АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ для занятий с детьми с диагнозом ДЦП
рабочая программа по коррекционной педагогике на тему

Принято:                                                                                                                 Утверждено:

Решением Педагогического совета                                            И.О.директора ГБОУ ЦИО «Южный»

Протокол № 1 от  сентября 2016 г.                                              дошкольное подразделение №2

                                                                                                               Бурлакина О.В.

АДАПТИРОВАННАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

для занятий с детьми с диагнозом ДЦП

Москва

2015г.

1.Пояснительная записка.

1.1.Цели и задачи Программы

     Основной целью коррекционного образования и воспитания детей с ДЦП в ДО является всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и максимальная адаптация к окружающей действительности.

Обеспечение системы психолого-педагогической помощи и социальной адаптации  детей с нарушением ОДА, включение в общественно-полезную деятельность и интеграцию в общество.

Задачи:

1)Осуществлять дифференциальную диагностику;

2)Развивать двигательные, психические, речевые функции ребенка,  проводить профилактику и коррекцию их нарушений;

3)Расширять внедрение приемов развития манипулятивной функции, обучение навыкам самообслуживания, формирование графических навыков, разработанных для детей с ДЦП.

1.2.Принципы и подходы к формированию Программы;

1.3.Характеристика особенностей психофизического развития детей 4-х лет, 5 лет с диагнозом ДЦП, возрастные, индивидуальные;

    Детский церебральный паралич (ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое приводит к инвалидности ребенка.

    ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга – большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь, и другие корковые функции.

      Ведущим в клинической картине является двигательный дефект - задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций.

• Двигательные расстройства у них сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций (расстройствами зрения, слуха, глубокой чувствительности, судорожными припадками),  познавательной деятельности (ЗПР), что связано с органическим поражением нервной системы.
• Очень часто отмечаются речевые нарушения, которые имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения.

Индивидуальные – двигательные, психические и речевые нарушения имеют разную степень тяжести, которая варьируется в большом диапазоне- от грубейших до минимальных. Могут  наблюдаться различные сочетания.

    Тяжелая степень выраженности – ребенок не овладевает  навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью.Не может

самостоятельно обслуживать себя.

    Средняя степень выраженности двигательных нарушений – дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью спец. приспособлений (костылей, канадских палочек и др).Ездить на транспорте не могут. Навыки самообслуживания развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции.

      Легкая степень двигательных нарушений – дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут ездить на городском транспорте. Полностью себя обслуживают. Достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако, у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

Особенности двигательного развития детей с ДЦП

• Нарушение мышечного тонуса:

Спастичность – повышение  мышечного тонуса (при вертикальном положении тела), ноги согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаке. При спастической диплегии, при гемипаретической форме ДЦП.

Регидность – напряжение тонуса мышц, нарушается плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При двойной гемиплегии.

Гипотония – низкий мышечный тонус- мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые.Объем пассивных движений больше нормального.Нарушение статики, несоразмерность движений, походка с покачиванием и потерей равновесия.Ребенок сидит согнувшись, не удерживает вертикальное положение.

Дистония- меняющийся характер мышечного тонуса, он отличается непостоянством. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает.В результате этого движение становится невозможным

Парезы, параличи- ограничение или невозможность произвольных движений.Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны,согнуть-разогнуть ногу- параличи.При парезах страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения (напр.,изолированные движения пальцев рук)

Наличие насильственных движений:

       Гиперкинезы – непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных двигательных актов.Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, во время выполнения.Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи,головы, различных отделов конечностей.

        Тремор – дрожание конечностей. (особенно пальцев рук и языка). Проявляется при целенаправленных движениях

Нарушения равновесия и координации движений – Атаксия.

1.4.Сведения об участниках образовательного процесса;

Дети от 2,8 – 7 лет (до 8 лет дети находятся в ДО по показаниям ЦПМПК).

Противопоказанием к поступлению в ДОО является выраженная умственная отсталость.

Педагоги :

1.5.Педагогические технологии воспитателей, специалистов;

Направления коррекционно-педагогической работы при ДЦП.

Условия:

•  педагогическая работа носит комплексный характер. При условии

• согласованности действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя.
• Наличие общей позиции при обследовании,  психолого-педагогической и логопедической коррекции.

• Совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
• Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия с опорой на сохранные функции.
• Ранняя коррекционно-логопедическая работа. Работа строится с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.
• Коррекционно-педагогическая работа в рамках ведущей деятельности: младенческий- эмоциональное общение со взрослым; в раннем – предметная деятельность; в дошкольном – игровая деятельность;
• Длительное динамическое наблюдение за развитием;
• Развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора – напр., зрительный и тактильный, тактильный и слуховой.
• Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых, фронтальных).
• Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка:

соблюдение режима дня, организация целенаправленных коррекционных занятий, формирование адекватной самооценки и правильного отношения к дефекту, развивать волевые качества.

Основные направления коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте:

• формирование предметной деятельности (использование предметов по их назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;
• формирование речевого и предметно- практического общения с окружающими(развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой  активности; формирование всех форм неречевой коммуникации –мимики, жеста, интонации);
• развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова);
• стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);
• формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной координации. Развитие навыков опрятности и самообслуживания.

Основные направления коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте:

• развитие игровой деятельности;
• развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;
• расширение запаса знаний и представлений об окружающем;
• развитие сенсорных функций. Формирование

пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

• развитие внимания, памяти, мышления (наглядно- образного и элементов абстрактно-логического);
• формирование математических представлений;
• развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;
• воспитание навыков самообслуживания и гигиены;

 Дизартрия при ДЦП

• система приемов по общему расслаблению;
• система приемов по расслаблению мышц общей и речевой моторики;
• точечный массаж;
• артикуляционная гимнастика;
• коррекция голоса;
• дыхательная гимнастика;
• коррекция общей и мелкой моторики;
• логоритмика;
• коррекция общей и мелкой моторики;
• физические упражнения, прыжки на одной ножке, через скакалку, катание на самокате, велосипеде, лыжах

Авторские технологии:

1)И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько «Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата», М, Академия, 2001г

2)

1.6.Планируемые результаты освоения образовательной программы (по ФГОС к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой  участниками образовательного процесса).

1.7.Планируемые результаты освоения Программы.

1.8. Особенности организации педагогической диагностики

Задачи:

• осуществлять дифференцированную диагностику.

 Трудности  в осуществлении

-дифференциальной диагностики ЗПР и легкой умственной отсталости у детей с ДЦП.

- трудно дифференцировать умственно отсталых детей по степени тяжести интеллектуального развития.

• Вести комплексное изучение особенностей детей с целью разработки индивидуальных программ коррекционной работы с ними. (знакомство педагога, психолога, логопеда с медицинской документацией – учет клинической характеристики);
• проводить этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий (динамические изменения, недостаточный темп формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов).
• изучать особенности формирования познавательной деятельности для конкретизации коррекционной работы на данном этапе.

Формы диагностики

• Психолого-педагогические обследования. В них отражаем не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие показатели как способ передвижения, уровень развития манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие сопутствующих нарушений. Схема в кн. И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько «Технология обучения и воспитания детей с нарушениями ОДА» стр.33 + приложения а там же составление заключения и психолого-педагогической характеристики.

Первичное обследование проводим в присутствии матери, в удобном для него положении, максимально устраняющем влияние патологических рефлексов на мышцы конечностей, туловища, глаз.

• Психологическая диагностика нарушенного развития по методикам С.Д.Забрамной,Е.А.Стребелевой,Е.М.Мастюковой.

При анализе результатов выполнения заданий учитываем наличие мышечного тонуса, гиперкинезов, двигательные ограничения. При анализе проявлений психической жизни ребенка, выделяет те факторы, которые оказывают тормозящее влияние на развитие познавательной сферы – тяжесть двигательного поражения, патологию артикуляционного аппарата, нарушения зрения и слуха), определяем что в структуре интеллектуального дефекта обусловлено поражением мозга, а что связано с нарушением моторики и анализаторов.

Психолого-педагогическое обследование (таблица и ндивид обследования- авт. И.Ю.Левченко,О.Г.Приходькостр.156)

2. Организационный раздел

2.1.Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми с ОВЗ образовательных областей.

Для развития речи и мышления детей с ДЦП важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта.

2.1.1.Содержание образовательной области «Физическое развитие»

• развитие двигательных функций и воспитание навыков самообслуживания и гигиены;
• формирования навыков прямостояния и ходьбы;
• формирование действий с предметами;

2.1.2.Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие».

2.1.3. Содержание образовательной области «Познавательное развитие».

Цель: формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

   Познавательные процессы окружающей действительности дошк. с ОВЗ обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.

Задачи:

• формирование и совершенствование перцептивных действий;
• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
• развитие  внимания, памяти;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Образовательная область

«Познавательное развитие» включает:

• Сенсорное развитие , в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия – зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое, на основе которого формируются а)полноценные представления о внешних свойствах предметов – форме, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе;

б) развивается мышление ребенка – оперирование сенсорной информацией, полученной через органы чувств осуществляется в форме мыслительных процессов;

в) предполагает развитие номинативной функции речи, способствует расширению и обогащению словаря ребенка.

Особенности сенсорного воспитания у детей с ДЦП:

• Формирование процессов восприятия задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга, двигательной депривацией, нарушением зрительного, слухового, двигательно-кинестетического анализаторов;
• Патологическое развитие  схемы положений и движений тела.
• Ограничена манипулятивно – предметная деятельность, затруднено восприятие предметов на ощупь.

Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации препятствует формированию полноценного предметного восприятия и познавательной деятельности.

  Задачи: 

• развивать все виды восприятия – зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое и кинестетическое (восприятие движений);
• формировать сенсорные эталоны цвета, формы. величины,  временных и пространственных эталонов и мышечно-суставного чувства;
• формирование полноценных представлений об окружающем мире
• развитие высших психических функций ( внимание, мышления, памяти) ,  мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования и коррекция их нарушений;
• стимулировать развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и развитию словаря ребенка.

В работе по сенсорному воспитанию детей с ДЦП выделяются разделы:

1.Развитие зрительного восприятия и коррекция его нарушений:

 Формирование представлений о цвете предметов;

Формирование представлений о форме предметов;

Формирование представлений о величине предметов;

Формирование и коррекция  пространственных представлений;

Формирование  временных представлений;

Организация работы:

- задания и упражнения для тренировки функций мышц-глазодвигателей, плавного прослеживания (на улучшение фиксации взора, упражнения на  развитие зрительно-моторной  координации).

-для тренировки плавного  прослеживания в разных направлениях  игры: «солнечный зайчик с зеркальца», «последи за самолетом», последовательный показ картинок, расположенных горизонтально и вертикально;

- специальная тренировка полей зрения включает упражнения в устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание глазами при неизменном положении головы;

- упражнения на воспитание дифференцированного зрительного восприятия: анализ контурных, перечеркнутых, перевернутых и недорисованных изображений.

Дидактические игры, направленные на  узнавание целостного образа по деталям, нахождение изображения предмета на зашумленном фоне.

Восприятие цвета.

Организация работы

- упражнения с набором геометрических фигур, разных по цвету, но одинаковых по величине и форме, которые  нужно выделять в группы по цвету «Разложи по цвету»

- задания  на выбор цвета при раскрашивании контурных изображений знакомых предметов, составление узоров, орнаментов из бумаги.

Дети должны научиться: отбирать предметы указанного цвета;

                                               группировать предметы по цвету; передавать реальный цвет предметов в  продуктивной  деятельности;

строить ряды из оттенков спектра;

определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку цвета (огурец - зеленый, снег – белый);

знать названия основных цветов и оттенков;

Представления о форме.

Организация работы:

- ознакомление детей с плоскостными и объемными геометрическими фигурами с обязательной опорой на двигательно-кинестетический анализатор: увидеть разницу, ощутить их при манипуляции с фигурами, рассмотреть ее.

-задания на обведение фигур указательным пальцем, рисование этих фигур пальцем, смазанным тушью, обведение геом. фигур по трафаретам.

Дид.игры «Почтовый ящик», «Доски Сегена», «Подбери по форме», «Геометрическое лото», «Геометрическая мозаика». Изготовление аппликаций из геометрических фигур – орнаменты, вклеивание в сюжетные картинки недостающих фигур.

Дети должны научиться:

правильно выбирать подходящую геометрическую фигуру при определении формы реального предмета;

группировать предметы по форме;

определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку формы- яблоко – круглое, стол – квадратный;

составлять геометрические формы из 2-4 частей, а также из заданного количества палочек;

знать названия геометрических фигур и употреблять их в собственной речи;

Представления о величине

Организация работы:

- игры-упражнения со строительным материалом – построение башен, домиков. В игровой и конструктивной деятельности усвоение и закрепление понятий «высокий-низкий», «широкий-узкий», «построим матрешек по росту», «построим лесенку»

Дети определяют:

размер предметов словесно,

овладевают способами сравнения предметов для определения их размера,

учатся группировать предметы по величине и строить серии рядов.

Развитие пространственного  восприятия.

Направления работы

1.1.Формирование пространственных представлений

Начинать со схемы своего тела и расположения и перемещения тела в пространстве.

-использование зеркала – «посмотри, вот твой нос, рот и т.д.», «потрогай свой нос, лоб, глаза …»;

1.2.Затем  осуществляем  перенос на взрослого: «Посмотри, вот мои руки и т.д.»

1.3.Выполнение упражнений на кукле, на картинке с изображением человека.

1.4.закрепление представлений о правой - левой стороне тела и лица самого ребенка и других людей (используются метки  слева на груди, на руке);

1.5.дорисовывание  фигуры человека, аппликации лица и фигуры из готовых частей;

1.6.Закрепление и ориентировка  по основным пространственным направлениям.

- упражнения с мячом, флажком при перемещении в пространстве –усвоение и закрепление понятий «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше».

2.Развитие пространственного восприятия

Обучение ребенка ориентировке на листе бумаги.

Закрепление понятий о верхней-нижней,  правой-левой сторонах листа.

   Педагог всегда маркирует верхний левый угол листа.

  Организация работы

- Игры-упражнения по размещению  на листе геометрических фигур, изображений предметов в соответствии с инструкцией : «положи посередине», «положи над, под и т.д.», «скажи, где лежит квадрат», «нарисуй солнышко в левом верхнем углу».

- игры по перемещению в пространстве  по речевой инструкции или схеме «Найди спрятанную в комнате игрушку».

4.Развитие оптико-пространственного восприятия.

 - составление разрезных картинок, сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.

Дети должны научиться:

- различать правую -левую  руки,  правые - левые части тела и лица человека;

- определять середину, правую, левую, верхнюю и нижнюю стороны листа бумаги;

- воспроизводить на плоскости  наблюдаемые пространственные отношения;

- объяснять с помощью соответствующей лексики расположение одного предмета по отношению к другим;

 - выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия;

-действовать в границах листа бумаги;

- размещать элементы узора на плоскости, приняв какой-либо объект за исходную точку отсчета;

- использовать в своей речи названия частей и сторон тела и лица, названия сторон предметов;

Формирование временных представлений

Затруднено у  детей, не способных к самостоятельному передвижению, т.к. не имеют возможности регулярно наблюдать сезонные изменения в природе, режим дня однообразен, представления о частях суток недостаточно конкретны.

Организация работы:

- упражнения на рассматривание и обсуждение серий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей в разное время суток; игры «Когда это бывает?», «Назови соседей ночи».Используем цветовые символы для обозначения разных частей  суток.

- при формировании понятий «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера»,, использование календаря, изготовленного из листков разного цвета.

- Имеется календарь на круге, где каждое время года представлено своим цветом или картинкой с изображением сезонных изменений в природе.

-система наблюдений за явлениями природы, деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных, зависящими от времени года и суток.

Дети должны знать:

Временные эталоны и их характеристики.

2.Развитие и коррекция тактильного восприятия.

  - игры «Волшебный мешочек», «Узнай, что это».

 - имеем несколько наборов предметов, различных по форме, величине, тяжести, фактуре материалов. Дети определяют сначала сохранной рукой, затем пораженной.

- воспроизведение образа после тактильного восприятия в продуктивной деятельности - слепить, нарисовать.

Дети должны уметь:

Выбирать предметы на ощупь,

Правильно соотносить их форму и величину.

Различать на ощупь ткани разной фактуры;

Узнавать предмет по обводящему движению пальцем;

Различать поверхности предметов;

Определять температуру предметов;

Обозначать характеристики признаков словом.

3.Развитие и коррекция слухового восприятия.

 У детей ДЦП зачастую двигательные нарушения сочетаются с нарушениями слуха. Слуховое восприятие снижено и у детей, не имеющих нарушений физического слуха. Слуховое восприятии при ДЦП недостаточно дифференцировано, страдает фонематический слух, слуховое внимание.

Организация работы:

- игры – упражнения «Определи направление звука», «Отгадай, кто кричит», «Отгадай, на каком инструменте играют». « «Сосчитай удары в бубен»;

- различение слов на слух: сначала подбирают слова, различные по звучанию, затем – сходные, отличающиеся только одной фонемой – луг-лук и т.д.

- серии упражнений по придумыванию слова с определенными звуками в начале-конце слова.

Дети должны научиться:

Различать речевые и неречевые звуки, голоса близких и друзей, звуки, издаваемые домашними животными и птицами.

Различать звуки, издаваемые на различных музыкальных инструментах.

Определять близкое и далекое звучание музыкального инструмента.

Определять направления в пространстве по звуку без зрительного сопровождения.

Воспроизводить, отхлопывая в ладоши, простейшие ритмы.

Усвоить понятия «громко-тихо», «высоко-низко», «быстро-медленно» и использовать их в речи.

 Учитывать психофизические особенности каждого ребенка с ОВЗ. Это находит отражение в способах предъявления материала:

 Показ, словесная форма объяснения, подбор соответствующих инструкций.

• Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности

Особенности конструктивной деятельности у детей с ДЦП.

 нарушено пространственное восприятие:

- не могут сделать постройку из кубиков, палочек,

- не могут собрать разрезную картинку;

- при  копировании ассиметричной фигуры из палочек делают ее изображение ассиметричным.

Задачи:

-формирование правильного восприятия пространства;

- целостного восприятия предмета;

-развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации ;

- развитие любознательности, воображения;

- расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире;

Методика обучения конструированию детей с ДЦП (И.И.Мамайчук)

• конструирование по образцу, составленному из частей;
• конструирование по нерасчлененному образцу;

1 этап:

Задачи:  ознакомить ребенка со строительным материалом, обучить простейшим конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины и формы;

- обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению пространственных отношений предметов – над, рядом, под, около, сзади, спереди;

- педагог строит образец, сопровождая свои действия словами, обращая внимание на расположение  деталей, затем предлагает реб-ку воспроизвести постройку;

Темы постройки: «Башня из 3-5 кубиков разного цвета», «Дорожка и забор из разноцветных кирпичиков», «Гараж», «Диван из одинаковых по величине блоков»

Количество предлагаемых заданий зависит от индивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.

2 этап: конструирование по нерасчлененному образцу

Задача: обучение  рассматриванию образцов с использованием развернутых действий с деталями – прикладывание их к образцам;

- обучение пользованию  пространственными и метрическими признаками предметов в процессе конструирования;

-составление геометрических фигур, учитывая форму и величину деталей;

- обогащение словарного запаса ребенка специальной пространственной терминологией – квадрат, прямоугольник. ромб и т.д.

Темы:

« Колодец», « Двух- трехэтажные дома» - конструирование объемных построек с  опорой на образец из деталей одинаковой величины и формы;

Конструирование объемных построек из деталей разной формы и величины;(геометрические фигуры, разрезанные на части, различные по форме и величине)

Конструирование плоскостных моделей из деталей  разной формы и величины

Этап длительный, определяемый индивидуальными возможностями

ребенка.

Конструирование с образцов – рисунков

Задачи: обучить анализу рисунков, выделять в них существенные элементы постройки. Учить детей правильно называть пространственные отношения – справа. слева, наверху, внутри, а также воспроизводить в постройках нужные пропорции  взаимоотношений деталей.

Имеется необходимый набор рисунков с объемным и условным изображением построек.

3 этап – свободное конструирование

Задача : самостоятельное использование полученных приемов обследования и исполнения.

Темы: «Дом для куклы», «Улица», «Город», «Конструирование по замыслу»

Условия образовательной деятельности: доступность материала,  наличие быстрого  результата деятельности ребенка, применять приемы поощрения.

• Формирование элементарных математических представлений.

Задачи: обучение умению сопоставлять, сравнивать;

                устанавливать соответствие между различными множествами и

                 элементами множеств;

                ориентироваться во времени и пространстве;

Условия: опора на сохранные анализаторы;

                 использование принципа наглядности;

                 дид принципа «от простого к сложному»;

                 количественные представления обогащать  в процессе различных  

                видов деятельности;

Планирование работы по ФЭМП. (исходить из объема программного материала с учетом реальных возможностей детей, т. к. это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала).

Развитие зрительного восприятия –

1. плавные прослеживания предметов с  целью развития плавных движений глазных яблок

 игра «Лабиринт»- прослеживание извилистого пути зайца, лисенка, медвежонка к своему домику.

2. упражнения в различении и назывании цветов в быту, в жизненной ситуации, на занятиях.

«Подбери по цвету», Проведение дидактических игр.

При незнании цветов начинать с шариками одного цвета – катаем, называем.Затем вводим др цвет. Далее  из набора разного цвета шариков достаем нужный по заданию воспитателя. Далее предлагаем коробки тех цветов, который дети выучили. И даем 2 коробки таких же цветов – «Разложи в цветные коробки шарики такого же  цвета».

3. упражнения на узнавание геометрических фигур «Дидактический домик, кубик и др.» - прорези для шара, куба, квадрата.
4. Доски СЕГЕНА (величина, форма)
5. Игра «Почтовый ящик»- число геом. фигур постепенно увеличивается.
6. Игры-упражнения с конструкторами – постройки башен из кубиков, игры со сборными игрушками
7. Игры с  разборными игрушками
8. «Вкладыши»,  «Коробки»– из 3-4 –х мест. Подбери крышку к коробке.
9. Матрешки. Пирамидки.
10. Кубики, разрезные картинки из 2-х, 4-х и более частей.
11. Игры со строительным материалом – высота, длина, объем. Условия - необходимо приучать к самостоятельности, активности в строит. играх. Необходимы спокойные, подробные объяснения, подсказывания, совместные действия со взрослым.
12. Игры с фишками. Игры с метанием в цель. Игра в настольный теннис.

Развитие дифференцированного слухового восприятия и фонематического слуха.

1. Слушание песен, сказок, рассказов, музыки.
2. Звучащие игрушки, музыкальные инструменты.
3. Упражнения на слова контрастные по звучанию(от ярко выраженной разницы до контраста в одну букву.
4. Игры-упражнения с картинками. Взрослый произносит коза, ребенок показывает карт. коса.Взросл произнос. Слово, закрыв рот экраном, реб. повторяет его и др.

Игры при нарушении тактильной чувствительности

1. «Чудесный мешочек»

Игры при нарушении пространственных представлений.

Воспитываются  в тесной связи с тактильным, зрительным, кинестетическим восприятием

На 1-м этапе формируем пространственную дифференциацию самого себя-схема тела, перемещение его в пространстве:

1. Упражнения перед зеркалом

На 2-м этапе упражнения на кукле, на картинке, по рисунку.

Ориентировка в пространстве:

1)Упражнения с мячом, флажком перед зеркалом.

2)Передвижение по полу  по нарисованным линиям.

3) Ориентировка по линиям на доске.

4) восприятие и воспроизведение формы предметов путем обведения их по контуру.

5) конструирование из кубиков по подражанию – с 3 лет;

     конструирование из кубиков по образцу – с 4 лет;

 6) Игры на определение понятий «лево» - «право», «вверху-внизу», «сзади»

Руководство игрой

Предлагать широкий вариант игр. Взаимоотношения формируются в игровой деятельности.

Задачи:

-не мешать другим – взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка;

-развивать творческое отношение к игре;

-содействовать устойчивости замысла, развитию замысла;

Игры и деятельность подбираются в зависимости от реальных возможностей ребенка.

2.1.4. Содержание образовательной области «Речевое развитие»

Цель: обеспечить своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

Особенности речевого развития

         Различные нарушения двигательной сферы обусловливают разнообразие речевых расстройств. Для каждой формы ДЦП характерны специфические нарушения речи. Доречевое и речевое развитие этих детей идет в замедленном темпе. Более позднее становление речевой функции обусловлено задержкой развития мозга: «молодые» участки коры (премоторно-лобная, теменно-височная области коры головного мозга) у детей с ДЦП завершают свое формирование в более поздние сроки. При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. Обычно доречевой период при ДЦП затягивается на 2-3 года, а также нарушены предпосылки к развитию речи. Имеется определенная патогенетическая общность нарушения доречевого развития с двигательными нарушениями в целом. При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической.

Причины отставания: отставание в развитии речи при ДЦП связано также с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов.

Задачи:

• формирование структурных компонентов системы языка- фонетического, лексического, грамматического;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух его форм речевого общения – диалога и монолога;
• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи;

Направления работы по развитию речи:

• развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения;
• воспитание звуковой  культуры  речи – восприятие и различение фонологических средств языка, обучение правильному звукопроизношению, воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон, тембр, темп, ударение, сила голоса, интонация);
• формирование грамматического строя речи – изменение слов по родам, числам, падежам, способам словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений)
• развитие связной речи – диалоговой и монологовой речи. Слушать, понимать обращенную к ребенку речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы  и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Пересказывать, самому строить высказывания разных типов.
• формирование элементарного осознания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению, письму.
• развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.

Развитие речи осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др., в свободной деятельности, в общении.

Наиболее значимым видом работы по развитию речи является художественная литература.

Эффективность при условии:

• произведения по возрасту и близости  содержания жизненному опыту детей;
• предварительные и заключительные беседы с детьми;
• использование иллюстраций, макетов к произведениям;
• организация драматизаций, инсценировок;
• демонстрация действий по конструктивной картине с применением подвижных фигур;
• проводить словарную работу;
• адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учетом уровня речевого развития детей;
• предлагать детям отвечать на вопросы;
• предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к заданному началу.

Работа по развитию речи проводится поэтапно в тесной взаимосвязи с развитием моторики и коррекцией двигательных нарушений. Возрастная динамика речевого развития детей с ДЦП во многом зависит от интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятная динамика развития речи, лучше результат логопедической работы.

Цель логопедической работы с детьми с ДЦП:

Развитие речевого развития, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание речи окружающими.

Задачи логопедической работы:

1. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях – нормализация тонуса мышц и моторики речевого аппарата):
2. Развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.
3. Нормализация просодической системы речи (мелодико –интонационных и темпо-ритмических характеристик речи).
4. Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.
5. Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
7. Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном, речевом расстройстве, проявляющемся как дизартрической, так и алалической патологией речи или задержке речевого развития).

Установив диагноз на основании первичного логопедического обследования, логопед совместно с невропатологом разрабатывает тактику коррекционно-логопедической работы: основные направления и формы работы, прогнозируют конечный результат логопедического воздействия, определяют противопоказания и дозировку занятий. Для каждого ребенка составляется индивидуальная комплексная программа, включающая конкретные коррекционно-логопедические задачи на ближайшее время и перспективный план работы.

Методы логопедического воздействия:

• дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);
• зондовый массаж;
• точечный массаж;
• пассивная и активная артикуляционная гимнастика;
• дыхательные и голосовые упражнения;
• искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии);
• развитие просодики и коррекция ее нарушений;(игры-инсценировки, чтение сказок по ролям).Проводим на индивидуальных, фронтальных, подгрупповых занятиях под музыку, счет и т.д.

2.1.5. Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие

Изобразительную деятельность можно рассматривать как средство коррекции нарушенной познавательной деятельности, как средство интеллектуального развития, как метод обучения и как средство эмоционально-эстетического воспитания.

Задачи:

• развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию;
• формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передавать их в изображении;
• формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения зрительно-пространственного восприятия;
• формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изодеятельности: рисованием, лепкой, аппликацией;
• развивать навыки конструирования;
• воспитывать положительное эмоциональное отношение к изодеятельности и ее результатам;
• развивать любозгательность, воображение;
• расширять запас знаний и представлений

Обучение рисованию детей с ДЦП

До начала обучения рисованию дети с ДЦП находятся на самом низком уровне изо.деятельности  –  их графическая деятельность носит характер доизобразительного черкания.

Особенности изо. деятельности детей 4-5 лет с ДЦП:

- дети с непроизвольными навязчивыми движениями хаотично чертят, выходят за пределы листа;

- трудности при проведении прямых, горизонтальных и вертикальных линий, особенно те из них, которые вследствие  поражения правой руки, начинают рисовать левой.

- игнорирование левой стороны листа, размещение рисунка справа, прямую линию проводят справа налево;

- ассиметричные фигуры изображают повернутыми в противоположную сторону;

- изображая предмет на пространстве листа, ребенок не соединяет его части между собой, особенно ярко это проявляется при рисовании человека(руки и ноги  нарисованы отдельно от туловища, глаза и рот – вне овала, изображающего лицо).

- из-за недостаточно дифференцированного зрительного  восприятия дети с ДЦП не четко воспринимают форму предметов и близкие  формы  - круг-овал, ромб – квадрат, поэтому в рисунках имеет место искаженное или упрощенное  изображение – рисуют вместо круга квадрат и т.д.

- нарушения оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением  рисунка относительно  центра листа. Трудности по размещению рисунка по словесной инструкции.  при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.

- недостаточно дифференцированное цветовое восприятие ведет к тому, что дети с трудом называют оттеночные цвета, используют только красный, синий, желтый, зеленый цвета;

- дети стремятся придать своей изодеятельности сюжетный характер, но недостатки качественного изображения не позволяют им выразить все задумки сюжета;

Программа для дошкольников с ДЦП включает все этапы и разделы как и программа для здоровых детей. Кроме того, программа включает дополни-тельные занятия, направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой моторики, развитие  зрительно-пространственного восприятия.

Методика к.п.н. Кузнецовой Г.В. рассчитана на детей с тяжелой и средней тяжести проявлениями ДЦП.

 Дети нуждаются в первоначальном этапе обучения – подготовительном.

Задачи подготовительного этапа:

• воспитание интереса к изодеятельности:  обогащение представлений о предметах изображения; формирование навыков анализа изображаемых предметов;
• освоение плоскости листа бумаги;
• формирование правильного захвата и удержания карандаша и кисти, усвоение простейших технических приемов изображения (закрашивание плоскости листа, проведение прямых линий в заданном направлении, примакивание кистью и т.д.)

Для поддержания у детей постоянного интереса к изодеятельности и формирования полноценных графических образов применяем разнообразные методы и приемы обучения:

• наблюдения за намеченными для изображения предметами и явлениями окр. мира на прогулках и экскурсиях;
• обыгрывание предметов;
• лепка;
• вырезание и обрывание по контуру;
• анализ предмета с помощью осязательно-двигательного способа обследования;
• обведение контура по трафарету и по шаблону;
• выкладывание изображений из отдельных элементов;
• словесное описание предмета и узнавание предмета по словесному описанию и по незавершенному изображению;

Организация коррекционной работы в подготовительном периоде.

- применение специальных упражнений для нормализации мышечного тонуса и развития мелкой моторики – проводятся в начале каждого занятия:

В виде физкультминуток,  пальцевой гимнастики, криотерапии, заданий, активизирующих осязательное восприятие, развивающих тактильную чувствительность и мышечно-суставное чувство.

- графические упражнения – специальные тренировочные задания, применяемые для развития мунипулятивной деятельности, способствующие формированию графических навыков  и производят лечебный эффект: способствуют нормализации нарушенного  тонуса мышц рук, служат профилактикой образования контрактур суставов пальцев и кистей.

Задачи 2 периода по обучению рисованию

1. Формировать у детей формообразующие движения руки в воздухе и на плоскости.

Сначала их показывает педагог. Затем каждому ребенку необходимо  закрепить это движение.  Глаза ребенка должны следить за движением руки педагога, очерчивающей контур предмета.

Далее эти движения отрабатываются на плоскости (рисование и письмо пальцем)

2. Формировать пространственные представления - проведение занятий лепкой и аппликацией.
3. Развивать зрительно-моторную координацию, расширять графические возможности ребенка- использовать трафареты.
4. Закреплять знания сенсорных эталонов – величина, форма, размер, изучение основных и промежуточных цветов.

Требования к знаниям и умениям детей

Дети должны:

1. Проявлять интерес и эмоциональную отзывчивость к деятельности.
2. Узнавать изображения на картине или иллюстрации (предметы, действия, явления).
3. Различать и называть основные и промежуточные цвета.
4. Ориентироваться на плоскости листа бумаги.
5. Владеть основными приемами работы с красками.
6. Проводить карандашом линии в заданном направлении.
7. Передавать в рисунке простейшую форму, пространственное положение, основной цвет предметов.
8. Изображать в рисунке несколько предметов, объединяя их в единое содержание.
9. Уметь выполнять декоративные узоры в полосе, квадрате. круге, на силуэтах.

Тематическое планирование

Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих клинико-психологическим особенностям детей с ДЦП.

2.1.6.Развитие игровой деятельности во всех образовательных областях.

2.1.7.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Адаптир. Образ. Прогр. с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

1.Изодеятельность.

 Аппликация- способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о цвете и форме. Аппликацией могут заниматься дети, имеющие низкий уровень графических возможностей в связи с поражением рук.

  Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригируют мышечно-суставное чувство.

 Использование трафарета способствует воспитанию правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными руками.

Тренировочное рисование – система графических упражнений для развития манипулятивной деятельности кисти руки.

Использование разных форм поощрений детей: выставки лучших работ, обсуждение работ с похвалой детей с тяжелыми нарушениями, которым особенно трудно выполнять задания.

Систематическая демонстрация произведений искусства (картин, скульптур, изделий народных мастеров.

Беседы.

2.Сочетание индивидуальных,подгрупповых, фронтальных форм работы специалистами (дефектолог, логопед, методист ЛФК), в рамках кот орых необходим гибкий подход к оценке усвоения материала.

3.Максимальное ограничение занятий с детьми, чувствующими себя дискомфортно в моменты колебаний внутричерепного давления, повышенной метеочувствительности и. как следствие, колебаний эмоционального состояния, внимания, работоспособности.

4.Построение педагогического процесса таким образом, чтобы ститмулировать двигательную активность, самостоятельность, коммуникативность, уверенность в своих силах

2.2.Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей. Инклюзивное образование.

Механизмы адаптации Программы для указанных детей.

2.2.1.Содержание коррекционной работы в группах с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата.

• Коррекция общей и мелкой моторики:

- ЛФК;

- логоритмика;

-прыжки на одной ножке и через скакалку;

- спец. упражнения для мелких движений пальцев рук;

-для совершенствования пальцевого осязания необходимо общее расслабление

2.2.2. Содержание коррекционной работы в группах для детей с задержкой психического развития.

2.2.3.Специальные способы и направления поддержки детской инициативы.

2.2.4.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников с ОВЗ

Семьи, имеющие детей-инвалидов с двигательными нарушениями, можно разделить на 3 группы:

1. семьи, которые  после постановки диагноза могут достигнуть внутрисемейной и социальной (внесемейной) адаптации;
2. семьи,  которые,  несмотря на помощь и усилия, не достигают стабилизации поведения; не формируются правильные представления о положении ребенка, возможностях его лечения и развития;
3. промежуточная категория семей, т.е. семьи с отклонениями во внутрисемейной и внесемейной адаптации.

Огромна роль здорового психологического климата в семье. Отсюда важность психотерапевтической и психокоррекционной  работы с семьей-инвалида.

   Классификация типов неправильного воспитания, которые деформируют личность ребенка, затрудняют социальную адаптацию:

1)гипопротекция (безнадзорность)

2)гиперпротекция(мелочный контроль)

3)потворствующая гиперпротекция (воспитание по типу «кумира семьи»)

4) эмоциональное отвержение

5) гиперопека и симбиоз

6) воспитание посредством нарочитого лишения любви

7) воспитание посредством вызова чувства вины

Направления в работе специалистов:

• гармонизация семейных взаимоотношений;
• установление правильных детско-родительских отношений;
• помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (физических и психологических);
• помощь в решении личных проблем (чувство неполноценности, вины), связанных с появлением аномального ребенка;
• обучение элементарным методам психологической коррекции (аутогенной тренировке, элементам игротерапии,  сказкотерапии.

Приоритетность направлений определяется после исследования семьи, бесед с родителями и ребенком, психодиагностических исследований.

Соответственно и сама работа строится в моделях психологического консультирования, психологической коррекции и элементов психотерапии.

Задачи:

• помочь овладеть ситуацией, раскрыть нравственные, психологические ресурсы, которые есть у каждого из ее членов;
• выработать  стратегию реагирования семьи на пролонгированность психотравмирующей ситуации, ее эффективность - достижение состояния достаточно устойчивой адаптации;
• выработать правильное отношение родителей к реакции окружающих на внешние проявления двигательного и речевого дефекта.

Конкретные формы работы с родителями зависят от задач, стоящих перед психологом и его профессиональной подготовки:

• консультативная работа;

• систематические занятия;
• индивидуальная работа с матерью или отцом;
• поведенческий тренинг;
• групповые дискуссии;
• игры;
• инсценировки;
• родительские сочинения;

2.2.5. Преемственность в работе  ЦИО «Южный» дошкольного отделения  и  школьного отделения.

2.2.6.Использование специальных образовательных программ.

Технические средства реабилитации.

Цель : компенсация нарушенных или утраченных функций, обеспечение относительной независимости от окружающих.

1. 1гр. средств - средства передвижения: различные варианты детских

     инвалидных колясок (комнатные, прогулочные, функциональные,

     спортивные).

2. Средства, облегчающие передвижение: ходунки и ходилки, костыли, крабы, трости; специальные поручни, пандусы, съезды на тротуарах.
3. Средства, облегчающие самообслуживание детей с нарушениями функций верхних конечностей: спец предметы обихода (наборы посуды и столовых приборов, приспособления для одевания и раздевания, открывания и закрывания дверей, для самостоятельного чтения, пользования телефоном, особые выключатели электроприборов, дистанционное управление бытовыми приборами – телевизором, приемником, магнитофоном.
4. Двигательные тренажеры
5. Лечебно-нагрузочные костюмы.

Назначение – костюм способствует формированию правильной схемы взаиморасположения частей тела и схемы движения, создает правильные взаимоотношения между частями тела и устраняет порочные установки, что является основой для формирования моторики. Растягиваются спастические мышцы, снижается тонус мышц, уменьшается патологическая и активизируется физиологическая  афферентация мышечно-связочного аппарата; уменьшается частота и амплитуда гиперкинезов

     6.Сенсорные комнаты и сенсорные стимулирующие наборы.

         Цель: подавать стимулы различной модальности – зрительной,  слуховой, тактильной и использовать эту стимуляцию длительное время.                       Сочетание стимулов (музыки, цвета, запахов)  оказывает  различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние  ребенка- тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее, восстанавливающее, успокаивающее, расслабляющее.Восприятие становится активным, ускоряется образование межанализаторных связей.

Форма занятий – индивидуальные и групповые.

Проводят: психолог, логопед-дефектолог, инструктор ЛФК. Каждый специалист решает при этом свои задачи.

Мотив работы в сенсорной комнате – зависит от ведущего вида деятельности ребенка. Для дошкольников – игровая деятельность. Занятия имеют характер игры, сказки, сюжета- «Полет на луну», «Путешествие по морским глубинам» и т.д.

Занятия в сенсорной комнате направлены на решение 2-х комплексов задач:

1. Релаксация:а)нормализация нарушенного мышечного тонуса(снижение тонуса, уменьшение спастичности мышц); б)снятие психического и эмоционального напряжения.
2. Активизация различных функций центральной нервной системы:

а) стимуляция всех сенсорных процессов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического восприятия и обоняния);

б) повышение мотивации к деятельности ( к проведению различных медицинских процедур и психолого-педагогических занятий).Возбуждения интереса к исследовательской деятельности у ребенка.

в) создание положительного эмоционального фона и преодоление нарушений эмоционально-волевой сферы.

г) развитие речи и коррекция речевых нарушений;

д) коррекция высших корковых функций;

е) развитие общей и мелкой моторики и коррекция двигательных нарушений.

Релаксация.

При выполнении упражнений на расслабление подключаются различные сенсорные каналы:

специально подобранная музыка (релаксационная)- спокойные тихие, плавные, легкие мелодии, звуки природы- шум моря, ветра;

применение цветотерапии – использование зеленого, голубого, синего цвета, оказывающие успокаивающее и расслабляющее действия- меняются цвета, незамысловатые рисунки не требуют интеллектуального  напряжения – облака, планеты и т.д.;

ароматерапия – запах хвойного леса;

мышечная релаксация – на пуфиках, кресле-трансформере – гашение патологических тонических рефлексов;

Имеются сценарии для релаксации: «Пляж», «Ковер-самолет» и др.

Активизация различных функций.

1.Стимуляция всех сенсорных процессов. Повышение чувствительности к зрительной, слуховой, тактильной, обонятельной информации. Различные сенсорные эталоны   вводим  постепенно.

Методический прием: преимущественная нагрузка одного из сенсорных каналов.

• Активизация зрительного восприятия.

Задачи:

формирование

- фиксации взора;

- концентрации внимания;

- плавного прослеживания;

-зрительно-моторной координации.

Средства –

а) световые трубки с воздушными пузырьками

Методика  Ребенок,  

сидя на пуфике, фиксирует взор и прослеживает движение шариков;

Стоя около трубки, перемещает палец или руку вслед за шариком.

б) кассеты с эффектами («лови рукой все красные фигуры; поймай все синие ромбы»)

в) вращающийся зеркальный шар.

• Формирование представлений о цвете, форме, величине предметов.

Средства

а) панель с пластиковыми нитями разных цветов.

б) цветная тактильная панель.

в) световой дождь с волокнами, изменяющими цвет.

Методика

Формирование представлений о цвете осуществляется по этапам:

Сличение цветов – «покажи такой же цвет»;

Выделение цвета по слову – «покажи красный цвет»;

Называние цвета ребенком.

• Активизация слухового восприятия (слуховое сосредоточение, локализация звука в пространстве).

Ритмичная  быстрая громкая музыка  оказывает стимулирующее и тонизирующее действие.

Средства

а) компакт-диски с ритмичной музыкой

• Развитие тактильной чувствительности

Задания выполняются сначала с открытыми глазами, потом с закрытыми.

Средства

а) цветная тактильная панель (набор предметов и материалов разных текстур: мягких, гладких, шероховатых.

• Назначение - развитие тактильной чувствительности, моторики кистей и пальцев рук.

Методика

а) ощупывания, поглаживания одной рукой, нахождение предметов из этого материала этой же рукой и другой рукой.

б) ощупывание и опознание предмета на ощупь как правой, так и левой рукой;

в) нахождение на ощупь фигуры, предмета, показанных педагогом;

г) попеременное ощупывание каждой рукой с закрытыми глазами предмета или фигуры, определение и называние ее.

           Назначение сенсорной комнаты для психического состояния ребенка.

            - снимает тревожные невротические переживания, страхи;

            - создает эмоциональное спокойное состояние;

            -  активизирует детей, вызывает приятные и эстетически значимые

               переживания;

           - для детей с пониженной психической активностью – пусковой  

              механизм для включения в деятельность.

          Условия применения технологии сенсорной комнаты

• дозированное применение с детьми, имеющими астенические проявления. Время нарастает от 7 до 15-20 мин. Заканчиваем занятия до наступления спада активности.
• Раздражители, вызывающие наибольшее утомление, вводим последними.
• При коммуникативных нарушениях выявляем наиболее приятные.

Раздражители, которые создают эмоциональный комфорт у ребенка и ограничиваемся только ими.

• Для гипервозбудимых детей максимально сокращаем количество раздражителей ( иногда вовсе отказываемся от нее).
• С вниманием относимся к активным зрительным раздражителям, т.к. они могут вызвать  двигательную расторможенность и агрессивность.
• У детей с эписиндромом возможно применение сенс. комнаты только после консультаций с врачом- психоневрологом. При разрешении  пребывание строго ограничено. Звуковые и световые сигналы не должны быть ритмичными.. Отказываемся от мелькающих объектов и ритмических повторений.

• Мягкая игровая  комнаты- выделена часть в сенсорной комнате, часть в физкультурном зале: мягкие модули, бассейн сухой, мягкие покрытия стен и пола, мягкие ступеньки.

Назначение

Проводим в индивидуальной, подгрупповой  форме с использованием игр, направленных на

• совершенствование имеющихся двигательных навыков,
• освоение новых этапов двигательного развития,
• манипулятивной деятельности,
• зрительно-моторной координации,
• на тренировку вестибулярного аппарата.

         Темная сенсорная комната:

• Напольные и настенные мягкие покрытия, пуфики;
• Мягкое кресло – груша с массажным наполнением - расслабляет, снижает спастичность  мышц;
• Бассейн с прозрачными  шариками;
• Трубки с пузырьками (поток пузырьков поднимается вверх по прозрачной пластиковой трубе, наполненной водой, цвет подсветки меняется);
• Панель «Звездное небо»;
• Тактильная панель (набор материалов различных текстур, которые можно осязать и совершать ими манипуляции).

3 Организационный раздел

3.1Организация образовательного процесса

• Распорядок дня.
• Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.
• Особенности организации специальной предметно-пространственной среды

- Физкультурный уголок – ходунки, поручни, следовая дорожка, качалка, гимнастическая стенка, лесенка малых размеров, спортивный инвентарь – мячи разных размеров, гимнастические палки, обручи, кубы, гантели, наборы игрового и дидактического материала с предметами разной формы, величины, веса и объема для развития предметных действий.

• Особенности специального материально-технического обеспечения Программы.

 В Дошкольном отделении созданы специальные условия для коррекционно - реабилитационной работы с детьми с НОДА.

1.Вся макро- и микросреда наполнена оборудованием, пособиями, инвентарем коррекционного содержания.

К макросреде относятся:

• физкультурный зал;
• тренажерный блок;
• бассейн;
• процедурный кабинет;
• медицинский кабинет;
• прививочный кабинет;
• логопедические кабинеты;
• светлая сенсорная комната;
• темная сенсорная комната;
• музыкальный зал;

  Микросреда ДО  включает:

• двигательные центры групп;
• коррекционные уголки в группах;
• детские игровые центры;
• опытно-исследовательские центры групп;
• центр сенсомоторного развития в группах;
• центры художественно-творческого  развития детей в группах;
• библиотеку;
• видеотеку;

• С учетом особых образовательных потребностей детей с нарушениями ОДА в ДО  соблюдены следующие условия:

• создана безбарьерная архитектурно-планировочная среда;
• соблюдается ортопедический режим;
• осуществляется профессиональная подготовка и  повышение квалификации педагогов в работе с детьми с двигательной патологией;
• соблюдаются  рекомендации лечащего врача по определению режима нагрузок, организации образовательного процесса (организации режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности на занятиях, проведение физкультурных пауз и т.д.)
• организованы коррекционно-развивающие занятия по коррекции психических функций;
• осуществляется работа по формированию навыков самообслуживания и гигиены у детей с двигательными нарушениями;
• оказывается логопедическая помощь по коррекции речевых расстройств;
• подобрана  мебель, соответствующая потребностям детей;
• предоставляется ребенку возможность передвигаться по организации тем способом, которым он может, и в доступном для него темпе;
• проводится целенаправленная работа с родителями детей с ОВЗ, обучают их доступным приемам коррекционно-развивающей работы;
• формируется толерантное отношение к детям с ОВЗ у нормально развивающихся детей и их родителей;
• привлекается персонал, оказывающий физическую помощь детям при передвижении, принятии пищи, пользовании туалетом и др;
• привлекаются дети с ОДА к участию в совместных досуговых и спортивно-массовых мероприятиях.
• организовано систематическое, адекватное, непрерывное психолого-медико-педагогическое сопровождение;

• Обеспеченность специальными методическими материалами и специальными дидактическими средствами обучения, воспитания.

Принципы специального образования:

1.Педагогический оптимизм – опирается на идею Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития ребенка» и основывается на имеющемся актуальном уровне развития ребенка, его потенциальных возможностях.

2.Ранняя педагогическая помощь. Предполагает единство ранней диагностики и ранней медико-психолого-педагогической коррекции. Учитывает сензитивные периоды раннего и дошкольного возраста, важные для последующего развития ребенка.

3Коррекционно-компенсирующая направленность образования. Создает возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций организма.

4.Социально-адаптаирующая направленность образования.

Создает условия для формирования социальной компетентности.

5Деятельностный подход.

Учитывает ведущую для каждого возрастного периода деятельность и является инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций.

6.Дифференциррованный и индивидуальный подходы.

Направлены на создание благоприятных условий обучения, учитывающих индивидуальные типологические и специфические особенности детей с нарушениями развития.

• Кадровые условия реализации адаптированной  образовательной программы;

1.Наличие в штатном расписании:

учителя-логопеда – 3 чел

учителя-дефектолога- 1 чел

педагога-психолога – 2чел

тьютора- 1 чел;

2.Привлекается персонал для оказания физической  помощи при  передвижении по группе, участку, принятии пищи, пользовании туалетом и др.

3.Организация систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения.

1.3.Характеристика особенностей психофизического развития детей 4-х лет, 5 лет с диагнозом ДЦП, возрастные, индивидуальные;

В результате поражения центральной нервной системы нарушены двигательные функции, это связано:

• с отсутствием или ограничением способности к волевому управлению процессом движения, что подтверждается проявлением патологии развития ребенка  через некоторое время после рождения, с началом формирования произвольных движений;

Отсутствие или недостаток двигательной активности снижает уровень адаптации организма в окружающей среде и приводят к негативным изменениям в организме, которые выражаются в след изменениях:

• снижение функциональной активности различных систем и их регуляторных механизмов;
• образование контрактур и других изменений в суставах и позвоночнике при нарушенном мышечном тонусе, создают предпосылки для неправильного взаиморасположения костей скелета;
• ослабление или выпадение функций отдельных мышечных групп, в результате чего снижаются силовые возможности ребенка;
• нарушение координации с ограничением амплитуды движения;
• ухудшение кровообращения приводит к уменьшению кровоснабжения, недостатку снабжения тканей кислородом и, в результате, к понижению метаболической активности;
• нарушение функциональной деятельности центральной нервной системы, выражающейся в появлении апатии, забывчивости, невозможности сосредоточиться на занятиях, в расстройстве сна;
• нарушения прироста росто-весовых показателей

Нарушения психического развития:

• ограничение поля зрения;
• снижение остроты зрения;
• отсутствие предметных действий, становление которых происходит по мере совершенствования общей моторики;
• поражения правой руки;
• недоразвитие тонких движений пальцев;
• из-за несогласованности движений руки и глаза заметны отставания в развитии предметного восприятия;
• снижение слуха , особенно на высокочастотные тона- ряд звуков не воспринимается;
• в собственной речи их пропускают или заменяют другими звуками;
• сниженная работоспособность, быстрая истощаемость всех психических процессов;
• трудности сосредоточения и переключении внимания;
• малый объем памяти;
• расстройства сна - долго засыпают, часто просыпаются, плачут, кричат во сне;
• расстройства внутренних органов - расстройства аппетита, рвоты, неутолимая жажда, энурезы;
• болезненно выраженное чувство страха;

Двигательные нарушения

• глазодвигательные нарущения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержания головы,сидения, и т.п.) способствуют

ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности  произвольного внимания и познавательных процессов.

• ограничивают предметно-практическую деятельность- обуславливают недостаточное развитие предметного восприятия: затрудняется манипуляция с предметами, их восприятие на ощупь.

Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствуют развитию познавательной деятельности.

Сенсорные нарушения

• нарушена целостность интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем.

• несформированность пространственных представлений.
• нарушения мыслительной деятельности проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления.
• формирование обобщающих понятий формируются вне практической деятельности, что не способствуют развитию интеллекта, общей стратегии познания.
• малый запас знаний и представлений.
• специфические трудности переработки информации, которые часто сочетаются с нарушенной динамикой  мыслительных процессов – замедленность мышления, некоторая инертность (сочетается с  выраженностью церебрастенического синдрома)

Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности.

• по состоянию интеллекта дети с ДЦП представляют разные категории: одни имеют нормальный интеллект, другие – задержку психического развития, у некоторых имеет место олигофрения.
• Нарушения формирования высших корковых функций. Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения – детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать
• Нарушения временных представлений.
• Нарушено узнавание предметов на ощупь.

Особенности психических отклонений в большей мере зависят от локализации мозгового поражения.

Гипокинетическая форма

 Нарушения умственной работоспособности у детей с ДЦП проявляются в виде синдрома раздражительной слабости, который имеет 2 компонента:

1)повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость;

2)чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность.

Иногда, пониженный фон настроения с оттенком недовольства.

Синдром раздражит. слабости сочетается с повышенной чувствительностью к внешним раздражителям – громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям.

Утяжеляется по при воспитании по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической деятельности - астеноадинамический синдром (спастическая диплегия – поражение верхних и нижних конечностей с отчетливым преобладанием поражения ног) Дети с этим синдромом вялые, заторможенные, они малоактивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны.

Гиперкинетическая форма

У ребенка проявляются непроизвольные движения – гиперкинезы. Наблюдается астеногипердинамический синдром с проявлением двигательного беспокойства, повышенной раздражительностью и суетливостью. Начинают проявляться в старшем возрасте, когда с ребенком начинаются систематические педагогические занятия. Резко проявляется недостаточность внимания, памяти и др. корковых функций.

Отклонения в психическом развитии у детей с ДЦП в большей степени обусловлены недостаточностью их практической деятельности, социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности.

Речевые нарушения

- нарушения фонематического анализа и синтеза

- несмотря на то, что к нач обучения может быть формально достаточный  словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов (связано с ограниченным практическим опытом)

Эмоциональные расстройства

• повышенная эмоциональная возбудимость;
• повышенная чувствительность к обычным раздражителям;
• склонность к колебаниям настроения;
• сочетание повышенной эмоциональной лабильности с ирнертностью (застывающие) эмоциональных реакций:

- может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфорией);

- со снижением критики;

- может сопровождаться  страхами (особенно характерен страх высоты);

- с нарушениями поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, иногда с агрессивными проявлениями, с реакциями протеста по отношению к взрослым;

Все эти проявления усиливаются при утомлении;

в новой для ребенка обстановке;

При чрезмерной физической и интеллектуальной нагрузке, ошибках воспитания эти реакции закрепляются и возникает угроза формирования патологического характера.

Специфические нарушения деятельности и общения при ДЦП могут способствовать своеобразному формированию личности:

- диспропорциональный вариант развития личности – проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемости.

Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни, формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Даже ребенок с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.

При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью.