
   самостоятельно справляется с заданием.

1. Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

(Приложение 3, рисунки 3, 4, 5)

Оборудование: наборы карточек, на каждой из которых нарисованы четыре предмета.

Проведение обследования: ребенок сидит за столом напротив взрослого, выкладывающего перед ним карточки, на каждой из которых нарисованы четыре предмета. Ребенка просят показать, какой из четырех предметов подходит к остальным трем.

Оценка действий ребенка: принятие задания; понимание условий задания (выделение лишнего предмета); на какой признак предмета ориентируется ребенок: цвет, форму, величину; умение словесно обозначить три объединенных в одну группу предмета.

Результаты обследования:

1. балл — ребенок не принимает задание; не ориентируется в его условии (размахивает карточкой, бросает ее); в процессе обучения действует неадекватно.
2. балла — ребенок принимает задание; раскладывает карточки без учета ориентировки на какой-либо признак;
3. балла — ребенок принимает задание; раскладывает
   карточки   с  учетом   ориентировки   на   цвет   и   форму;   в некоторых случаях требуется только первый вид помощи; не может словесно обозначить три объединенных в одну группу предмета.
4. балла — ребенок принимает задание; раскладывает карточки с учетом ориентировки на признак предметов; словесно обозначает три объединенных в одну группу предмета.

1. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

(по цвету и форме)

                (Приложение 3, рисунки 6, 7, 8, 9)

Оборудование: карточки с геометрическими формами (круги,  квадраты,  треугольники,  овалы,  многоугольники и прямоугольники четырех цветов — красные, синие, зеленые, желтые).

Проведение обследования: ребенок сидит за столом напротив взрослого, выкладывающего перед ним карточки-образцы: красный, синий, желтый, зеленый круги (объекты, одинаковые по форме, но разные по цвету). Взрослый просит ребенка положить каждую карточку в соответствии с цветом фигуры. Объясняя задание, он использует указательные жесты. Например: «Я буду давать карточки, а ты клади сюда все такие (показывает жестом на красные круги), а сюда все такие (показывает на желтые круги)». В стороне на столе лежат другие карточки указанных цветов (квадраты, овалы, треугольники, прямоугольники, многоугольники — всего 24 штуки). Взрослый берет одну и, протягивая ее ребенку, просит положить ее правильно. Если ребенок кладет карточку неверно или же не решается выполнить задание, взрослый делает это молча сам, затем протягивает ему вторую и т. д. После того как все карточки будут разложены, взрослый проводит следующую беседу: «Расскажи, какие карточки ты положил в этот ряд, а какие — в тот» (указывая жестом по очереди на все ряды).

Если ребенок выполнил группировку по цвету, ему предлагают выполнить вторую часть задания — группировку по форме. Взрослый говорит: «Будь внимательным, теперь карточки надо раскладывать по-другому». Кладет перед ребенком четыре карточки-образца с изображением квадрата, круга, треугольника и прямоугольника одного цвета. Затем по одной в случайном порядке подает ребенку, тот раскладывает их. Затем взрослый уточняет, как ребенок понял принцип группировки и может ли объяснить его: «Расскажи, какие карточки ты положил в этот ряд, а какие — в тот».

Обучение проводится в том случае, если ребенок не справился с группировкой по цвету. Оказывается три вида помощи.

Первый вид помощи: взрослый сличает карточки по цвету и показывает, как он раскладывает их под каждым образцом, не называя цвет. Так выкладывают четыре карточки.

Второй вид помощи: если ребенок после первого вида помощи раскладывает карточки неверно, то взрослый молча передвигает их в соответствии с образцами. Так выкладывают восемь штук.

Третий вид помощи: взрослый вычленяет принцип группировки и предлагает словесную инструкцию:  «Сюда надо положить все карточки красного цвета, сюда — все желтые».

Обучение не проводится в тех случаях, когда ребенок не справился с принципом группировки по форме, т. е. не переключился с группировки по цвету на группировку по форме.

Оценка действий ребенка: принятие задания; понимание условий задания (принцип группировки по цвету); умение работать по образцу; умение переключаться с одного принципа группировки на другой; умение словесно объяснить принцип группировки.

Результаты обследования:

1. балл — ребенок не принимает задание; не ориентируется в его условии (размахивает карточкой, бросает ее); в процессе обучения действует неадекватно.
2. балла — ребенок принимает задание; раскладывает карточки без учета ориентировки на цвет; после оказания третьего вида помощи начинает ориентироваться на образец; вторую часть задания (группировку по форме) не выполняет.
3. балла — ребенок принимает задание; раскладывает
   карточки   с  учетом   ориентировки   на   цвет   и   форму;   в некоторых случаях требуется только первый вид помощи; не может обобщить принцип группировки в речевом плане.
4. балла — ребенок принимает задание; раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму; самостоятельно вычленяет принцип группировки.

Методическим объединением МДОУ № 448 было принято решение при диагностическом обследовании детей с нарушением интеллекта оценивать уровень их развития по трем основным уровням (высокий, средний, низкий) и двум промежуточным (ниже среднего и выше среднего). Необходимость такого оценивания вызвана низким уровнем развития психических процессов, в том числе и мыслительной деятельности детей данной категории.  Наличие промежуточных уровней помогает наиболее точно отследить динамику уровня развития детей данной категории

В соответствии с указанными в методиках показателями и количеством баллов мы можем условно отнести обследуемых детей к следующим уровням:

Низкий уровень (4 – 5 баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к заданиям, с трудом включаются в совместную деятельность со взрослым, в условиях обучения действуют неадекватно.

Анализ показателей этой группы детей говорит о глубоком недоразвитии их мыслительной деятельности. В целях развития мыслительной деятельности у этих детей, необходимо проводить развивающие игры и упражнения, предназначенные для детей раннего возраста.

Уровень ниже среднего (6 – 8 баллов) составляют дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, включаются в совместные действия со взрослым. В процессе самостоятельного выполнения заданий у них отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к самостоятельному выполнению задания.

Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии мыслительной деятельности. С детьми этой группы необходимо проводить целенаправленную коррекционную работу.

Средний уровень (9 - 11 баллов) составляют дети, которые заинтересованы в действиях с игрушками и могут выполнить самостоятельно некоторые предложенные задания, но только после диагностического обучения.

Уровень выше среднего (12 – 14 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к выполнению задания. С заданиями дети справляются при незначительной помощи.

Высокий уровень (15 – 16 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к выполнению заданий. При их выполнении они пользуются в основном зрительной ориентировкой. Они самостоятельно справляются с предложенными заданиями.

Эксперимент проводился в октябре 2010 года на базе МДОУ д/с № 448 (компенсирующего вида) для детей с нарушением интеллекта г. Челябинска.

В эксперименте приняли участие 8 детей старшего дошкольного возраста (6 – 7 лет), имеющих нарушение интеллекта (Список детей в Приложении 1).

В процессе проведения констатирующего эксперимента и качественного анализа проведенного исследования нами были выявлены следующие результаты состояния мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта:

Алина Р., 7 лет

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Ребенок принимает задание. Самостоятельно не может найти нужную прорезь коробки форм. После того, как нами были выполнены совместные аналогичные действия, девочка пыталась выполнить задание, используя хаотичные действия.

2. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(Картинка «Чашка»)

Ребенок принимает задание, но самостоятельно выполнить его не может. В процессе обучения пыталась складывать картинку, но после обучения не смогла перейти на самостоятельное выполнение задания.

3.Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

Ребенок принимает задание, но карточки раскладывает без учета ориентировки на какой-либо признак, не может обобщить карточки по какому-то одному признаку и выделить карточку с лишним предметом.

4. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

Ребенок принимает задание, но карточки раскладывает без учета ориентировки на цвет и форму. После того, как нами было проведено обучение (мы сличили карточки по цвету и показали, как их нужно разложить под каждым образцом, не называя цвет), девочка пыталась разложить карточки, но делала это с грубыми ошибками.

Ваня П., 7 лет

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов, но после обучения пользуется методом целенаправленных проб.

2. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(из четырех частей)

(Картинка «Лошадка»)

Ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить его не может. Мальчику потребовалось обучение. Нами сначала была показана целая картинка, а затем дано задание сложить разрезную картинку самостоятельно. После чего ребенок самостоятельно сложил картинку.

3. Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

Ребенок принимает задание. Раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму, но не может словесно обозначить три объединенных в одну группу предмета.

4. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

Ребенок принимает задание. Раскладывает карточки без учета ориентировки на цвет. После оказания помощи ориентируется на образец по цвету, но группировку по форме не выполняет.

Вероника П., 6 лет

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Ребенок принимает задание, но не понимает его условий. При подборе фигур использует хаотичные действия. Нами было проведено обучение – мы брали одну из фигур и медленно прикладывали ее к разным отверстиям, пока не нашлось нужное. В результате обучения девочка продолжала испытывать затруднения при выполнении задания.

2. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(Картинка «Чашка»)

Ребенок принимает задание, но картинки раскладывает без учета целостного восприятия предметного изображения. В процессе обучения девочка пыталась складывать картинку, но после обучения не смогла выполнить задание самостоятельно.

3. Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

Ребенок принимает задание, но карточки раскладывает без учета ориентировки на какой-либо признак.

4. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

Ребенок принимает задание, но карточки раскладывает без учета ориентировки на цвет. После оказания третьего вида помощи начала ориентироваться на образец с трудом. Группировку по форме не выполняет.

Вика И., 6 лет

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Ребенок принимает и понимает задание, выполняет его методом перебора вариантов, но после обучения пользуется методом целенаправленных проб.

2. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(Картинка «Лошадка»)

Ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить его не может. После обучения самостоятельно складывает картинку.

3. Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

Ребенок принимает задание, но карточки раскладывает без учета ориентировки на какой-либо признак.

4. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

Ребенок принимает задание. При раскладывании карточек ориентируется на цвет и форму, но затрудняется обобщить принцип группировки в речевом плане.

Влад К., 7 лет

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Ребенок не понимает задание, не стремится его выполнить. После обучения действует неадекватно.

2. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(Картинка «Чашка»)

Ребенок не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно.

3. Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

Ребенок не понимает задание, не ориентируется в его условии, размахивает карточкой, пытается смять ее. В процессе обучения действует неадекватно.

4. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

Ребенок не понимает задание, разбрасывает карточки. В процессе обучения действует неадекватно.

Егор Х., 7 лет

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Ребенок принимает и понимает задание, с интересом выполняет его методом зрительного соотнесения.

2. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(Картинка «Лошадка»)

Ребенок принимает и понимает задание, самостоятельно и быстро выполняет его.

3. Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

Ребенок принимает задание, при раскладывании карточек ориентируется на цвет и форму. Затрудняется словесно обозначить три объединенных в одну группу предмета.

4. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

Ребенок принимает задание, раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму. Не может обобщить принцип группировки в речевом плане.

Миша П., 7 лет

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Ребенок не понимает задание, разбрасывает материал для обследования. После обучения действует неадекватно.

2. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(Картинка «Чашка»)

Ребенок не понимает цель, мнет и бросает части разрезной картинки. В условиях обучения действует неадекватно.

3. Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

Ребенок не принимает задание, размахивает карточкой и бросает ее. В процессе обучения действует неадекватно.

4. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

Ребенок не понимает задание, кричит, карточки разбрасывает. В процессе обучения действует неадекватно.

Света К., 7 лет

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Ребенок принимает задание, но при его выполнении использует действия силой. После обучения пользуется методом перебора вариантов.

2. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

(Картинка «Чашка»)

Ребенок принимает задание, но не понимает его условий. Раскладывает картинки без учета целостного восприятия предметного изображения. В процессе обучения пытается складывать картинку, но после обучения не может самостоятельно выполнить задание.

3. Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

Ребенок принимает задание, но карточки раскладывает без учета ориентировки на какой-либо признак.

4. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

Ребенок принимает задание, раскладывает карточки без учета ориентировки на цвет. После обучения начинает ориентироваться на образец. Группировку по форме выполнить не смогла.

В результате обследования и качественного анализа выполнения заданий детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта мы смогли выявить состояние и уровень развития мыслительных операций у исследуемой группы детей. Данные исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Состояние мыслительной деятельности

В таблице 2 представлен количественный анализ состояния мыслительной деятельности исследуемой группы.

Таблица 2

Количественный анализ состояния мыслительной деятельности

Из таблицы 2 мы видим, что 1 ребенок обладает уровнем развития мыслительной деятельности выше среднего, 2 ребенка имеют средний уровень, 3 ребенка – ниже среднего, 2 ребенка – низкий уровень.

Данные таблицы 2 наглядно представлены в рисунке 1.

Рис. 1. Количественный анализ состояния мыслительной деятельности

После проведенного нами констатирующего эксперимента обработка данных показала, что состояние мыслительной деятельности каждого ребенка в отдельности различно. Эти отличия и являются индивидуальными особенностями, которые учитывались нами при оказании коррекционной помощи детям данной категории.

3.2. Развитие мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Значению своевременной коррекционной работы уделено много внимания в трудах Выготского Л.С. Он сформулировал ряд важнейших теоретических положений, в одном из которых говорится об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также о важности коррекционно-педагогического воздействия на детей этой категории [33, 51].

При осуществлении нами коррекционной работы с исследуемой группой детей важной теоретической основой являлась концепция Выготского Л.С. о двух уровнях развития: актуальном (достигнутом к настоящему моменту) и потенциальном (связанным с зоной ближайшего развития). Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве с взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь, таким образом, на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие более широкой зоны ближайшего развития конкретного ребенка является особенно надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке возможностей мыслительной деятельности с точки зрения перспективы развития. Зона ближайшего развития не только является важным показателем перспектив развития мыслительной деятельности ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение [53, 4].

На этапе формирующего эксперимента нами проводились дидактические игры, направленные на развитие мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. При осуществлении нашей работы мы опирались на «Программу коррекционно-развивающего обучения и воспитания» Екжановой Е.А. и Стребелевой Е.А., рекомендованную для обучения и воспитания детей данной категории.

При формировании у детей экспериментальной группы способностей, позволяющих наиболее успешно осуществлять мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения и сравнения, нами использованы развивающие игры из методических пособий Стребелевой Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» и «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии».

При подборе дидактических игр нами учитывался тот факт, что дети исследуемой группы имеют разный уровень развития мыслительной деятельности, и поэтому игры должны быть различными по сложности и соответствовать уровню развития конкретного ребенка.

Также при осуществлении коррекционной работы нами учитывалось мнение Стребелевой Е.А. о том, что мыслительная деятельность развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. У детей с нарушением интеллекта мыслительная деятельность характеризуется отставанием в темпе развития. Педагогом должны использоваться совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка с их положительной оценкой [61, 3].

Стребелева Е.А. считает, что важной особенностью в коррекционной работе по развитию мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта является то, что способами преобразования ситуации служить практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов [61, 6].

При проведении развивающих дидактических игр и упражнений нами учитывались следующие принципы:

1.  Игровая мотивация действий.

1. Доступность заданий.
2. Постепенное усложнение практических задач.
3. Повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком.
4. Наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения.
5. Включение речи в процесс решения проблемно-практических задач [61, 12].

В таблице 3 представлены дидактические игры, используемые нами для коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта по развитию мыслительной деятельности (Приложение 1). 

Таблица 3

Дидактические игры, направленные на развитие мыслительной деятельности

На каждом из этапов коррекционной работы наша роль, как педагога, видоизменялась. На начальном этапе нами широко использовались совместные действия с ребенком, умение ребенка подражать. При этом все действия, выполненные нами, были обобщены в речевых высказываниях. Затем мы побуждали ребенка к самостоятельным поисковым способам ориентировки и практическим действиям в проблемно-практической ситуации и фиксация их ребенком в активной речи. В дальнейшем у детей формировалось умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач.

В проведенных нами дидактических играх по развитию мыслительной деятельности дети усваивали способы решения проблемно-практических задач, необходимые для успешного осуществления мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и сравнения.

3.3. Результаты экспериментальной работы

На последнем этапе нашего исследования мы провели контрольный эксперимент. Его целью являлось прослеживание динамики развития мыслительной деятельности после проведения специально подобранных дидактических игр по развитию мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и сравнения исследуемой группы детей.

 Контрольный эксперимент проводился в апреле 2011 года с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Для определения эффективности проделанной работы, нами был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте. В ходе эксперимента нами был проведен качественный анализ выполнения заданий детьми исследуемой группы.

1. Исследование уровня развития анализа

Методика «Коробка форм»

Алина Р., 7 лет

При первичном обследовании девочка выполняла задание, используя хаотичные действия. После проведенной нами коррекционной работы начала подбирать фигуры целенаправленно.

Ваня П., 7 лет

При первичном обследовании пользовался методом целенаправленных проб. После обучения использует метод практического примеривания.

Вероника П., 6 лет

При первичном обследовании девочка при подборе фигур использовала хаотичные действия. После проведенной нами коррекционной работы ребенок пытается выполнить задание, используя перебор вариантов.

Вика И., 6 лет

Изначально девочка выполняла задание методом целенаправленных проб. При повторном обследовании с интересом и быстро выполняет задание методом зрительного соотнесения.

Влад К., 7 лет

При первичном обследовании ребенок не понял и не принял задание. При обучении действовал неадекватно. При повторном обследовании результат не улучшился.

Егор Х., 7 лет

Ребенок самостоятельно, с интересом и быстро выполняет задание методом зрительного соотнесения.

Миша П., 7 лет

При первичном обследовании ребенок не принял задание. Кричал, разбрасывал материал для обследования. При обучении действовал неадекватно. При повторном обследовании результат не изменился.

Света К., 7 лет

При первичном обследовании девочка выполняла задание, используя действия силой. После обучения выполняет задание методом перебора вариантов с некоторой помощью взрослого.

1. Исследование уровня развития синтеза

Методика «Сложи разрезную картинку»

Алина Р., 7 лет

(Картинка «Чашка»)

При первичном обследовании не смогла сложить картинку самостоятельно. При повторном обследовании девочка выполняет задание с некоторой помощью взрослого.

Ваня П., 7 лет

(Картинка «Лошадка»)

При первичном обследовании ребенок затруднялся сложить картинку самостоятельно. При повторном обследовании самостоятельно сложил разрезную картинку.

Вероника П., 6 лет

(Картинка «Чашка»)

Девочка не могла самостоятельно сложить разрезную картинку. При повторном обследовании пыталась сложить картинку, но нуждалась в помощи взрослого.

Вика И., 6 лет

(Картинка «Лошадка»)

Девочка затруднялась сложить картинку самостоятельно. При повторном обследовании выполнила задание правильно и самостоятельно.

Влад К., 7 лет

(Картинка «Чашка»)

При повторном обследовании ребенок не показал улучшения результата. Не принял и не понял задание. При попытке оказать помощь ребенок неадекватно реагирует.

Егор Х., 7 лет

(Картинка «Лошадка»)

Ребенок самостоятельно и быстро выполнил задание.

Миша П., 7 лет

(Картинка «Чашка»)

При первичном обследовании ребенок не понял задание, действовал неадекватно (мял и бросал части разрезной картинки). При повторном обследовании результат не улучшился.

Света К., 7 лет

(Картинка «Чашка»)

При первичном обследовании не смогла самостоятельно сложить картинку. При повторном обследовании стала складывать картинку самостоятельно с некоторой помощью взрослого.

1. Исследование уровня развития обобщений

Методика «Четвертый лишний»

Алина Р., 7 лет 

При первичном обследовании девочка не смогла обобщить карточки по одному признаку и выделить лишний предмет. При повторном обследовании продолжала испытывать затруднение при обобщении карточек по одному признаку и выделении карточки с лишним предметом.

Ваня П., 7 лет

При повторном обследовании ребенок показал положительную динамику, стал самостоятельно обобщать карточки с учетом ориентировки на цвет и форму, выделяет лишний предмет.

Вероник П., 6 лет

Девочка стала раскладывать карточки с учетом ориентировки на цвет с помощью взрослого.

Вика И., 6 лет

При первичном обследовании девочка раскладывала карточки без учета ориентировки на какой-либо признак. При повторном обследовании девочка самостоятельно раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму.

Влад К., 7 лет

Ребенок при первичном и повторном обследовании не показал улучшения результата. Размахивал карточкой, пытался смять ее. В процессе обучения действовал неадекватно.

Егор Х., 7 лет

В результате коррекционной работы при повторном обследовании мальчик показал положительные изменения. Ребенок разложил карточки с учетом ориентировки на признак предметов, выделил лишний предмет, словесно обозначил три объединенных в одну группу предмета.

Миша П., 7 лет

При повторном обследовании ребенок не показал положительного результата. Мальчик не принял задание, размахивал карточкой, бросал ее.

Света К., 7 лет

При первичном обследовании девочка раскладывала карточки без учета ориентировки на какой-либо признак. При повторном обследовании ребенок разложил карточки с учетом ориентировки на цвет при небольшой помощи взрослого.

1. Исследование уровня развития сравнения

Методика «Сгруппируй картинки»

Алина Р., 7 лет

При первичном обследовании девочка раскладывала карточки без учета ориентировки на цвет и форму. При повторном обследовании девочка показала положительный результат. Стала раскладывать карточки, ориентируясь на цвет.

Ваня П., 7 лет

При первичном обследовании ребенок не мог выполнить группировку карточек по форме. При повторном обследовании ребенок самостоятельно разложил карточки с учетом ориентировки на цвет и форму.

Вероника П., 6 лет

При первичном обследовании девочка раскладывала карточки без учета цвета и формы. Повторное обследование показало положительную динамику. Девочка стала группировать картинки с учетом ориентировки на цвет.

Вика И., 6 лет

В результате  проведенной нами коррекционной работы девочка показала положительную динамику – стала самостоятельно группировать картинки по цвету и форме. При обобщении принципа группировки в речевом плане требуется помощь взрослого.

Влад К., 7 лет

Ребенок не показал положительной динамики. При обучении действовал неадекватно, разбрасывал карточки.

Егор Х., 7 лет

В результате проведенной нами коррекционной работы ребенок показал положительную динамику. Мальчик стал не только самостоятельно раскладывать карточки с учетом ориентировки на цвет и форму, но и обобщил принцип группировки в речевом плане.

Миша П., 7 лет

Ребенок в результате повторного обследования показал отсутствие положительной динамики. В процессе обучения действовал неадекватно.

Света К.. 7 лет

При первичном обследовании девочка раскладывала карточки без учета цвета и формы. Повторное обследование показало положительную динамику. При некоторой помощи взрослого ребенок разложил карточки с учетом ориентировки на цвет и форму.

Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4 

Результаты контрольного эксперимента

1 – результаты констатирующего эксперимента

2 – результаты контрольного эксперимента

В таблице 5 представлен количественный анализ нашего исследования.

Таблица 5

Количественный анализ контрольного эксперимента

Из таблицы 5 мы видим, что уровень развития мыслительной деятельности исследуемой группы детей имеет положительную динамику. Высокий уровень имеет 1 ребенок, выше среднего – 2 ребенка, средний уровень – 2 ребенка, ниже среднего – 1 ребенок, низкий уровень – 2 ребенка.

Данные таблицы 5 наглядно представлены в рисунке 2.

Рис. 2. Количественный анализ контрольного эксперимента

Анализ результатов исследования уровня развития мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта показывает, что в результате проведения специально подобранных дидактических игр у большинства детей исследуемой группы наблюдается положительная динамика. У двух детей уровень развития мыслительной деятельности остался без динамики. По нашему мнению, причиной этого является то, что эти дети имеют нарушение интеллекта тяжелой степени. У одного ребенка количественные показатели динамики не изменились, но в развитии каждой из мыслительных операций этого ребенка наметились положительные изменения, которые выражались в более лучшей ориентировке в выполнении задания, чем на этапе констатирующего эксперимента. По нашему мнению, для появления положительной динамики у этого ребенка требуется более продолжительная работа в этом направлении. Остальные дети исследуемой группы показали положительную динамику.

Из таблицы 5 мы видим, что количество детей, имеющих уровень ниже среднего уменьшилось, следовательно, увеличилось количество детей, имеющих уровень средний и выше среднего.

Проанализировав результаты контрольного эксперимента можно сделать вывод, что проведение дидактических игр с целью развития мыслительной деятельности дало положительную динамику, то есть специально подобранные дидактические игры способствовали развитию мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и сравнения.

Вывод по 3 главе

В отечественной детской психологии давно признана необходимость осуществления систематического контроля за развитием мыслительной деятельности ребенка в целях своевременного обнаружения нарушений и организации работы по коррекции, компенсации и предупреждению вторичных отклонений в развитии [53, 5].

Разносторонность диагностирования развития мыслительной деятельности детей позволяет обнаружить отклонения и определить стратегию коррекционного воздействия. Методики обследования позволяют осуществлять контроль за ходом развития мыслительной деятельности детей. Такой подход направлен на коррекцию развития ребенка [53, с. 3-4].

Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой, проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего эксперимента для изучения уровня развития мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта нами были использованы следующие методики: «Коробка форм», «Сложи разрезную картинку» (из четырех частей), «Четвертый лишний», «Сгруппируй картинки».

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и методической литературы, нами были подобраны специальные дидактические игры по развитию мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. В работе мы учитывали индивидуальные особенности детей.

Для определения эффективности проделанной работы в ходе формирующего эксперимента, нами был проведен контрольный эксперимент.

Анализ результатов диагностики исследуемой группы детей показал, что уровень развития мыслительной деятельности повысился у большинства детей. Это позволило сделать вывод о том, что подобранные нами дидактические игры по развитию мыслительной деятельности достаточно эффективны.

Таким образом, целенаправленные занятия по развитию мыслительной деятельности существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.

Заключение

Дошкольное детство – большой и ответственный период психического развития ребенка, в том числе и его мыслительной деятельности. Это возраст первоначального фактического формирования личности. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка интенсивно развиваются все психические функции, в том числе и мыслительные процессы. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что если эти процессы не получают должного развития, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается делом трудным, а подчас и невозможным [53, 10].

Важным и актуальным в аспекте исследуемой проблемы является мнение многих ученых о том, что мыслительная деятельность детей с нарушением интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.

В 1 главе мы рассмотрели теоретические вопросы изучения мыслительной деятельности, где мнения отечественных и зарубежных ученых Выготского Л.С., 1982; Доналдсон М., 1985; Люблинской А.А., 1971; Ратановой Т.А., 2005; Рубинштейна С.Л., 1988; и многих других сходятся в том, что мыслительная деятельность играет существенную роль в познании ребенком окружающего мира. Возможности коррекции недостатков психической деятельности, в том числе и мыслительной деятельности детей с нарушениями интеллекта несомненны. Однако положительное воздействие на развитие мыслительной деятельности детей этой категории может давать хоть и значительные, но ограниченные результаты. Нарушение интеллекта по существу своему является необратимым состоянием. Развитие мыслительной деятельности у детей с нарушением интеллекта – трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных приемов обучения [15, 19, 36, 51, 57].

Во 2 главе нами рассмотрены особенности развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта и их мыслительной деятельности. В результате выявлено, что дети с нарушением интеллекта усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Вся  мыслительная деятельность характеризуется большим отставанием в сроках развития, замедленным темпом.

3 глава представляет собой практическую часть нашего исследования. В ней мы описали констатирующий, формирующий эксперименты, а также результаты экспериментальной работы, которые подтвердили гипотезу нашего исследования. Специально организованная нами игровая деятельность по развитию мыслительной деятельности с учетом индивидуальных особенностей детей показала свою эффективность: уровень развития мыслительной деятельности у исследуемой группы детей повысился.

Таким образом, на основании полученных результатов исследования мы пришли к выводу, что дети с нарушением интеллекта нуждаются в коррекционной помощи по развитию мыслительной деятельности. Одним из видов такой помощи могут быть специально подобранные дидактические игры.

Список литературы

1. Айзенберг, Б.И. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития [Текст] / Б.И. Айзенберг, Л.В. Кузнецова – М. : Просвещение, 1992. – 173 с.
2. Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А.Анастази. Пер. с.англ. / [Предисл. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского] – СПб. : Питер, 2007. – 688 с.
3. Бадалян, Л.О. Невропатология [Текст] / Л.О. Бадалян – М. : Изд. центр Академия, 2006. – 400 с.
4. Брунер, Д.С. Исследование развития познавательной деятельности  [Текст] / Под ред. Д.С. Брунера. Пер. с англ. М.И. Лисиной – М. : Педагогика, 1991. – 391 с.
5. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика  [Текст] / Л.Ф. Бурлачук – СПб. : Питер, 2002. – 350 с.
6. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] / Л.М. Веккер – М. : Смысл, 1998. – 685 с.
7. Виноградова, А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка [Текст] / А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов – М. : Просвещение, 1985. – 144 с.
8. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер – М. : Просвещение, 1967. – 207 с.
9. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии  [Текст] / Л.С. Выготский – СПб. : СОЮЗ, 2004. – 222 с.
10. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка [Текст] / Л.С. Выготский – М. : Издательство АПН РСФСР, 1956. – 519 с.
11. Выготский, Л.С. Лекции по психологии [Текст] / Л.С. Выготский – СПб. : СОЮЗ, 1991. – 143 с.
12. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский – М. : Смысл, 2004. – 1135 с.
13. Выготский, Л.С. Психология: учебное пособие [Текст] / Л.С. Выготский – М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. – 1061 с.
14. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. [Текст] / Гл. ред. А.В. Запорожец – М. : Педагогика, 1982 – 1984. Т. 4: Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. – 1984. – 432 с.
15. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников [Текст] / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова – М. : Просвещение, 1985. – 72 с.
16. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия [Текст] / Сост. Соколова, Н.Д., Калиникова, Л.В. – М. : ООО АСПЕКТ, 2005. – 448 с.
17. Детская практическая психология [Текст] / Под ред. Т. Д. Марцинковской – М.: Гардарики, 2000. – 255 с.
18. Детская психодиагностика: Практические занятия: Методические указания [Текст] / Сост. Ю.В. Филиппова – Ярославль, 2003. – 38 с.
19. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей [Текст] /М.Доналдсон. Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского – М. : Педагогика, 1985. – 191 с.
20. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / Под ред. И.В. Дубровиной – М. : Издательский центр Академия, 2001. – 160 с.
21. Екжанова, Е.А. Организация коррекционно-педагогического процесса в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушениями интеллекта [Текст] / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева // Дефектология. – 2000. - № 3. – с. 19-24.
22. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта: Коррекционно-развивающее обучение и воспитание [Текст] / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева – М. : Просвещение, 2005. – 272 с.
23. Забрамная, С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей [Текст] / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик – М. : ВЛАДОС, 2005. – 32 с.
24. Забрамная, С.Д. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С.Д. Забрамная – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1995. – 273 с.
25. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика [Текст] / С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, И.А. Киселева – М. : Академия, 2006. – 319 с.
26. Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка [Текст] / Л.В. Занков – М. : Академия, 1999. – 115 с.
27. Зейгарник, Б.В. Патопсихология [Текст] / Б.В. Зейгарник – М. : Издательство Московского университета, 1986. – 287 с.
28. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Как помочь особому ребенку [Текст] /Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Л.А.Нисневич – СПб. : Институт спец. педагогики и психологии, 2000. – 96 с.
29. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство [Текст] / Д.Н. Исаев – СПб. : Речь, 2003. – 391 с.
30. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика [Текст] / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 2007с.
31. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии [Текст] / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.
32. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников [Текст] / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева – М. : Бук-мастер, 1993. – 191 с.
33. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии [Текст] / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени – М. : Издат. центр Академия, 2006. – 480 с.
34. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие [Текст] / В.В. Лебединский – М. : Изд. центр Академия, 2006. – 144 с.
35. Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст] / Под ред. Лубовского В.И. – М. : Изд. центр Академия, 2007. – 464 с.
36. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] /А.А.Люблинская – М. : Академия, 1996. – 415 с.
37. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук – СПб. : Речь, 2003. – 400 с.
38. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция [Текст] / Е.М. Мастюкова – М. : Просвещение, 1992. – 95 с.
39. Матасов, Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы [Текст] / Ю.Т. Матасов – М. : Издательство ЛГПИ, 1986. – 73 с.
40. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина – М. : Издательский центр Академия, 1999. – 456 с.
41. Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / Под ред. Л.А. Венгера – М. : Просвещение, 1992. – 272 с.
42. Немов, Р.С. Психология: учебник в 3 кн. [Текст] / Р.С. Немов - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. Кн. 2. Психология образования. – 606 с.
43. Немов, Р.С. Психология: учебник в 3 кн. [Текст] / Р.С. Немов – М. : Гуманитар. изд.  центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 1. Общие основы психологии. – 687 с.
44. Немов, Р.С. Психология: учебник в 3 кн. [Текст] / Р.С. Немов – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. Кн. 3. Психодиагностика. – 631 с.
45. Овчинникова, Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция [Текст] / Т.Н. Овчинникова – М. : Академ. Проект, 1999. – 204 с.
46. Осипова, А.А. Общая психокоррекция [Текст] / А.А. Осипова – М. : Сфера, 2002. – 510 с.
47. Основы психодиагностики [Текст] / Под ред. А.Г. Шмелева – Ростов н/Д. : Феникс, 1996. – 544 с.
48. Павлова, Т.Л. Диагностика мышления младших школьников [Текст] / Т.Л. Павлова – М. : ТЦ Сфера, 2006. – 148 с.
49. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст] / В.Г. Петрова, И.В. Белякова – М. : Академия, 2002. – 160 с.
50. Петровский, А.В. Психология [Текст] /А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский – М. : Издат. центр Академия, 2002. – 512 с.
51. Поддъяков, Н.Н. Проблема развития мыслительной деятельности у детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Н. Поддъяков – М. : Просвещение, 1985. – 194 с.
52. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В.В.Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова – М. : Педагогика, 1985. – 448 с.
53. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие [Текст] / Под ред. Стребелевой, Е.А. – М. : Просвещение, 2004. – 164 с.
54. Пузанов, Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития [Текст] / Под ред. Б.П. Пузанова – М. : Издательский центр Академия, 2001. – 272 с.
55. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника [Текст] / Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой – М. : Просвещение, 1985. – 286 с.
56. Ратанова, Т.А. Диагностика умственных способностей детей [Текст] / Т.А. Ратанова – М.: Изд-во Моск. Психол.-соц. ин-та : Флинта, 2005. – 166 с.
57. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] /С.Л.Рубинштейн – СПб. : Питер, 2007. – 713 с.
58. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С.Я. Рубинштейн – М. : Просвещение, 1986. – 192 с.
59. Специальная дошкольная педагогика [Текст] / Под ред. Е.А. Стребелевой – М. : Издательский центр Академия, 2001. – 312 с.
60. Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога [Текст] / Е.А. Стребелева – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 256 с.
61. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии [Текст] / Е.А. Стребелева – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 184 с.
62. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников [Текст] / Е.А. Стребелева //Дефектология. – 1994. - № 5. – с.17-24.
63. Стребелева, Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта: Методические рекомендации [Текст] / Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова – М. : Просвещение, 2003. – 265 с.
64. Тамберг, Ю.Г. Развитие интеллекта ребенка [Текст] /Ю.Г.Тамберг – СПб : Речь, 2002. – 189 с.
65. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии [Текст] /У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева – М. : Издат. центр Академия, 2002. – 176 с.
66. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст] / Г.А. Урунтаева – М. : Академия, 2001. – 336 с.
67. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина – М. : Академия, 2000. – 296 с.
68. Усанова, О.Н. Специальная психология [Текст] / О.Н. Усанова – СПб. : Питер, 2008. – 400 с.
69. Шипицына, Л.М. Коррекция и развитие. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Шипицына – СПб. : Образование, 1996. – 66 с.
70. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание [Текст] / О. Шпек – М. : Издат. центр Академия, 2003. – 432 с.
71. Щедровицкий, Г.П. Процессы и структуры в мышлении [Текст] / Г.П. Щедровицкий – М. : Путь, 2003. – 201 с.

Приложение 1

Список детей

Приложение 2

Дидактические игры

1. «Кто где живет?»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, обобщения, сравнения; учить самостоятельно определять основание для группировки предметов; подбирать к образцу не один, а несколько предметов.

Оборудование. Игрушки, строительный материал, мебель

Ход игры.

Педагог строит из настольного строителя два больших загона: в один из них ставит игрушку, изображающую животное, в другое – машину. Перед ребенком расставляет вперемешку игрушки (животные и машины, сначала 6, а затем 8-10) и просит подумать, найти для игрушек дом – расставить всех по местам. Если ребенок ошибается, педагог переставляет первые две игрушки правильно, а затем не вмешивается в действия ребенка. Затем вновь игрушки расставляются вперемешку. В конце игры подводится итог: «В этом доме живут животные, а в этом находятся машины» [60, 180].

1. «Сделай целое»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, обобщения; целостный образ предмета, составляя целое из частей.

Оборудование. Части тела мишки (зайки, Чебурашки, котенка); целая фигура мишки, выполненная из этих же частей (части соединяются между собой).

Ход игры.

Педагог показывает фигурку мишки, рассматривает его с детьми, обращая внимание на отдельные части: голову, туловище, лапы, уши на голове. Уточняет, что голова располагается вверху, туловище внизу, лапы по бокам. Потом педагог показывает, как сделать такого же мишку, составляя его из отдельных частей. Сначала все части правильно располагает на столе, затем соединяет между собой все части, чтобы они не распадались. Педагог предлагает детям сделать таких же мишек и раздает каждому комплект частей. Дети постепенно раскладывают части, составляя из них целое под контролем педагога, затем соединяют части. Потом они играют с мишками. По аналогии дети составляют из частей фигурки зайки, Чебурашки и других игрушек [60, 61].

3. «Найди лишнее»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, обобщения, сравнения

Оборудование. Наборы карточек, на каждой из которых нарисованы четыре предмета.

Ход игры.

Ребенку предлагается набор карточек, на котором нарисованы четыре предмета. Ребенка просят показать, какой из четырех предметов не подходит к остальным трем.

1. «Что сначала, что потом»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Оборудование. Наборы сюжетных картинок (режим дня, времена года)

Ход игры.

Педагог предлагает ребенку набор сюжетных картинок и предлагает расположить их в правильной последовательности, объясняя вслух принцип раскладывания.

1. «Сложи картинку»

(из четырех частей)

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, обобщения; целостное восприятие изображения.

Оборудование. Картинки-образцы с изображением предметов: вагончик, грибок, кораблик, цыпленок, снеговик; картинки с изображением этих предметов, разрезанные на четыре части по вертикали и горизонтали.

Ход игры.

Дети садятся за стол. Педагог говорит, что сейчас они будут собирать разные картинки. Показывает детям первую картинку, устанавливает ее так, чтобы всем детям было видно. Затем раздает детям комплекты разрезных картинок, из которых надо сложить эту картинку. Дети складывают, а педагог наблюдает. В случае затруднения педагог дает ребенку индивидуальный образец. Это дает возможность ребенку выполнить задание путем наложения на индивидуальный образец, а затем уже выполнить задание по общему образцу. Затем педагог предлагает детям сложить другие картинки [61, 95].

1. «Найди похожие»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения; продолжать учить мысленно по представлению сопоставлять объемную форму с плоскостной.

Оборудование. Объемные игрушки разной формы (шар, мяч, юла, неваляшка, часы настольные, елочка, зеркальце); плоскостные формы-образцы белого цвета (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник).

Ход игры.

Перед педагогом на столе находятся разные игрушки. Он показывает их детям и накрывает салфеткой. Потом поднимает одну из геометрических форм, например круг. Дети 2-3 секунды смотрят на него. Педагог закрывает круг бумагой, через 10-15 секунд снимает салфетку с игрушек и просит одного из детей найти игрушку похожей формы. Затем педагог открывает образец, сравнивает его с игрушкой: «Правильно, они похожи, мяч круглый». Если же выбор сделан неправильно, он говорит: «Нет, я показала круг, а зеркало овальное» - и вновь просит ребенка найти такую же форму, как образец [60, 79].

1. «Три медведя»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения; учитывать в игре величину предметов.

Оборудование. Мишки (игрушки) разной величины (большой, средний, маленький) в одежде (большой – в брюках, средний – в юбке и фартуке, маленький – в коротких штанишках); посуда (тарелки, ложки, кружки) трех величин, кровати трех размеров.

Ход игры.

Педагог рассказывает детям сказку: «Жили-были три медведя: папа – Михайло Иванович. (Достает из-за ширмы самого большого медведя и сажает его на стол). Мама-медведица. (Достает зверюшку средней величины и усаживает рядом с большим медведем). Маму звали Настасья Петровна. У медведя Михайло Ивановича и медведицы Настасьи Петровны был маленький сын, медвежонок Мишутка. (Достает медвежонка и тоже усаживает рядом с другими игрушками). Посмотрите внимательно, кто из них самый большой. (Дети отвечают). Правильно, самый большой папа. Михайло Иванович. Кто из них немного поменьше? (Ответы детей). Правильно, мама, Настасья Петровна. А кто самый маленький? (Мишутка). Верно. У медведей в лесу был свой домик. Вот они пришли домой и захотели есть. Кто хочет им помочь?» Педагог вызывает одного из детей и просит раздать медведям посуду, но не перепутать, где, чья тарелка, ложка (о величине не упоминает). Дети раздают тарелки, ложки и чашки. Затем распределяет кровати и укладывает медведей спать. Подводится итог. Педагог добивается, чтобы дети сказали, что большому медведю дали самую большую тарелку, ложку, чашку и уложили спать на самую большую кровать и так далее. «Спасибо», - сказали медведи и уснули [60, 96].

1. «Разложи игрушки»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Оборудование. Набор игрушек разных по величине (по три): матрешки, колокольчики, вазочки, домики, елочки, зайчики, ежики, машинки; три одинаковые коробочки.

Ход игры.

Педагог показывает детям игрушки и говорит: «Эти игрушки надо разложить в три коробочки. В каждой коробочке должны быть игрушки, похожие чем-то между собой. Подумайте, какие игрушки вы положите в одну коробочку, какие – другую, а какие – в третью». Если ребенок раскладывает игрушки в произвольном порядке. Педагог оказывает ему помощь: «Какие игрушки похожи между собой, выбери их (например матрешки). Чем эти матрешки между собой различаются? Разложи их по коробочкам». Затем педагог дает ребенку колокольчики и просит раздать их матрешкам: «Подумай, какой колокольчик ты дашь самой большой матрешке». Далее ребенок раскладывает игрушки сам и обобщает принцип группировки. Педагог просит: «Расскажи, какие игрушки ты положил в первую коробку, какие – во вторую, а какие – в третью». В случае затруднения сам обобщает: «В одной коробке – самые маленькие игрушки; в другой – средние, а в третьей – самые большие» [61, 143].

1. «Протолкни все такие»

Цель. Формировать у детей действий анализа, синтеза, сравнения и обобщения; учить подбирать к одному образцу несколько объектов, выделяя их среди других.

Оборудование. Коробки с прорезями (по одной на каждой коробке) в форме круга, квадрата, треугольника; объемные геометрические формы (шары, кубы, треугольные призмы); предметы этих же форм.

Ход игры.

За столом сидят рядом двое детей. На столе две коробки (одна – с квадратной, другая – с круглой прорезью) и вперемешку объемные формы (шары, кубы, башенки с треугольным сечением), все одного размера по три каждого вида. Педагог дает одному из детей коробку с круглой прорезью, а другому – с квадратной и ставит условие: отобрать сразу все, что можно протолкнуть в данную коробку. Ребенок отбирает фигурки среди лежащих на столе. Если он выбирает правильно, например шары, но берет не все, а только один или два шара, педагог напоминает ему, что нужно взять «все такие» (указывает на шары). Если же ребенок берет не только шары, но и башенки, педагог предлагает ему попробовать «только такие» (указывает на шар) и помогает путем проб отобрать, какие именно формы (шары) можно бросить в эту коробку.

После того как дети отберут и бросят в прорези коробок нужные формы, педагог подводит итог: «Правильно, Вероника собрала все шары и бросила их в коробку, а Миша отобрал все кубики и бросил их в свою коробку». Предлагает детям открыть коробки и еще раз посмотреть, что в них лежит [60, 179].

1.  «Парные картинки»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Оборудование. Шесть пар картинок, на которых изображены одни и те же предметы, только одни – в единственном числе, а другие – во множественном: один кубик –много кубиков; один цыпленок –много цыплят; один карандаш – много карандашей; одно яблоко –много яблок; одна матрешка – много матрешек; одна машинка –много машинок.

Ход игры.

Педагог дает ребенку рассмотреть все картинки, а потом предлагает их разложить парами: «Разложи их так, чтобы в каждой паре оказались картинки, похожие чем-то между собой». Независимо от того, как ребенок раскладывает картинки, педагог не вмешивается. Затем предлагает объяснить принцип группировки. В случае затруднения педагог просит ребенка выбрать одну пару картинок и сравнить их, объяснить, чем они отличаются. После этого снова предлагается разложить картинки по образцу, а затем  объяснить принцип группировки [61, 145].

11. «Найди игрушку такого же цвета»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Оборудование. Разные игрушки, кубики красного, желтого, зеленого и синего цветов.

Ход игры.

Взрослый заранее расставляет игрушки в разные места групповой комнаты. Затем показывает кубик красного цвета и просит ребенка найти в групповой комнате игрушку такого же цвета и принести ее. Аналогично с игрушками другого цвета [60, 212].

12. «Найди все круглое»

Цель. Формировать у детей действия сравнения и обобщения.

Оборудование. Круг, игрушки круглой формы.

Ход игры.

Педагог заранее расставляет игрушки в разные места групповой комнаты. Затем показывает круг и просит ребенка найти групповой комнате игрушку такой же формы и принести ее.

13. «Каждой фигуре свой домик»

(группировка по цвету и форме)

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения; продолжать учить выделять нужные свойства в предмете, отвлекаясь от функционального назначения.

Оборудование. Настольный строительный материал (кирпичики), геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат) разного цвета.

Ход игры.

Педагог выкладывает из кирпичиков три домика. Затем раскладывает фигуры разного цвета и формы, просит ребенка рассмотреть их. Педагог кладет в каждый домик по одной фигуре и просит ребенка разложить остальные. Затем аналогично выполняется группировка по цвету.

14. «Спрячь матрешку»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения; закреплять принцип складывания матрешки (маленькая прячется в большую).

Оборудование. Двухместная матрешка, мишка

Ход игры.

Педагог ставит на стол матрешку, рассматривает ее с детьми, потом раскрывает и достает маленькую матрешку: «Еще одна матрешка! Маленькая!» Педагог показывает мишку и предлагает поиграть с ним в прятки. Мишка прячется, маленькая матрешка его находит. Мишка говорит, что теперь должна спрятаться маленькая матрешка, а он будет ее искать. Мишка отворачивается. Маленькая матрешка просит большую спрятать ее. Педагог медленно раскрывает большую матрешку и так же медленно вкладывает в нее маленькую, закрывает обе половинки и говорит: «Ищи, мишка!» Но он не может найти и уходит. После этого педагог раздает детям матрешек, раскладывая перед каждым одну целую и две половинки, просит всех спрятать маленьких матрешек, чтобы мишка их не нашел. Мишка возвращается, ищет матрешек, но не находит и снова уходит [60, 83].

15.  «Подбери бант для куклы»

Цель. Формировать у детей умение совершать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения и обобщения; развивать восприятие цвета.

Оборудование. Пять кукол в платьях разного цвета (красного, желтого, зеленого, синего, белого), пять бантов соответствующих цветов.

Ход игры.

Педагог рассаживает кукол на столе перед ребенком. Говорит, что куклы собираются на праздник, они красиво нарядились, но перепутали свои банты. Просит детей помочь куклам найти свои банты. Банты разложены в ряд. Дети выбирают банты так, чтобы каждый бант соответствовал платью куклы.

1.  «Найди пару»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Оборудование. Три пары игрушек: собаки, пирамидки, куклы.

Ход игры.

Педагог раскладывает три игрушки перед ребенком. Затем он показывает ребенку одну из игрушек и просит найти такую же.

1.  «Собери пирамидку»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения; учить складывать пирамидку, опираясь на зрительное соотнесение величин.

Оборудование. Пирамидка из трех колец с колпачком.

Ход игры.

Педагог ставит на стол пирамидку, медленно разбирает ее, раскладывая кольца в случайном порядке. Затем берет одно из колец, рассматривает его, обращает внимание ребенка на отверстие и надевает кольцо на стержень. Так же надевает остальные кольцо. Берет в руки колпачок, объясняет, что он придерживает все кольца на стержне. Обыгрывает этот момент: наклоняет пирамидку, и верхнее кольцо падает и так далее. После этого дает пирамидку ребенку, помогает разобрать и собрать ее. Затем предлагает ребенку собрать пирамидку самостоятельно [60, 90].

1. «Парные картинки»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Оборудование. Три парные карточки с изображением собаки, пирамидки, мяча.

Ход игры.

Педагог раскладывает три карточки перед ребенком. Парные находятся у педагога в руке. Затем он показывает ребенку одну из карточек и просит найти такую же, то есть карточку на которой изображен такой же предмет.

1. «Почтовый ящик»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения; учить видеть форму в предмете и соотносить с формой прорези.

Оборудование. Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы; объемные геометрические фигуры, соответствующие прорезям коробки.

Ход игры.

Педагог ставит перед ребенком коробку, обращая его внимание на прорези, а рядом выкладывает объемные фигуры так, чтобы основание каждой фигуры, соответствующее форме прорези, оказалось вверху. Ребенку предлагается опустить все фигуры в коробку, то есть определить, к какой прорези подходит та или иная форма. В случае затруднения педагог просит ребенка примерить фигуру к прорези, поворачивая нужной стороной [60, 70].

1.  «Большой-маленький»

Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Оборудование. Игрушки разные по величине (большие и маленькие).

Ход игры.

Педагог расставляет перед ребенком игрушки и вместе рассматривают и называют их. Затем просит показать мячи. Спрашивает у ребенка, какой из них большой, а какой маленький. Так же и с другими игрушками. Усложняя просит найти большой кубик, а затем маленький; большую куклу, а затем маленькую и так далее [61, 97].