РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа) на тему

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №104 комбинированного вида

Невского района Санкт-Петербурга

«РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ».

                   Воспитатель

Николаева А.А.

Санкт-Петербург

2018

РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

С 1 января 2014 года был введен в действие в Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС) (приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155). В нем говорится о выравнивании стартовых возможностей выпускников дошкольных образовательных учреждений, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Государственный стандарт дошкольного образования направлен на достижение следующих целей: обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования и  обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка независимо от его особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья.

  В настоящее время отношение к детям с ОВЗ заметно изменилось: найдутся немногие противники того, чтобы образование  было доступно для всех детей без исключения. Сложность заключается  в том,  чтобы ребенок с ОВЗ получил не только богатый социальный опыт, но были реализованы в полной мере его образовательные потребности, чтобы участие ребенка не снизило общий уровень образования других детей.

 «Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не наоборот. При этом преимущества должны получать все дети, часто используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Образовательный процесс детского сада предусматривает как уход и заботу о детях, так и процессы воспитания и обучения знаниям, важным жизненным навыкам, развитие личностных качеств и способностей детей, коррекцию дефицитов в их развитии.  Процесс инклюзивного образования связан с изменениями на ценностном уровне. Для того чтобы с особыми образовательными потребностями включились в образовательный процесс ДОУ, необходимо, прежде всего, изменить взгляд педагогов на процесс обучения и воспитания. Чаще всего в педагогической практике мы стараемся нивелировать особенности детей, ведь управлять похожими детьми проще, чем разными. Особенности детей-инвалидов нивелировать невозможно, приходится изменять педагогическую практику. Но если мы начинаем создавать особые условия для детей с ограниченными возможностями, то нарушаем принцип равных прав для других детей. Чтобы сохранить равные права, надо научиться работать со всеми детьми, учитывая их индивидуальные особенности. Такой подход к процессу обучения и воспитания предполагает не искусственное включение детей с особыми образовательными потребностями в уже сложившуюся систему, а требует создания новых форм и способов организации образовательного процесса. Создание инклюзивного образовательного пространства невозможно без творческого вклада всех участников образовательного процесса: детей, педагогов, родителей. В связи со сложностью организации инклюзивного ДОУ актуальным становится вопрос о готовности учреждения, педагогического коллектива, родителей и воспитанников к включению детей с особыми потребностями в единый образовательный процесс

Готовность учреждения в целом и педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста - условие успешного осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков.

В настоящее время лишь незначительное количество дошкольных учреждений готово к переосмыслению учебных программ детских садов, перепланировке учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей независимо от состояния здоровья. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования можно определить через 2 основных показателя: профессиональную готовность и психологическую готовность.

Профессиональная готовность включает:

• информационную готовность;

• владение педагогическими технологиями;

• знание основ психологии и коррекционной педагоги;

• готовность педагогов использовать вариативные формы и методы работы;

• знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями развития;

• готовность к повышению профессиональных знаний и умений.

Психологическая готовность включает в себя:

• эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии

• готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность и взаимодействие

• удовлетворенность собственной педагогической деятельностью;

Одним из важных условий организации  процесса инклюзии является командная работа специалистов. Помимо обладания большим количеством научных знаний и практических умений, педагог должен быть эмоционально устойчивым и крепким человеком.

Необходимо обеспечивать психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности  воспитателя,  чтобы избежать синдрома эмоционального выгорания.

Одним их важнейших направлений деятельности, в условиях модернизации в системе образования,  является развитие кадрового потенциала.

В п. 3.2.5 ФГОС обозначено: Педагогические работники, реализующие Программу, должны обладать основными компетенциями, необходимыми для создания условий развития детей.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е.В. Бондаревская, Е.В. Попова, А.И. Пискунов); другие – с уровнем профессионального образования (Б.С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д.М. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский). Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного понятия, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление. Основными компонентами профессиональной компетентности воспитателей, реализующих инклюзивную практику являются следующие: наличие знаний теоретических и практических основ педагогики, возрастных и индивидуальных психологических и физиологических особенностей детей, в том числе и детей с ОВЗ, методов диагностики, позволяющих определить уникальные потребности, сильные стороны и потенциальные возможности каждого ребенка в группе; навыки и умения в создании безопасной, развивающей среды; навыки и умения личностно ориентированного взаимо действия с детьми; навыки организации совместной деятельности и общения детей; владение вариативными образовательными методами и технологиями, навыки и умения взаимодействия с родителями; навыки и умения командного взаимодействия.

Подготовка компетентных кадров для инклюзивного образования является одним из условий реализации самой инклюзии. На настоящий момент решение этого вопроса оказывается наименее обеспеченным как организационно, так и методически.

Организация инклюзивной практики — это творческий процесс. В инклюзивном подходе заложена необходимость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и способы организации образовательного процесса с учетом индивидуальных различий детей. Поэтому педагог должен обладать особым набором профессиональных компетенций, которые позволят ему реализовать инклюзивную практику.

Основными компонентами профессиональной компетентности воспитателей, реализующих инклюзивную практику (по Нартовой-Бочавер) являются следующие:

1.Базовые компетенции: Они предполагают, что воспитатель знает нормативно-правовые документы, регулирующие инклюзивную практику, психологические теории развития детей, в том числе и детей с ОВЗ, основы специальной педагогики и психологии, основы общей педагогики, основы возрастной и педагогической психологии, методики и технологии обучения и воспитания детей, в том числе и детей с ОВЗ. Педагог обеспечивает обучение и воспитание и модифицирует его в соответствии с разными возможностями детей, поддерживает достижения каждого ребенка, проявляет уважительное отношение к ребенку, создает условия для сотрудничества и конструктивного общения детей.

2.Создание безопасной, развивающей среды: умеет определить актуальный уровень развития и интересов детей и размещает в среде игрушки, развивающие игры и предметы в соответствии с зоной их ближайшего развития, организует ситуации в жизни детского сада так, чтобы помочь детям исключить дискриминацию, предубеждения и стереотипы.

3.Включение в деятельность, которая интересует, которой занимается ребенок: присоединяется к инициативе ребенка, вносит новизну в игры, создает ситуации для развития детей, поощряет высказывания ребенка, оказывает помощь ребенку при затруднении.

4.Организация совместной деятельности и общения детей: создает ситуации, когда дети сотрудничают друг с другом и помогают друг другу, Формирует толерантное отношение детей друг к другу.

5.Организация развивающих заданий для детей: организует задания в соответствии с базовым образовательным компонентом и с учетом индивидуальных особенностей ребенка, разрабатывает и использует в работе разноуровневые задания и задачи для детей с разным уровнем развития.

6.Решение коррекционных задач: Эта компетенция  предполагает, что воспитатель определяет особенности детей с ОВЗ и разрабатывает с помощью коллег адаптированную образовательную программу; определяет педагогические средства достижения образовательных целей и задач (методы, приемы, технологии) в соответствии со спецификой развития детей; организует образовательную деятельность в соответствии со спецификой развития детей; осуществляет анализ организованной им образовательной деятельности.

7.Сопровождение ребенка в новой и проблемной для него ситуации: готовит ребенка к изменению в окружении, предоставляет возможности ребенку сориентироваться в новой ситуации (в своем темпе, своими способами), помогает детям в новой ситуации (эмоциональной, поведенческой), в разрешении конфликтов.

8.Сотрудничество с родителями: выстраивает партнерские отношения с родителями, чтобы обеспечить оптимальную поддержку для удовлетворения потребностей, возникающих у детей в процессе обучения и развития.

9.Командное взаимодействие: Она предполагает умение работать в команде специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности; умение организовывать межличностные контакты, общение и совместную деятельность детей и взрослых; способность выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности.

Необходимо обеспечивать психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности  воспитателя,  чтобы избежать синдрома эмоционального выгорания.

 Исходя из современных требований, можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

- работа в методических объединениях, творческих группах;

- исследовательская, экспериментальная деятельность;

- инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

- различные формы педагогической поддержки;

- активное участие в педагогических конкурсах, мастер – классах;

- обобщение собственного педагогического опыта.

Также работа по развитию инклюзивной компетенции педагога предполагает использование в ходе лекций, семинаров, практических занятий активных методов обучения: неимитационных (проблемные лекции и семинары, дискуссии, задания исследовательского характера), а также имитационных (анализ конкретных ситуаций и решение педагогических задач; ситуативно-ролевые игры, предполагающие создание ситуаций вариативно-профессионального поведения).

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости в самообразовании.

Развитие интегрированных форм воспитания и обучения, инклюзия детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — требования нынешнего дня. Это закономерный этап развития системы образования таких детей. Каждый ребенок с ОВЗ должен иметь возможность реализовать свое право на получение образования в любом типе образовательного учреждения и получать при этом необходимую ему специализированную помощь.