Фонетическая ритмика - как одна из важных составляющих в формировании произношения и развития естественных движений у детей с нарушением слуха
консультация по коррекционной педагогике на тему

Фонетическая ритмика - как одна из важных составляющих в

формировании произношения и развития естественных движений у детей с нарушением слуха

По утверждению Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской, формирование уст-

ной речи глухих и слабослышащих дошкольников как средство общения и развития мышления возможно при наличии в учреждении слухоречевой среды. Для этого создаются условия для слухозрительного и слухового восприятия речи в течение всего дня, а не только на занятиях. Важным условием создания слухоречевой среды, как утверждают Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, является устное общение с детьми всех сотрудников детского сада, при необходимости подкрепленного табличкой .

Формирование произносительных навыков у глухих дошкольников

происходит на базе их развивающегося слуха и при участии зрения (т.е. при

слухо - зрительном восприятии), что принципиально расширяет возможности

детей в усвоении произношения при подражании речи взрослых.

Исходной единицей в обучении произношению является слово, так как имен-

но оно – основная единица языка и в нем реализуются все стороны произношения. Обычно дошкольники усваивают воспроизведение слова при подражании речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно или на слух. В этом случае они овладевают в первую очередь словом как слого-ритмической

структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Этому также

способствует широкое использование фонетической ритмики. Детям предлагают для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произнесением фраз, словосочетаний, слов, слогов и звуков

Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих дошкольников ритмико-интонационной структуры слова и фразы, более естественной,слитной, ритмичной речи.

В работе над произношением в дошкольный период выделяются два этапа.

На первом этапе – с начала обучения детей до 4–4,5 лет – необходимо:

а) развивать у детей способность к подражанию звучащей речи (сначала это

подражание крайне несовершенно, постепенно оно становится все более и более точным);

б) побуждать дошкольника выражать желания, чувства,

сообщения устно в любом доступном ему оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка);

в) формировать потребность в устном общении словом

или фразой на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

Первый этап обучения характеризуется тем, что усвоение произноси-

тельных навыков осуществляется при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух. При этом в качестве методического приема широко используется фонетическая ритмика. Первый этап обучения произношению является периодом нерегламентированного усвоения звукового состава речи.

Усвоение произносительной стороны речи в данный период крайне индивидуально. Это обусловлено тем, что остатки слуха, подражательная способность и моторные возможности у детей различны. В речи дошкольников наряду с правильным воспроизведением звуков имеют место многочисленные звуки-заменители. Усвоение слова также может идти у всех детей по разному.

Значительное нарушение слуховой функции не позволяет сформировать

полноценную устную речь лишь на основе подражания ей. Поэтому на втором этапе работы (начиная с 4 – 4,5 года) обучение произношению приобретает регламентированный характер. В первую очередь устанавливается определенная система замен звуков для воспроизведения состава слова. Если на первом этапе работы дети используют в речи большое количество заменителей на месте тех звуков, произнесением которых они еще не овладели, то на втором этапе задачей педагога является регламентация этих замен в соответствии с сокращенной системой фонем.

На первом этапе работы произносительные навыки формируются, главным образом на основе подражания речи при ее слухо-зрительном восприятии. На втором этапе широко привлекаются также тактильно-вибрационные ощущения детей, а при необходимости и специальные логопедические приемы. Однако возможности дошкольников в усвоении произносительных навыков остаются различными. Это обусловлено не только разной способностью к подражанию, неодинаковыми двигательными возможностями, степенью и характером нарушения слуховой функции, но и теми конкретными произносительными навыками, которыми овладел каждый ребенок на первом этапе.

Индивидуальные особенности детей должны быть учтены при проведении дальнейшей работы над произношением.

Формирование устной речи ведется в ходе всего учебно-воспитательного процесса. В течение всего дня, а не только на занятиях педагога и воспитателей, необходимо побуждать детей к самостоятельным устным высказываниям. Специальное обучение произношению осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных специальных занятий. Фонетическая ритмика, как система двигательных упражнений в сочетании с произнесением определенного речевого материала играет существенную

Речь, как в формировании произношения, так и в развитии естественности движений. Все упражнения, содержащие движения и устную речь, проводятся по подражанию и направлены на: нормализацию речевого дыхания и слитность речи; формирование умений изменять силу и высоту голоса; правильное воспроизведение звуков и их сочетаний; воспроизведение речевого материала в заданном темпе; различение и воспроизведение ритмов; выражение эмоций простыми интонационными средствами.

Движения выполняются одновременно с проговариванием. Начинается движение с исходного положения, затем следует движение на звук.

Движения детей, которые сопровождают произнесение звуков и слогов на занятиях фонетической ритмики, характеризуются тремя основными элементами: напряженностью, интенсивностью, временем.

Когда мы произносим те или иные звуки, то разные группы мышц,

участвующие в их воспроизведении, по-разному напрягаются или расслабляются. От качества участия мускулатуры в движении зависит и характеристика этих движений. При характеристике движений, сопровождающих произнесение звуков речи, напряженность фиксируется в терминах «напряженно», «слегка напряженно», «ненапряженно».

Интенсивность определяет динамику речи. При характеристике движений интенсивность фиксируется в терминах «сильно», «слабо».

Время определяет скорость, с которой мы выполняем то или иное движение. Оно выражается в длительности или краткости. При характеристике движений время фиксируется в терминах «длительно», «кратко», «удлиненно».

Двигательные упражнения, сопровождающие произнесение гласных и

согласных звуков и слогов с этими звуками, начинаются с трех основных положений.

1.  Встать, ноги вместе, руки согнуты на уровне груди, локти опущены. С этого положения начинаются движения почти для всех звуков, кроме И, К, Л, Р.

2.  Встать, ноги вместе, руки согнуты в локтях и подняты до уровня плеч, локти разведены в стороны. С этого движения начинаются движения для звуков И, К, Л.

3.  Встать, ноги вместе, руки вытянуты вперед на уровне груди. С этого движения начинается звук Р.

Необходимо пояснить, что фонетическая ритмика успешно применяется не только на занятиях детей с нарушением слуха, но и на занятиях слышащих детей. Эти упражнения доставляют радость детям и помогают педагогу выявить нарушения в звукопроизношении слышащих детей.

В работе с детьми с нарушениями слуха важен навык воспроизведения ритмов.

При работе над ритмом используются отхлопывания и прыжки. Допускается также отстукивание ритмов ногами, отхлопывание руками или одной рукой по какому-нибудь предмету. Упражнения на развитие речевого дыхания способствуют продолжительности выдоха. Это сочетается с другими движениями рук (вверх-вниз), туловища (повороты вправо-влево), головы (наклоны к плечам).

Особое значение приобретает характер движений, выполняемых одно-

временно с проговариванием. Они должны быть слитными, плавными, переходящими одно в другое.

При обучении темпу речи целесообразно использовать две инструкции

«говори медленно», «говори быстро». Надо иметь в виду, что проговаривание речевого материала сопровождается движениями. Темп проговаривания должен соответствовать темпу движения.

Целесообразно включать упражнения на изменение силы и высоты голоса: «скажи громко и тихо», «повтори высоким, низким и средним голосом» и

др.

При выполнении упражнений по формированию силы голоса надо следить, чтобы ребенок говорил громко, но не крикливо. При формировании голоса нормальной высоты необходимо следить за тем, чтобы не было резких отклонений от нормальной высоты, Результатом которых может быть возникновение фальцета, а также нормального тембра, что приводит к развитию открытой гнусавости.

В своей работе я даю большое количество заданий на логическое ударение: «Послушай, какие слова я выделяю голосом. Повтори вместе со мной.

Скажи также». Слова, на которые падает логическое ударение, выделяются не только голосом, но и более энергичными движениями рук, выражением лица.

Работа над логическим ударением является только частью работы над интонацией. Детям даются задания по формированию повествовательной, во-

просительной и восклицательной интонацией на основе подражанию. Например, скажи также: «Мама. Мама? Мама!»

Кроме того, хорошо давать задания по вызыванию у детей естественной интонации, выражающей эмоциональные различные состояния: радость, удивление, испуг. Например: Ах! Ох! Ух!

При выполнении таких заданий закрепляется навык пользования повествовательной и вопросительной интонацией.

Для характеристики различных сторон произношения я пользуюсь следующими определениями.

1.  Общее впечатление от внятности речи. (Речь внятная, достаточно внятная, ближе к достаточно внятной, недостаточно внятная, маловнятная, невнятная).

2.  Интонация. (Достаточно выраженная, слабо выраженная, монотонное произнесение).

3.  Голос (характеризуется по силе, высоте, тембру).

а)  По силе: нормальный, слабый, иссякающий, громкий, крикливый.

б)  По высоте: нормальный, фальцет (полный или частичный), низкий.

в)  По тембру: нормальный, гнусавый оттенок, открытая гнусавость, хриплый, сдавленный.

4.  Темп. (Нормальный, близкий к норме, замедленный).

5.  Слитность. (Слитное, по словам, по слогам).

6.  Словесное ударение. (Единичные ошибки, частые ошибки).

7.  Орфоэпия. (Владеет, единичные ошибки, частые ошибки, не владеет).

Цель ежедневной 3 – 5-минутной фонетической ритмики – с одной стороны, закрепить произносительные навыки, с другой – предупредить их распад. В связи с этим и подбирается материал для занятий. Во-первых, в речевой материал включаются те звуки, над которыми проводится работа с большинством детей в данное время. Во-вторых, берется такой материал, над звуками которого работа проводилась ранее, а сейчас не запланирована, но без нее произносительные навыки могут распасться.

Речевой материал должен также отвечать фонетической теме занятий:

если, например, проводится работа над звуками ж, п, то речевой материал

должен содержать слова, включающие эти звуки. Речевой материал следует

подбирать таким образом, чтобы в одном слове не было двух (или более) звуков, одинаково сложных для детей на данном этапе работы. Например, если проводится работа по автоматизации звука  коррекции звука с, то нельзя использовать в качестве речевого материала слова, содержащие оба эти звука, например, такие, как: собака, коса, песок и т.д. Целесообразнее  использовать слова, в которых эти звуки вместе не встречаются  (кот, окно, кино, суп, спасибо, усы, нос).

В выборе речевого материала при прочих равных условиях отдается предпочтение разговорной лексике. Необходимо подбирать слова и выражения, которыми дети пользуются постоянно.

Как уже отмечалось, произносительные навыки  дошкольников с нарушением слуха формируются на основе подражания речи взрослых, воспринимаемой ими слухо-зрительно. Но большинство малышей к началу обучения в специальном учреждении не умеют осознанно подражать даже крупным движением рук. Поэтому на начальных этапах обучения, особенно при работе с детьми на первом году занятий, большое внимание уделяется обучению подражанию. Эта работа проводится индивидуально и коллективно с самых первых дней пребывания ребенка в детском саду Педагог проводит ее во время занятий, воспитатель – во время подвижных игр и на прогулке.

Детям предлагают для подражания различные движения, сопровождаемые произнесением слов, слогов или звуков. Например, быстрая и медленная ходьба гуськом сопровождается произнесением слогосочетания па-па-па в темпе, соответствующем темпу движения; хлопки в ладоши сопровождаются

произнесением слогосочетания та-та-та (также в раз-личном темпе); при плавном разведении рук в стороны детей учат произносить звук а (кратко и долго) и т.п.

Задача педагога – научить детей воспроизводить максимально точно не только само движение, но и его характер: энергичный, резкий и плавный, одноразовый или повторяющийся (например, хлопнуть в ладоши один раз или много). От того, насколько дети овладеют этим умением, во многом зависит не только эффективность использования фонетической ритмики в качестве методического приема, но и то, насколько в дальнейшем речь детей будет естественна, слитна, ритмична и выразительна.

Каждый случай появления какой-либо голосовой реакции у ребенка следует отметить- похвалить малыша, дать ему возможность послушать себя

 В процессе общения дети на основе подражания речи взрослых при постоянном побуждении к устному воспроизведению овладевают словом как

ритмико-интонационной структурой Ребенок может воспроизводить одни слова точно (ма-ма, дай, там), другие – приближенно, со звуковыми замена-ми ("тамалет" – самолет, "папа" – пока, "вата" – вода) или усеченно ("пака"

– собака, "ма" или "ко" – молоко). Некоторые дети воспроизводят один или

несколько звуков слова, другие – слоговой состав слова, его ритмический рисунок, не соблюдая звуковой состав ("мамймэ" – спасибо, "папапё" – молодец).

Уточняя и развивая произносительные возможности детей, педагог на специальных занятиях проводит работу по вызыванию, автоматизации и коррекции звуков с обязательным закреплением их в слове и фразе. Одновременно с этим на другом речевом материале учит детей произносить слова слитно, с соблюдением звуко слогового состава, с ударением, в нормальном темпе, с соблюдением норм орфоэпии. Эта работа проводится со словами, звуковым составом которых дети уже овладели.

Недостаточно научить детей правильно произносить изолированные слова. Следует формировать у них умение воспроизводить фразу: слитно, на одном выдохе, при необходимости членя ее на синтагмы, сохраняя правильное воспроизведение входящих в нее слов, с учетом взаимовлияния соседствующих. На материале фразы дети овладевают элементами интонации.

При необходимости с детьми проводится работа по развитию речевого дыхания и голоса, устранению их дефектов.

Работа над различными сторонами произношения ведется в системе.

Это не просто последовательное изложение приемов работы над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами. На каждом занятии ведется

всестороннее обучение произношению. Насыщенность занятия определяется

его содержанием и стоящими перед ним задачами обучения.

Работа над речевым дыханием.

С первых дней пребывания ребенка в детском саду ведется работа над речевым дыханием. Для этого используются различные упражнения: поддувание кусочков ваты, мелких игрушек, продувание шарика через трубочки разной длины и другие упражнения подобного рода. Работа проводится в течение всего первого года обучения (сначала на индивидуальных, а затем только на фронтальных занятиях).

Развитию речевого дыхания у детей способствует вся работа по формированию навыка воспроизведения звуков, слогов, слов и фраз с использованием фонетической ритмики.

Работа над голосом.

 Ребенок определяет на слух наличие или отсутствие голоса у себя и у педагога. Первые произвольные голосовые реакции появляются у детей при

подражании речи взрослого. Работа над звуками (в основном гласными), слогами, слогосочетаниями с использованием в качестве методического приема фонетической ритмики предполагает одновременную работу и над голосом.

Устраняя возникшие дефекты голоса (нарушение его высоты и силы, гнусавость, хриплость), необходимо в первую очередь использовать остаточный слух детей.

Работа над звуками.

Первый этап обучения (использование фонетической ритмики при работе над звуками речи).

Приведу  примерные движения для рук, которые могут быть использованы при произнесении звуков с одинаковым способом артикуляции. При этом характер движений остается постоянным.

Гласные звуки. Движения, сопровождающие произнесение гласных звуков, должны быть плавными и достаточно продолжительными.

А: и. п. – руки перед грудью.

Произнося звук а –  широко разве-

сти руки в стороны. По динамике

слабо.

О: и. п. – руки внизу. Произ-

нося звук о –  руки через стороны

поднять вверх и соединить над го-

ловой. По динамике слабо.

У: и. п. – кисти рук у плеч. Произнося звук у – · руки вытянуть вперед.

По динамике напряженно.

Э: и. п. – руки вперед – в стороны. Произнося звук э –  руки поднять к

плечам. По динамике слабо.

И: и. п. – кисти рук у плеч. Произнося звук и –  тянуть руки вверх, при-

подняться на носки. По динамике очень напряженно.

Согласные звуки. Согласные звуки вызываются главным образом в сочетании с гласными. По характеру артикуляции можно выделить согласные: взрывные глухие (п, т, к), взрывные звонкие (б, д, е), смычно-проходные (м,н,л), фрикативные глухие (ф, с, ш, х), фрикативно-звонкие (в, а, ж), вибрант (р), аффрикаты (ц, ч). Специальная работа по формированию у дошкольников мягких согласных не проводится, но некоторые из этих звуков нередко появляются в самостоятельной речи детей (иногда на месте твердых).

Взрывные глухие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, резкие, по динамике напряженные.

П: произнося слог па, резко опустить руки со сжатыми кулаками вниз; резко опуская руки со сжатыми кулаками вниз, одновременно произносить па-па-па-па.

Т: произнося слог та, резко раскрывать сжатый кулак, раскрывая сжатые кулаки, одновременно произносить та-та-та-та.К: произнося слог ка, резко откинуть назад голову, одно-временно руки, согнутые в локтях, резко отвести назад.

Взрывные звонкие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, но расслабленные.

Б: и. п. – руки согнуты в локтях. Произнося ба-ба-ба-ба, расслабленно

встряхивать кисти рук, одновременно медленно наклоняясь вперед; произнося слог ба, резко, но расслабленно опустить руки вниз.

Д: и. п. – руки перед грудью. Произнося да-да-да-да-да-да, встряхивать

кисти перед грудью; произнося да, утвердительно кивнуть головой.

Г: произнося га-га, га-га, многократно соединять указательный и большой пальцы рук; произнося га, соединить указательный и большой пальцы рук.

Смычно-проходные согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, медленные, плавные, несколько напряженные.М:

и. п. – руки согнуты в локтях на уровне груди. Произнося слог ма, на м руки

вытягивать вперед, как бы преодолевая сопротивление воздуха, на а – руки  свободно разводятся в стороны. Интервала между движениями нет, одно движение плавно переходит в другое.

Н: и. п. – руки перед грудью ладонями к себе. Произнося слог на, на н – руки вперед, на а – руки свободно разводятся в стороны.

Л: и. п. – руки согнуты в локтях, подняты на уровне плеч. Произнося ля-

ля-ля-ля, делать вращательные движения кистями рук.

Фрикативные глухие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, плавные, продолжительные, очень напряженные.

Ф: и.п. – руки на уровне шеи ладонями от себя, локти вниз. Произнося

звук ф, развести руки в стороны.

X: и.п. – руки согнуты в локтях, ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук х, руки вытянуть вперед.

С: и.п. – руки перед грудью. Произнося звук с, руки опустить вниз или развести в стороны.

Ш: и.п. – руки перед грудью. Произнося звук Ш, делать волнообразные движения вниз.

Фрикативные звонкие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, очень напряженные, дрожащие.

В: и.п. – руки в стороны. Произнося звук в – слегка покачивать прямыми руками и туловищем.

3: и.п. – руки перед грудью. Произнося звук з - проводить вибрирующие движения кистей рук перед грудью.

Ж: и.п. – руки перед грудью. Произнося звук ж – резким волнообразным движением опустить руки вниз.

Вибрант. Произнося звук р, согнутые перед грудью руки вращать одна

вокруг другой. По динамике напряженно.

Аффрикаты. Работу по вызыванию аффрикат можно начинать только

при условии правильного воспроизведения ребенком обеих составляющих

эти звуки. Сначала нужно научить ребенка произносить оба согласных звука

(тс, т) без интервала. Между движениями, сопровождающими произнесение

этих звуков, также не должно быть интервала. Затем, сокращая время произнесения звука с (ш), надо перейти на одно движение, например резко, с большой силой раскрыть кулаки. Можно, используя тактильные ощущения ребенка, дать почувствовать силу воздушной струи.

Дифтонги. Работа проводится в два этапа: сначала ребенка учат произносить звук и вместе с другим гласным звуком (иа, ио, иэ, ну, аи, ои) слитно так, чтобы один звук как бы вливался в другой. Произнесение звуков сопровождается движениями, так же плавно переходящими одно в другое. При произнесении собственно дифтонга (йа, йу, йо и др.) движение рук вверх, сопровождавшее ранее произнесение звука и, заменяется движением указательных пальцев вверх.

Подражая педагогу, дети иногда вместо предложенного звука (слога)

произносят другой (вместо та – па, вместо на – ма). В этом случае движение

следует закрепить за тем звуком, который получается у большинства детей,

остальных же детей постепенно перевести на это движение.

Когда звук вызван, его следует ввести в слово. Слова подбираются таким образом, чтобы отработанный звук находился в наиболее удобной для него позиции: открытого слога (для всех согласных, например: там, вот, пока, папа, суп), обратного (для смычно-проходных и фрикативных, например:

дом, нос, сын), между гласными (для звонких, например: вода, шуба, привет).

Затем согласные звуки произносятся в сочетании со всеми гласными (в слогах, слогосочетаниях и словах) в различных позициях: в начале, в середине и в конце слова, в стечениях согласных.

При произнесении согласных в сочетании с различными гласными движения, сопровождающие произнесение звуков, несколько видоизменяются в зависимости от гласного звука, входящего в слог.

Проводя работу по вызыванию звука, педагог сначала дает образец звучания: произносит звук (слог, слогосочетание). Затем дети произносят 2 – 3 раза вместе с педагогом, после чего проверяется произношение нескольких детей (индивидуально), а в заключение повторяют все вместе. Произнесение

звуков педагогом и детьми сопровождается соответствующими движениями.

Первый этап – период нерегламентированного усвоения звуков в составе слова. В это время следует провести работу с помощью фонетической ритмики по формированию всех звуков, кроме аффрикат. Какие-то звуки у детей появятся, какие-то нет. Опыт показывает, что существует определенная закономерность в последовательности возникновения звуков в речи детей. Из

гласных обычно первыми появляются а, о, у, э. Среди согласных – губно-губные (п, б, м), губно-зубные (ф, в), некоторые язычно-зубные (т, н, л), т.е.

те звуки, которые наиболее доступны для слухо-зрительного восприятия и

воспроизведение которых не требует тонких двигательных дифференцировок.

Эти звуки следует первыми включать в фонетическую ритмику.

Второй этап работы над звуками речи. К 4 – 4,5 годам дети овладевают

рядом звуков, которые могут воспроизводить правильно, заменяют регламентированными и допустимыми заменами, но произносят звуки все еще дефектно.

В концентрическом методе с использованием сокращенной системы

фонем выделены 17 так называемых основных звуков: а, о, у, э, и, п, т, к, ф,

с, ш, х, в, м, н, л, р. Эти звуки являются заменителями тех, произношением

которых ребенок еще не  овладел. В дошкольный период состав регламентированных замен несколько расширен в сравнении со школой. К регламентированным заменам также отнесены: замена зву-ков р и л полумягким l; замена вибранта р фрикативным или одноударным р; замена звука х согласным к; замена звука в глухим согласным ф; межзубная артикуляция звуков т, н, с, замена звука ш межзубным лабиализованным с.

Не предусмотренные сокращенной системой фонем, но допустимые за-

мены – это такие первоначальные артикуляции звуков, которые появляются в

речи детей спонтанно и не содержат грубых дефектов. Отличаясь от регламентированных замен, допустимые вое же укладываются в определенные нормативы: замена звуков т и к – п; замена н – м; замена фрикативного с взрывным т; замена ш щечным ш или лабиализацией без голоса. Остальные замены считаются дефектными. К ним относятся: замена глухих согласных звонкими, ротовых – носовыми, носовых – ротовыми, сонантность, горловое р и т.д.

В самостоятельной речи детей в это время могут сосуществовать разные замены одного и того же звука (например, в слове собака звук с заменен звуком т, а в слове стол произносится с межзубной артикуляцией). Планируя

работу над звуками речи, педагог должен учитывать, какие звуки и их дефекты более всего влияют на внятность речи. В первую очередь формируются звуки, входящие в состав 17 основных, а также устраняются наиболее грубые их дефекты. Те звуки, которые ребенок еще не может произносить, заменяются регламентированными заменами. В качестве методических приемов при работе над звуками наряду с фонетической ритмикой используются приемы постановки и коррекции звуков

Фонетическая ритмика в этот период способствует формированию звуков по подражанию, подготавливает артикуляционный аппарат к воспроизведению звука, который в дальнейшем легко вводится в слово.

Работа над словом.

Под правильным воспроизведением слова подразумевается слитное произнесение с соблюдением звуко-слогового состава, ударения, орфоэпических норм. Система работы над словом охватывает различные стороны его фонетического оформления – звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп.

При работе над словом используются такие виды работ, как воспроизведение слов по подражанию, чтение с разложением на части, чтение без разложения на части, называние картинок, ответы на вопросы и т.д.

Воспроизведение слов по подражанию

При формировании навыка правильного воспроизведения слов важную роль играет восприятие детьми образца. Таким образцом является речь педагога. Условия и основы для подражания могут быть разные. В некоторых случаях ребенок в состоянии сразу правильно произнести слово. Если же он, подражая речи педагога, воспроизводит слово дефектно, то используются

специальные приемы, например фонетическая ритмика. Рассмотрю методику

её применения.

Слово делится на части. Выполнение какого-либо движения подчеркивается произнесением смычно-проходных и фрикативных согласных, особенно, когда они находятся в конце слова или в стечениях согласных (там – ·, миш – ка). Это несколько препятствует появлению призвуков и пропуску одного из согласных в стечениях.

Произнесение каждой части слова сопровождается движением. При этом движения должны быть слитными, переход звука одной артикуляции в другую обусловливает такой же характер выполнения движений руками, сопровождающих произнесение. Каждое движение продолжает следующее без интервала во времени. При специальной работе над словом на первых этапах допустим несколько замедленный темп произношения по сравнению с естественным. При этом слитность и ударение в слове должны быть сохранены.

По мере необходимости из слова вычленяются отдельные слоги и даже звуки, при условии обязательного последующего слитного воспроизведения слова.

Для соблюдения ребенком естественного темпа произнесения слова следует

сокращать количество движений, стремясь к тому, чтобы слово произноси-лось на одном движении.

Рассмотрю этапы работы над словом.

Мама. 1. Произнесение слова сопровождается двумя движениями, соответствующими слогу ма.

2. Ма (первый слог) – левая рука в сторону, мама – обе руки одновременно вниз.

3. Слово мама произносится на одно движение – руки вниз или в стороны.

В случае произнесения слова как мбамба (мпампа) следует выделить звук м и отработать его произнесение изолированно, затем в слоге ма. В случае появления закрытой гнусавости звуки м и а можно несколько раз произнести с паузой между ними: м – · а – · , при этом внимание ребенка обращается на то, что губы при произнесении звука м не размыкаются. С каждым разом пауза между звуками сокращается, и, наконец, слог произносится слитно, на одном движении. После этого вновь повторяется произнесение целого слова.

Дай. Естественный жест просьбы, выполняемый одной или двумя руками (слог да), продолжается движением, соответствующим звуку и.

Там. Энергичный указательный жест (на та) заканчивается напряженным движением руки вниз (на м).

Помоги. На слог па (о произносится как а) резкое движение кулаками вниз; на ма (о произносится как а) руки плавно вперед – в стороны (при произнесении м усиливается динамика); на ги – руки вверх (подчеркнуть звук и как ударный).

Привет. 1. Резко раскрываются кулаки (п), руки вращаются одна вокруг

другой (р) и поднимаются вверх (и); ве – руки плавно опускаются, на уровне

груди пальцы соединяются в щепотку (на т).

2. При – резко раскрываются кулаки; вет – пальцы резко соединяются в щепотку.

Для формирования навыка выделения ударного слога детей сначала учат произносить трехсложные редупликаты с различным ритмом: Та-та-та,

та-Та-та, та-та-Та. Произнесение ударного слога сопровождается более широ-

ким и сильным движением. Затем навык переносится на слово, вслед за реду-

пликатом произносится слово с тем же ритмическим рисунком: Та-та-та – ба-

бушка (варежка, яблоко), та-Та-та – лопата (собака); та-та-Та – молоко (там

пальто). В дальнейшем используются более сложные ритмические структуры

– 4 – 5 – сложные, не только на материале слов, но и фраз.

Виды работ, связанные с чтением.

На двух последних годах обучения дети в достаточной мере овладевают

навыками аналитического чтения, для того чтобы использовать его при работе над произношением.

Чтение слов с разложением его на части направлено на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения  дошкольниками произносительных навыков и особенностями звуко-буквенного состава того или иного слова. Многие слова подвергаются разложению потому, что критический звук находится в позициях, которые могут вызывать ошибочное воспроизведение. Например, звуки м и н после таких согласных, как ш, т, р и др., произносимых с энергичным выдохом, воспроизводятся нередко ошибочно (мп, мб, б, л, нт, нд, д, г). Звуки с, ш, з, ж часто произносятся в словах ослабленно, пропадают совсем или заменяются гласными. Разложению подвергаются в основном слова с трудными стечениями звуков, для предотвращения наиболее распространенных ошибок: призвуков в стечениях согласных, пропусков одного из согласных, их перестановки.

Педагог берет табличку с написанным словом и в присутствии детей разрезает ее в месте стечения согласных. Части таблички кладет на некотором расстоянии друг от друга и предлагает ребенку прочитать слово. Если первый согласный в стечении фрикативный или смычно-проходной, то в момент произнесения звука (протяжного) первая часть таблички подтягивается ко второй и слово читается дальше без паузы. Если первый согласный смычный или слитный (аффриката), то удобнее подтянуть последующую часть. После того как слово по частям прочитано без ошибок, части таблички соединяют и слово прочитывается вновь. Если ребенок вновь не может воспроизвести слово правильно, то оно опять делится на части. В случае особенно стойких нарушений при чтении следует повторить слово сопряженно, отраженно, используя приемы фонетической ритмики, с последующим его прочтением. Результатом работы должно быть самостоятельное правильное произнесение слова ребенком, без опоры на графическое его изображение.

Виды работ, связанные с называнием картинок, ответами на вопросы и

т.п., создают условия, приближающиеся к ситуациям самостоятельного высказывания. Важно, чтобы дети называли картинки, отвечали на вопросы без опоры на буквенный образ. Нельзя забывать, что на занятиях по обучению произношению главная задача – добиться хорошего произношения. Поэтому не следует довольствоваться правильным ответом лишь по содержанию вопроса, необходимо добиться правильного произношения на уровне тех произносительных возможностей, которыми владеет ребе-нок к настоящему времени.

Работа над фразой.

Данная работа включает формирование у детей слитного произношения

слов в синтагмах, в небольших фразах, членение больших фраз на синтагмы с

помощью пауз, выделение логического ударения, соблюдение надлежащего

темпа произношения фраз, а также, по возможности, и изменение основного

тона голоса в соответствии с той или иной интонацией. Кроме этого, дети

должны реализовать во фразе все те навыки звуковоспроизведения, которыми они овладели на мате-риале слогов, слогосочетаний и слов.

Значительную помощь оказывает в работе над фразой фонетическая ритмика. Движения, сопровождающие речь, приобретают характер плавного дирижирования. На одно движение произносится короткая фраза или синтагма. Отдельные слова берут тогда, когда отрабатывается интонация.

Среди речевых упражнений, используемых для формирования навыка

произнесения фразы, можно выделить такие упражнения, которые построены

на ограниченном звуковом материале. Они направлены на то, чтобы дети

учились произносить большой по объему речевой материал и не испытывали

при этом затруднений в звуковоспроизведении. Это упражнения типа Па, ма.

Папа, ма. Папа, мама. Па, ма. Мама тут, мама там, мама, мама тут и там.

Используется фразовый материал, подобранный по фонетическому принципу:

В лесу темно,                          Тише, мыши,

Все спят давно.                          Кот на крыше,

Одна сова не спит -               А котята еще выше.

На суку сидит.

Для того чтобы речь детей была интонированной, нужно соблюдать

следующие условия:

  речь взрослых должна быть богата интонационно;

  необходимо создавать и использовать различные ситуации, в

которых манеры общения можно выразить междометиями: Ай-

й-яй! Ой! Ах! Ура! и т.п.;

  проводить специальные упражнения, в которых используются

противоположные интонации, например: Да? Нет! Да; Я? Нет,

ты!;

  использовать речевой материал с ярко выраженным интонационным рисунком:

Дождик, дождик – ай-я-яй!   Ой-ё-ёй!

Зонтик, зонтик – дай! дай! дай!  Как высоко!

  проводить речевые игры, предполагающие движения голоса по

высоте и интенсивности:

Идет папа-медведь.  ТОП-ТОП-ТОП,

Идет мама-медведь.  Топ-топ-топ,      Идет маленький мишка.   Топ-

топ-топ-топ. И т.д.

Проводником и помощником при выполнении данных заданий очень

удобно использовать знакомого детям сказочного героя  Буратино, это вносит

в работу дополнительный элемент игры.

Дети с нарушением слуха, обладая теми или иными произносительными

навыками, часто не реализуют их в речи. Вместе с тем одной фиксации внимания ребенка на произношении с помощью инструкции "Говори хорошо!" порой бывает достаточно, чтобы значительно повысить разборчивость их речи. Это свидетельствует о большой важности систематического контроля за фонетической стороной речи. Такой контроль должен иметь разную степень требовательности в зависимости от возраста детей и их умений. У самых маленьких нужно поощрять любую попытку к говорению и меньше делать замечаний, иначе можно отбить у детей желание говорить.

В работе педагога и воспитателей должна существовать преемственность. Им необходимо знать фонетические возможности каждого ребенка, следить за появлением у него новых произносительных навыков и за их реализацией в речи.

Одной из основных особенностей этой работы  и  является широкое использование фонетической ритмики, что способствует осуществлению глубокой связи между работой кистей рук, артикуляционного и голосового аппарата.

Раскованность и непринужденность, приобретаемые детьми при выполнении

движений,  оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Движения голосового аппарата и прежде всего артикуляция в союзе с движениями рук рассматриваются в речи как «моторный стержень эмоций».

Литература

1.  Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. «Если малыш не слышит» М., Просвещение,  1995

2.  Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. «Устное слово» Методическое пособие по раз-витию устной речи и обучению грамоте детей с нарушенным слухом. М., Советский спорт, 2004

3.  «Методическое пособие в помощь педагогам, работающим по системе Э.И. Леонгард» г. Набережные Челны, 2004

4.  Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г.  «Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье» М., Просвещение, 1991

5.  Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. «Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Пособие для учителя-дефектолога» М., Владос, 2008

6.  Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. «Фонетическая ритмика» М., Владос,1996

7.  Шматко Н.Д. «Использование фонетической ритмики в работе над произношением дошкольников с нарушением слуха» Дефектология 1995 №1

8.  Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. «Методика обучения произношению в школе глухих» М., Просвещение, 1981