Муниципальное казенное  дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский сад №452 комбинированного вида «Теремок»

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

для детей с задержкой психического развития

(4-7лет)

Авторы – разработчики:

                                                                 Заведующая:                                                                                                 Кузнецова Н.П.                                                                                         Старшие  воспитатели:                                                                                                           Лавреха Н.А. ,Юдина Н.В.

учитель-дефектолог:Жукова А.А.

Учитель- логопед: Сухина Е. Г.

Педагог-психолог: Евстигнеева Е. В.

Руководитель по физическому воспитанию: Жукова А.А.

Музыкальный руководитель: Оленева С.В.

г. Новосибирск, 2018

СОДЕРЖАНИЕ

1 Целевой раздел.

1.      Пояснительная записка……………………………………………………..…4

1. Цель и задачи реализации Программы ……………………………………....5
2. Принципы и подходы к формированию АООП для детей с ЗПР …………  .6
3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики.........9

1. Общая характеристика детей с ЗПР ……………………………………... . ..11
2.  Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей с ЗПР.....14

2.       Планируемые результаты освоения АООП для детей с ЗПР …………. ….15
3.      Оценка качества реализации образовательной программы

      дошкольного образования……………………………………………………18

2.Содержательный раздел.

2.1  Образовательная деятельность в соответствии с направлениями

       развития детей старшего дошкольного возраста……………………..…………21

2.1.1Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» ………..23

2.1.2 Образовательная область «Познавательное развитие» ……………………….26

2.1.3 Образовательная область «Речевое развитие»…………………………………28

2.1.4 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие…………29

2.1.5 Образовательная область «Физическое развитие»…………………………….31

2.2     Содержание коррекционной работы с детьми ОВЗ……………………………34

2.2.1  Содержание коррекционно -развивающей работы      

            учителя – дефектолога………………………………………………….…..…..34

2.2.2. Содержание образовательной деятельности по основным

           образовательным областям……………………………………………………..36

2.2.3.    Календарно тематическое планирование…………………………………….39

2.3      Содержание коррекционной работы учителя-логопеда

           с детьми с СНР при ЗПР…………………………………………………………40

          2.4     Психологическое сопровождение детей с ЗПР в ДОУ………………………  53

          2.5.    Формы, способы, методы и средства психолого-педагогической работы

           по  реализации образовательных областей программы……………………… 72

 2.6    Образовательная деятельность по профессиональной коррекции

           нарушений развития детей с ЗПР……………………………………………… 73

 2.7   Система работы по взаимодействию с семьями воспитанников……………… 87

3.Организационный раздел.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие

         развитие ребенка с ЗПР……………………………………………………………88

3.1.1. Система психолого-медико-педагогического  сопровождения

         детей с ЗПР…………………………………………………………………………88

3.2. Организационные условия……………………………………………………...…..91

3.2.1. Режим дня и расписание непосредственно-образовательной деятельности….93

3.3. Материально-технические условия……………………………………………….. 93

3.3.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды……………. 93

3.3.2. Учебно-методический комплект………………………………………………. 97    

3.4.   Кадровые условия реализации программы…………………………………… 100

 3.5  Содержание коррекционной работы учителя-логопеда

         с детьми с СНР при ЗПР…………………………………………………………101

3.6   Комплексно- тематическое планирование учителя- дефектолога

       в соответствии с лексическими темами на 2018-2019 учебный год …………. 107

3.7   Перспективное планирование коррекционной работы учителя –логопеда

        в группе для детей с ОВЗ с ЗП   на 2018-2019 учебный год…………………   135

4. Дополнительный

4.1 Краткая презентация программы …………………………………………………153

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1. Пояснительная записка.

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для дошкольников 3-7 лет с задержкой психического развития (далее – Программа), является нормативно-управленческим документом МКДОУ детский сад  комбинированного вида № 452 «Теремок», характеризующим специфику содержания образования и особенности организации воспитательно-образовательного процесса в группе компенсирующей направленности.

Программа разработана на основании нормативно-правовых документов, регламентирующих функционирование системы дошкольного и коррекционного образования в Российской Федерации:

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. - ООН 1990.

 2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

3.  Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

4. Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249;

5. Приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

6. Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;

7. Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;

8. Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.3049-13);

9. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 октября 2014 г. № ВК-2270/07 «О сохранении системы специализированного коррекционного образования»

Основной базой адаптированной программы являются:

•        Основная образовательная программа МКДОУ детского сада комбинированного вида № 452 «Теремок»;

•        «От рождения до школы» Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. Н.Е. Вераксы,  Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015г.;

• Программой воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития/под редакцией Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой, СПб «ЦДК проф.Л.Б. Баряевой»;
• «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» / С.Г. Шевченко.

АООП для дошкольников с ЗПР — это комплексная программа по оказанию помощи детям, со специфическими и общими расстройствами психологического развития, в освоении основной образовательной программы дошкольного образования. Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их развитии, а также профилактика нарушений, имеющих не причинный, а следственный (вторичный, социальный) характер. Это позволяет сформировать у дошкольников с ЗПР различного генеза психологическую готовность к обучению в массовой школе или специальной (коррекционной) школе VII вида, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.

Программа нацелена на разностороннее развитие детей в возрасте от 3 до 7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей в различных видах деятельности и охватывает образовательные области в соответствии с ФГОС ДО:

• социально-коммуникативное развитие;

• познавательное развитие;

• речевое развитие;

• художественно-эстетическое развитие;

• физическое развитие.

Программа реализуется в течение всего времени пребывания детей с ЗПР в ДОУ.

Программа может корректироваться в связи с изменениями: нормативно-правовой базы ДОУ, образовательного запроса родителей, возраста детей в группах, выходом примерных основных образовательных программ.

1.1.1. Цель и задачи реализации Программы

Программа является системообразующим фактором в целостном процессе коррекционно-развивающего обучения.

Целью АООП для детей с ЗПР является построение системы работы для коррекционно-развивающего воздействия, направленного на выравнивание психофизического, речевого развития детей, создание условий для роста социального и интеллектуального потенциала каждого ребенка, его всестороннего гармоничного развития в соответствии с Концепцией дошкольного воспитания.

В процессе коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР решаются следующие задачи:

1. Реализация содержания программы и технологий на основе принципов интеграции и индивидуализации.

2. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.

3. Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы дефектолога в соответствии с программным содержанием.

4. Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников с ОВЗ.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе АООП для детей с ЗПР, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, специалистов и педагогов дополнительного образования) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Ответственность за реализацию АООП для детей с ЗПР полностью возлагается на администрацию дошкольной организации (заведующего, заместителя заведующего по УВР), психолого-медико-педагогический консилиум и попечительский совет родителей.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию АООП для детей с ЗПР

Программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

•  полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
•  построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
•  содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
•  поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
•  сотрудничество организации с семьями;
•  приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
•  формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
•  возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);
•  учет этнокультурной ситуации развития детей.

Исходя из ФГОС ДО в АООП учитываются:

•  индивидуальные потребности ребенка с задержкой психического развития, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с задержкой психического развития;
•  возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
•  построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
•  возможности освоения ребенком с задержкой психического развития АООП на разных этапах ее реализации;
•  специальные условия для получения образования детьми с ЗПР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

В основе Программы лежит положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.

В основу программы положены ведущие методологические принципы и подходы современной педагогики и психологии. Реализация этих принципов позволяет определить основные способы решения проблем при работе с детьми с ЗПР, осуществлять планирование и прогнозирование деятельности.

1. Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в группе компенсирующей направленности является принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задержкой психического развития, по сути, являются диагностико-коррекционными (У. В. Ульенкова, 1983, 1984). Наблюдения за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

2. При анализе нарушений на первый план выступает этиопатогенетический подход к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы, определяющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. Глубокое всестороннее изучение ребенка является основой для выбора оптимального варианта коррекционной работы.

3. Дифференциальная диагностика выстраивается с позиции системного подхода. Сложность структуры дефекта всегда определяется взаимодействием внутрисистемных и межсистемных нарушений. Так, недостатки в развитии сенсорной сферы у детей с ЗПР проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельности. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространственных и временных ориентировок не обеспечивают должной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутриречевых механизмов, слабость словесной регуляции не позволяют ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности.

4. Диагностика опирается на принцип динамического изучения (согласно концепции, Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка — актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития). Характер сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка.

5. Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает, как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки. Оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начинающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижаются.

Ребенок с ЗПР проходит в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития ребенка с ЗПР, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления.

6. Одним из основных принципов диагностики и коррекции является принцип комплексного подхода - изучение соматического состояния, слуховых и зрительных функций, двигательной сферы, познавательной деятельности, личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и навыков позволяют правильно квалифицировать состояние ребенка, прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

7. Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития рассматривается в трех аспектах:

Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно-операциональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется в игре. Особое место в системе коррекции занимает сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для формирования предметной и игровой деятельности, а позднее - предпосылок к овладению учебной деятельностью.

В условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности (У. Б. Ульенкова, 1994), что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно-операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребенком и совместной работе при выполнении заданий учебного типа.

8. Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, с другой — особенности группы в целом. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем развития и механизмом нарушения. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

9. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

10. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Программный материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров — ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому.

11. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются три последовательных периода, которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы. Периоды коррекционно-развивающей работы на каждом этапе могут варьироваться от одного до трех и более месяцев. Они определяются для каждого ребенка индивидуально.

12. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

13. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

14. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

1.1.3. Значимые для разработки и реализации

Программы характеристики.

Характеристика состояния здоровья детей.

Распределение детей по группам здоровья.

Образовательная деятельность по АООП осуществляется в МКДОУ д/с № 452 «Теремок», в разновозрастной группе компенсирующей направленности, которую посещают 10 детей 3-7 лет с диагнозом: задержка психического развития.

Режим работы группы – 12 часов, рабочая неделя – 5 дней. В реализации программы задействованы  педагоги: воспитатели, учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, инструктор по плаванию.

Учреждение располагает достаточно хорошей материально-технической базой: предметная среда в группе и кабинетов специалистов (логопедический, дефектологический, кабинет педагога-психолога) оптимально насыщены, выдержана мера «необходимого и достаточного» для каждого вида деятельности, представляет собой «поисковое поле» для ребенка, стимулирующее процесс его развития и саморазвития, социализации и коррекции.

1.1.3.1. Общая характеристика детей

с задержкой психического развития.

ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической деятельности. Дошкольники с задержкой психического развития — это дети с отклонениями в психофизическом развитии, замедленным темпом созревания психических структур.

Данная группа детей отличается гетерохронностью проявлений отклонений в развитии, различной степенью их выраженности, а также разным прогнозом последствий. Для психической сферы детей с ЗПР характерно сочетание дефицитарных функций с сохранными. Отмечается, что парциальная дефицитарность высших психических функций часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других — произвольность в организации деятельности, в-третьих — мотивация познавательной деятельности и т. д.

Определение «задержка психического развития» используется также для характеристики отклонений в познавательной сфере педагогически запущенных детей. В этом случае в качестве причин задержки психического развития выделяются культурная депривация и неблагоприятные условия воспитания.

Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире незрелость мыслительных процессов, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю истощаемость, преобладание игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС) резидуального или генетического характера (Ю. Г. Демьянов, В. В. Лебединский и др.).

В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:

1) нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, то есть с психическим инфантилизмом;

2) нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и церебростенических состояний.

Экспериментально выделены дизонтогенетический и энцефалопатический варианты ЗПР. К дизонтогенетическим формам отнесены психический инфантилизм и интеллектуальная недостаточность, наблюдаемая при отставании в развитии психомоторики, речи, школьных навыков. Среди энцефалопатических форм выделены цереброастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков и психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций.

В соответствии с классификацией К. С. Лебединской (1980) выделены четыре базовых варианта задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм): на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции и т. п. Инфантильность психики ребенка часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют интерес к игре-действию, а не к игре-отношению, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной, даже в школьном возрасте. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. При гармоническом психическом инфантилизме незрелость психики сочетается с субтильным, гармоничным телосложением. При психофизическом инфантилизме поведение и личностные качества ребенка характеризуются специфическими особенностями. Этим детям рекомендуется комплексная коррекция развития педагогическими и медицинскими средствами.

У детей с ЗПР конституционального происхождения отмечается наследственно обусловленная парциальная недостаточность отдельных функций: гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речи. Эти функции лежат в основе формирования межанализаторных навыков, таких как рисование, счет, письмо, чтение и др.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Именно эти причины вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, замедляют формирование навыков самообслуживания, негативно сказываются на формировании предметно-игровой, элементарной учебной деятельности. Для детей с ЗПР соматогенного типа характерны явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость, тревожность. Если дети с ЗПР данного генеза воспитываются в условиях гипо- или гиперопеки, то у них нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что вместе со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь возрастного уровня развития. Экспериментально доказано, что при определении направления лечебно-профилактической и коррекционной работы с такими детьми следует учитывать все неблагоприятные факторы их развития.

3. Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов у ребенка могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности (К. С. Лебединская). В данном случае на первый план выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. Дети с ЗПР психогенного генеза с трудом овладевают навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками. У них отмечаются нарушения взаимоотношений с окружающем миром: не сформированы навыки общения со взрослыми и детьми, наблюдается неадекватное поведение в незнакомой или малознакомой обстановке, они не умеют следовать правилам поведения в социуме. Однако эти проблемы не носят органического характера, причина, скорее всего, кроется в том, что ребенок этому «не научен». К данной группе часто относятся дети, воспитывающиеся в условиях депривации (в детских домах, в «неблагополучных» в социальном и эмоциональном плане семьях и т. п.), дети-беспризорники.

Недостаточный уровень развития представлений, умений, навыков, соответствующих возрасту, отмечается и у детей, находящихся длительное время в условиях информационной, а часто и эмоциональной депривации (дефицита полноценных эмоциональных отношений со взрослыми).

4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза характеризуется выраженным нарушением эмоционально-волевой и познавательной

сферы. Установлено, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:

1. Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, то есть в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и недоразвитие познавательной деятельности (выявляется негрубая неврологическая симптоматика). При этом отмечается недостаточная сформированность, истощаемость и дефицитарность высших психических функций, ярко проявляющаяся в нарушении произвольной деятельности детей;

2. Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций. В структуре дефекта у таких детей преобладают интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции в области программирования и контроля познавательной деятельности.

Установлено, что в обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: в первом варианте в большей степени звено контроля, во втором — звено контроля и звено программирования. Все это обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками всеми видами детской деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой), а в школьном возрасте — учебной. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправлена, поведение импульсивно.

Прогноз коррекции ЗПР церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и возрастной динамики их развития (И. Ф. Марковская). Для детей характерны недоразвитие сложных форм зрительного восприятия, замедленность процессов; приема и переработки сенсорной информации, неспособность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания, бедность и недостаточность сферы образов-представлений, специфические особенности познавательной деятельности. У таких детей отмечается замедленное структурно-функциональное созревание левого полушария, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (JI. И. Переслени, М. Н. Фишман).

В соответствии с научными данными, по уровню развития наглядных форм мышления данная группа детей приближается к умственно отсталым сверстникам, а имеющиеся у них предпосылки словесно-логического мышления приближают их к возрастной норме (У. В. Ульенкова).

Другую подгруппу детей предлагается определять как детей с «парциальной  несформированностью высших психических функций». Психическая деятельность этих дошкольников имеет иную структуру по сравнению с представителями первой подгруппы. Задержка психического развития церебрально-органического генеза с трудом преодолевается в дошкольный период. Следует констатировать, что, как правило, дети данной группы продолжают свое обучение в коррекционных школах VII вида.

1.1.3.2. Возрастные и индивидуальные особенности

контингента детей с ЗПР.

Дошкольников с ЗПР отличает высокая возбудимость, неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость — все эти симптомы сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии в учебной деятельности. К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности, эмоционального развития, речи снижен по сравнению с нормой. В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональной недостаточностью нервной системы, в том числе из неблагоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоциональноволевой сферы (гармонический и дисгармонический инфантилизм), а также имеющие наряду с незрелостью эмоционально-волевой сферы недостаточное развитие познавательной деятельности (развитие внимания, памяти, речи).

Несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, выделяются черты, по которым их можно отделить от более тяжелых патологий, связанных с интеллектуальным и эмоциональным развитием. У детей с ЗПР отсутствует диффузное поражение головного мозга, может быть очаговое органическое поражение головного мозга или функциональные нарушения деятельности центральной нервной системы. Детям с ЗПР присущи нарушения двигательной сферы, отмечается отставание в физическом развитии. Темп работы снижен. Дети с ЗПР неспособны к длительной концентрации внимания, продуктивность интеллектуальной деятельности низкая, в связи с нарушениями внимания. Вместе с тем, отмечается проявление инициативы и самостоятельности в игровой и предметно-практической деятельности, способность к анализу и обобщению полученной информации в основном сохранена, но нуждается в поддержке педагога посредством активизации познавательной деятельности. Большинство детей с ЗПР способны адекватно воспринимать помощь, совершать перенос усвоенных знаний, навыков, способов действий в практическую деятельность.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов. При ЗПР у детей небольшой словарный запас, большинство страдают дефектами звукопроизношения, слабо владеют лексико-грамматическими категориями. Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечается недоразвитие звуковой и смысловой сторон речи: нарушен лексикограмматический строй речи, фонематический слух и фонематическое восприятие, недостатки звукопроизношения, проблемы в формировании связной речи.

 Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, при этом процесс восприятия проявляется в его ограниченности, фрагментарности, константности. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления.

Выявлено отставание всех видов памяти: зрительной, слуховой, словесно- логической. Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, неточности воспроизведения, частом забывании воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память.

 Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения и деятельности. Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.

Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они затрудняются обобщать, сравнивать, систематизировать и классифицировать. У детей с ЗПР обнаруживаются трудности словеснологического мышления. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала; слабости регулирующей роли мышления; несформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, снижении познавательной активности. Отставание возникает на уровне наглядных форм мышления, дети с ЗПР испытывают трудности в формировании образных представлений, не образуется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления.

Кроме особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность, незрелость эмоций и воли, отклонения в двигательной сфере.

У детей с ЗПР обнаруживается невысокий уровень сформированности логических операций: непланомерность анализа, слабая дифференцированность обобщения. Поэтому ребенку с ЗПР необходимо развивать навыки анализа, синтеза; совершенствовать активную функцию внимания, произвольную память, связную речь, произвольную регуляцию деятельности.

        АООП для детей с ЗПР строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов. Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

       1.2.Планируемые результаты освоения АООП для детей с ЗПР

Планируемые результаты освоения АООП для детей с ЗПР предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры освоения АООП детьми дошкольного возраста 3 – 7 лет с ЗПР.

Социально-коммуникативное развитие.

Ребенок:

•  владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
•  выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
•  участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
•  передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
•  регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);
•  отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;
•  использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
•  переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;
•  стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.  

Познавательное развитие

Ребенок:

•  обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи; использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
•  выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);
•  самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;
•  воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
•  устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
•  демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;
•  моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
•  владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
•  определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.
•  определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);
•  использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;
•  владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);
•  создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей);

Речевое развитие

Ребенок:

•  самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует); правильно произносит все звуки, замечает
•  ошибки в звукопроизношении;
•  грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
•  владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
•  использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;
•  объясняет значения знакомых многозначных слов;
•  пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
•  пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационнообразные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
•  выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
•  отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
•  владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

•  стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
•  владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);
•  знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;
•  понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка);
•  умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;
•  эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
•  проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
•  имеет элементарные представления о видах искусства;
•  воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
•  сопереживает персонажам художественных произведений.

Физическое развитие

Ребенок:

•  выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;
•  выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
•  выполняет разные виды бега;
•  сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
•  осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
•  знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
•  владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

1.2.1. Оценка качества реализации образовательной

Программы дошкольного образования.

В МКДОУ, согласно п. 3.2.3. ФГОС ДО, проводится оценка индивидуального развития детей с ОВЗ в рамках психолого-педагогической диагностики учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, воспитателями. Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются педагогами для решения следующих коррекционно-образовательных задач:

1) индивидуализации и дифференциации образования (в том числе поддержки ребёнка с ОВЗ, построения его образовательной траектории и (или) профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

Педагогические мероприятия по оценке индивидуального развития воспитанников организуются на основе Положения о ПМПк, предполагают в начале и конце каждого учебного года проведение комплексного психолого-педагогического изучения ребёнка (в индивидуальной форме) в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении за деятельностью ребёнка, оценку уровня и особенностей психического развития для определения его образовательных потребностей. Диагностика проводится 2 раза в год (сентябрь, май) и промежуточный в январе.

Основной формой учёта результатов обследования развития и продвижения каждого воспитанника с ОВЗ в образовательном пространстве МКДОУ в рамках психолого-педагогического сопровождения являются психолого-медико-педагогические консилиумы, деятельность которых регулируется «Положением о ПМПк МКДОУ № 452«Теремок».

На первом этапе в рамках деятельности ПМПк  специалисты МКДОУ в первые две недели пребывания ребенка с ОВЗ в МКДОУ знакомятся с социальным окружением ребенка, данными  о  нервно-психическом и соматическом состоянии  ребенка (на основании медицинской карты), осуществляют первичное диагностическое обследование. Основная задача деятельности специалистов на данном этапе оценка уровня и особенностей развития ребенка в соответствии с возрастом. Каждый специалист оценивает состояние психофизического развития в соответствии со своей специализацией. Педагог-психолог оценивает уровень развития сенсорно-перцептивной сферы и эмоционально-личностное развития ребенка. Особенности элементарных математических представлений, речевого развития, запас знаний и представлений об окружающем мире, выявляются учителем-дефектологом, учителем-логопедом. Воспитатели  оценивают сформированность навыков самообслуживания и гигиены, социально-бытовую ориентировку. Особенности развития общей моторики оценивает инструктор по физической культуре.

Второй этап -  коллегиальное обсуждение полученных результатов в ходе обследования ребенка, на котором специалисты оценивают состояние психофизического развития ребенка, дают прогноз его возможностей в плане воспитания, обучения, и социальной адаптации в рамках своей деятельности. Результаты коллегиального обсуждения заносятся аналитическую справку.

На третьем этапе обсуждаются пути дальнейшего развития и коррекционные мероприятия, которые будут способствовать социальной и образовательной адаптации ребенка в соответствии с его возможностями и особенностями, координация и согласованность последующего взаимодействия специалистов с ребенком. Определяется последовательность включения различных специалистов в работу с ребенком, т.е. составляется индивидуальный образовательный маршрут ребенка в соответствии с непосредственной образовательной деятельности в группе. Где  указывается направление работы, количество занятий и время их проведения по данному направлению в определенный период времени, используемые программы и технологии, форма проведения занятия (индивидуальная, подгрупповая, групповая), Ф.И.О. специалиста ответственного за направление работы.

На  четвертом этапе специалисты сопровождения в зависимости от структуры дефекта и степени его выраженности определяют содержательную направленность коррекционно-образовательной работы, т.е. составляют индивидуальные планы работы с ребенком.

На пятом этапе учитель-дефектолог, являясь основным специалистом психолого-педагогического сопровождения  составляет индивидуальный образовательный маршрут.

Таким образом, нами представлен один из подходов к организации индивидуально-ориентированной помощи ребенку с ОВЗ, посещающему детский сад, всеми  специалистами ДОУ. Разработка индивидуального образовательного маршрута позволяет создать условия для качественной индивидуализации образовательного процесса различных категорий детей с ОВЗ.

Такой подход к оформлению результатов позволяет хорошо видеть траекторию продвижения ребенка в образовательном пространстве с момента поступления в МКДОУ до завершения им уровня дошкольного образования и перехода в школу. Организация работы по проведению педагогической диагностики (мониторинга) способствует индивидуализации и дифференциации коррекционно-образовательного процесса в МКДОУ.

Формы проведения диагностики воспитателями и специалистами преимущественно представляют собой наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом.

В МКДОУ проводится также психологическая диагностика развития детей квалифицированным специалистом – педагогом-психологом. Она направлена, прежде всего, на выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей с ОВЗ. Участие ребёнка в психолого-педагогической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей), которое прописано в Договоре с МКДОУ.

Результаты психолого-педагогической диагностики используются для решения задач психолого-педагогического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей с ОВЗ.

На ПМПк актуализируются имеющиеся проблемы в развитии ребёнка, анализируются возможные причины их возникновения, определяется педагогически целесообразный образовательный маршрут с учётом индивидуальных психических особенностей, ориентируясь на «зоны ближайшего развития», разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут (далее ИОМ). Также на ПМПк определяются направления коррекционно-педагогической помощи ребёнку и родителям, формируются группы детей для проведения коррекционных мероприятий у разных специалистов.

По результатам обследования детей учитель-дефектолог планирует коррекционно-педагогическую работу с детьми с ОВЗ, даёт рекомендации по осуществлению коррекционной работы всем участникам психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ (воспитателям, узким специалистам, родителям).

Данные о результатах диагностики заносятся в Карту развития ребенка с проблемами в развитии, которая заполняется три раза в год (1-2 неделя сентября, 2-3 неделя января и 3,4 неделя мая). (А.Зарин. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии: Учебно-методическое пособие, 2015).

Собранная информация фиксируется в ИКРР учителем-дефектологом.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

2.1 Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей

Содержанием программы является: формирование необходимого запаса знаний посредством специального систематического ознакомления детей с предметами и явлениями окружающего мира, ознакомление с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования, а также развитие математических представлений; формирование умственных способностей; умение наблюдать, группировать, обобщать, классифицировать предметы и явления, приходить к правильным выводам, суждениям, умозаключениям; речевое развитие, предполагающее владение довольно обширным словарём, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи; познавательная активность, проявляющаяся в соответствующих интересах и мотивации.

Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений. При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

Организационная форма коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР рассматривается как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Особое внимание уделяется в Программе построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации детской деятельности учитывают индивидуально-типологические особенности детей. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т. д. Эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Для реализации дифференцированного подхода к процессу воспитания и обучения дошкольников с ЗПР каждый этап обучения (в рамках ряда направлений коррекционно-развивающей работы) делится на три периода. Периоды коррекционно-развивающей работы на каждом этапе могут варьироваться от одного до трех и более месяцев. Они определяются для каждого ребенка индивидуально.

Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития самостоятельности и активности детей.

Таким образом, программное содержание, с одной стороны, обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении овладеть некоторыми общими понятиями и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР представляет собой в основном игровую деятельность.

Игры-занятия являются ведущими в образовании детей этой категории, так как эти дети нуждаются в упорядочивании своей деятельности, в определенном алгоритме для ее реализации. В этом смысле игровые занятия с определенной структурой и смыслом необходимы для организации жизнедеятельности детей с ЗПР. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ЗПР, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Каждый этап коррекционно-развивающей работы по Программе включает пять разделов:

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

Содержание коррекционно-развивающей работы в разделах сгруппировано по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения. Они развиваются, формируются, расширяются и уточняются в процессе разнообразных видов деятельности. Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает выбор не только языковой темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных образовательных областях: в социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и даже в физическом развитии. Часть проводится учителем-дефектологом, часть воспитателем, поэтому происходит тесное переплетение поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы. Для обеспечения разностороннего развития детей с ЗПР, в содержание обучения и воспитания введено от 21 до 35 тем, в зависимости от возраста детей. Их подбор осуществляет учитель-дефектолог (темы перечислены в рабочих программах педагогов и специалистов) и их расположение определено такими принципами, как сезонность и социальная значимость. Часть тем имеет нейтральный характер и расположены свободно. Одно из важнейших условий реализации тематического принципа – концентрированное изучение темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же содержания за короткий промежуток времени. В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с ЗПР тесно взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Цель: Овладение навыками коммуникации и обеспечение  оптимального  вхождения детей с ЗПР в общественную жизнь.

Задачи:

- Формирование представлений  о себе и элементарных навыках для выстраивания адекватной  системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

-  Формирование навыков самообслуживания;

- Формирование умения  сотрудничать со взрослыми и сверстниками, адекватно воспринимать окружающие предметы и явления положительно относиться к ним;

- Формировать предпосылки основ экологического  мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

- Формировать умение использовать вербальные  средства общения в условиях  их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении;

Принципами их реализации являются:

- На создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

- Учет этнокультурной ситуации развития детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее — индивидуализация дошкольного образования);

- Объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- Создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности..

Общегрупповые:

-Развитие общения и игровой деятельности: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников.

-Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности; формировать основы нравственной культуры.

-Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности: формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать развитию патриотических чувств; формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.

Индивидуальные:

-Обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детям с ограниченными возможностями здоровья;

-Формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;

-Формировать мотивационно-потребностный, когнитивно интеллектуальный, деятельный компоненты культуры социальных отношений;

-Способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В соответствии  с ними, в ходе планирования содержания работы педагогами указываются изменения в интересах, действиях и деятельности компетенции детей при освоении даннойобласти.

Реализуется по блокам:

- В повседневной жизни путем привлечения внимания детей  друг к другу оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

- В процессе специальных  игр и упражнений направленных  на развитие представлений о себе , окружающих взрослых и сверстников;

- В процессе обучения сюжетно-ролевым и театральным играм, играм- драматизациям , где воссоздаются социальные отношения между участниками позволяющие осознанно приобщаться к элементарным  общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

Основные виды деятельности:

-игровая

-коммуникативная

-самообслуживание и элементы бытового труда

-двигательная деятельность

Образовательная деятельность  в ходе режимных моментов:

ОБЖ, ПДД, ЗОЖ, восприятие художественной литературы  и фольклора.

Особые формы, способы, средства, особенности образовательной деятельности:

Овладение разными способами усвоения  общественного опыта, дети с ЗПР учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу, по словесной инструкции.

-Сигнальные карточки при выполнении задания. Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся , выявлении пробелов  в пройденном материале. Удобство  и эффективность их заключается в том , что сразу видна  работа каждого ребенка.

-Узелки на память. (Составление, запись и вывешивание  на доску  основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить). Данный прием  можно использовать в конце  изучения темы- для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала- для оказания помощи пр выполнении задания.

-Восприятие материала на  определенном  этапе занятия с  закрытыми глазами.

Используется для развития  слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия для  настроя детей на занятие после активной деятельности, после выполнения задания  повышенной трудности.

- Использование кинезиологических упражнений на логопедических занятиях, т .е.  развитии умственных  способностей и физического здоровья через определенные  двигательные упражнения. Кинезиологические методы влияют не только на развитие умственных способностей и физического здоровья, они позволяют активизировать различные отделы коры больших полушарий, что способствует  развитию способностей человека и коррекции проблем в различных областях психики.  В частности применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, синхронизирует работу полушарий, улучшает мыслительную деятельность, повышает стрессоустойчивость и способность  к произвольному контролю, облегчает процесс чтения и письма.

- Использование ИКТ дополняет традиционные формы работы педагогов. При такой  организации  материала  включаются три вида памяти  детей:  зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические  и визуально- аудиальные условно-рефлекторные  связи  центральной нервной системы.

-Использование картинного материала  для смены вида  деятельности  в ходе занятия, развития  зрительного восприятия, внимания и памяти,  активизации  словарного запаса, развития связной речи.

-Активные  методы рефлексии (рефлексия  настроения и эмоционального состояния)

Широко используется прием  с различными цветовыми  изображениями.

«Дерево чувств»- повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно или зеленое, если  ощущают  дискомфорт.

«Море радости» и «Море грусти» пусти кораблик в море по своему усмотрению.

Совместная деятельность с педагогом:

Совместные с воспитателем  и сверстниками игры. Рассказы, беседы социально нравственного характера.  Ситуативные разговоры, педагогические ситуации, ситуации морального выбора. Чтение и обсуждение рассказов, сказок, стихов, пословиц и поговорок. Рассматривание иллюстраций. Создание тематических коллажей. Целевые прогулки по разным  помещениям детского сада. Совместная деятельность с детьми других групп. Ситуативные  разговоры и беседы с детьми  о правилах безопасного поведения на улице города, в природе, дома, при общении с незнакомыми людьми. Рассказы о выходе из  трудных жизненных ситуаций. Пересказ, составление описательных рассказов, речевое творчество. Театрализованные  игры. Специальные коммуникативные игры.

Особое место  занимает обучение детей трудовым  навыкам:

(Навыки самообслуживания, хозяйственно-бытового труда, ознакомление с трудом взрослых, умение называть трудовые действия, уход за растениями, животными, изготовление коллективных работ).

Поддержка детской инициативы:

Поддержка и стимулирование двигательной деятельности в течение дня (подвижные игры,  игры- имитации, хороводные игры, дидактические игры). Ситуативные разговоры, педагогические ситуации, ситуации морального выбора. Игры сюжетно- ролевые, театрализованные, дидактические, развивающие, подвижные со строительным материалом. Рассматривание иллюстраций, фотографий, значков. Продуктивная художественная деятельность детей, самоделки, свободное творчество детей. Свободное общение, ситуативные разговоры.

Взаимодействие с семьей:

Организация слухоречевой среды в группе  и в семье. Выстраивание индивидуального образовательного маршрута по данному  направлению образовательной области. Консультация родителей, беседы, рекомендации  специалистов и воспитателей. Маршруты выходного дня.

2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

Цель: формирование познавательных процессов и способов умственной  деятельности дошкольников с ЗПР.

Задачи:

- Формирование и совершенствование перцептивных  действий;

-Ознакомлять  и формировать сенсорные эталоны;

- Способствовать развитию внимания и памяти;

- Способствовать развитию наглядно-образного мышления;

Связанные с целевыми ориентирами задачи, представленные в ФГОС дошкольного образования, определяют содержание образовательной услуги и образовательной деятельности:

Общегрупповые:

- Сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;

- Развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментировании с ними) и конструктивную деятельность;

-Формирование элементарных математических представлений: формировать первичные математические представления, развивать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в математической деятельности; организовывать виды математической деятельности, способствующие развитию мышления и воображения детей;

-Формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельности;

Индивидуальные:

-Формировать систему умственных действий, повышающих эффективность обучения ребенка;

- Формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельный компоненты культуры познания;

-Развивать математические способности ребенка;

-Формировать интеллектуальные качества личности (любознательности и др.);

-Формировать предпосылки учебной деятельности.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В соответствии  с ними, в ходе планирования содержания работы педагогами указываются изменения в интересах, действиях и деятельности компетенции детей при освоении данной области.

Непрерывная образовательная деятельность:

(обьем нагрузки и  отбор материала с учетом реальных  возможностей  дошкольников)

-Сенсорное развитие: Развитие всех видов восприятия  ( зрительного, слухового, тактильно- двигательного , обонятельного, вкусового)

- Формирование элементарных математических представлений (ФЭМП): умение  сопоставлять, сравнивать, устанавливать отношения соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентация во времени и пространстве.

- Формирование целостной картины мира, расширение кругозора (ФЦКМ):  формирование правильного восприятия   пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук  и зрительно- двигательной координации для подготовки к овладению навыка письма, развитие любознательности, воображения, расширение запаса  знаний и представлений  об окружающем мире.

Образовательная деятельность в ходе режимных моментов:

Рассматривание, обследование, наблюдение, решение проблемных ситуаций, занимательных задач, рассказ,  свободное общение, конструирование, опыты, эксперименты.

Базовый вид деятельности- познавательно- исследовательская деятельность (исследование обьектов  окружающего мира и экспериментирование с ними) моделирование  (замещение, составление моделей, деятельность с  использованием  моделей, символов , по характеру моделей( предметное, знаковое, мысленное).

Совместная деятельность с педагогом:

Показы, использование табличек с текстовыми заданиями, схемы, словесно- жестовая форма обьяснений, словесная инструкция. Рассматривание, обследование, наблюдение. Опыты, игры- экспериментирование, исследования.  Творческие задания и упражнения. Игры- путешествия. Поисково- исследовательские проекты. Решение  проблемных ситуаций занимательных задач. Создание коллекций макетов, тематических альбомов, коллажей, стенгазет. Оформление тематических  выставок уголка природы. Дидактические развивающие интеллектуальные игры. Рассказы детям об интересных фактах и событиях, беседы, свободное общение. Просмотр  и обсуждение мультфильмов, видеофильмов. Чтение, рассматривание и обсуждение познавательных книг и энциклопедий.

Поддержка детских интересов:

Применять различные  формы поощрения дошкольников. Создавать условия для развития детской инициативы в данной образовательной области.

 Совместная деятельность с семьей:

- Гость группы (встречи с интересными людьми)

- Совместные досуги интеллектуального характера (конкурсы, игры- викторины, например Что? Где? Когда? «Умницы и умники»)

- Совместные поисково- исследовательские проекты.

- Маршруты выходного дня.

- Консультации для родителей.

2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»

Цель:  Обеспечение своевременного и эффективного развития речи как средства общения, познания, самовыражения,  становления разных видов детской деятельности, на основе овладения русским языком.

Задачи:

- Формировать структурные  компоненты языка – фонетический, лексический, грамматический.

-  Формировать навыки владения языком  в его  коммуникативной функции (развитие связной, диалог, монолог)

- Формировать способность к элементарному освоению  явлений языка и речи.

Общегрупповые задачи:

- Развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения со взрослыми и сверстниками.

-Развитие всех компонентов устной речи детей: развивать фонематический слух, обогащать активный словарь; развивать лексическую, грамматическую, произносительную стороны речи, способствовать освоению диалогической и монологической форм связной речи.

-Практическое овладение нормами речи: развивать звуковую и интонационную культуру речи; создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.

Индивидуальные задачи:

-Формировать сенсомоторную координацию, развивать рече-двигательный и речеслуховой анализаторы, как базу для развития устной речи;

-Развивать речевую мотивацию, формировать способы ориентировочных действий в языковом и речевом материале;

-Осваивать культурно-речевых ценности и формировать у ребенка умение их использовать в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи, принятыми решениями;

-Формировать звуковую аналитико-синтетическую активность как предпосылку обучения грамоте.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В соответствии  с ними, в ходе планирования содержания работы педагогами указываются изменения в интересах, действиях и деятельности компетенции детей при освоении содержательного модуля «Развитие речи».

Предусматриваются  следующие виды занятий по развитию речи, это формирование:

- Связной речи

-Словарного запаса, грамматического строя

- Произношения

Основные  направления работы по развитию речи:

Развитие словаря; восприятие звуковой  культуры речи; формирование  грамматического строя речи, развитие  связной речи,  формирование элементарного осознания явлений языка и речи; развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики рук, совершенствование  произносительной стороны речи;  развитие лексико- грамматических  средств языка;  развитие самостоятельной  развернутой фразовой речи.  Подготовка к овладению элементарными  навыками письма и чтения.

Ежедневная образовательная деятельность  в ходе режимных моментов:

Адаптировать тексты по лексическому  и грамматическому строю  с учетом  речевого развития. Чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций, пересказ текста, придумывание окончания, беседа о событиях прочитанного, инсценировки, ответы на вопросы. Разучивание стихов, дидактические игры, театрализованные игры,  пересказы,  придумывание части рассказа.

Ежедневный базовый вид деятельности:

Развитие речи (развивающая речевая среда,  формирование словаря, звуковая структура речи,  грамматический строй речи, связная речь), приобщение к художественной литературе.

Формы, способы, средства, особенности образовательной деятельности:

-Совместная деятельность с педагогом:  чтение и обсуждение- наиболее значимый вид деятельности; инсценировка и драматизация литературных  произведений разных жанров. Разучивание стихов. Рассказ. Беседа. Игры (дидактические, режиссерские, театрализованные).  Проблемные ситуации. Продуктивная деятельность. Оформление тематических выставок книг рассматривание  и обсуждение иллюстраций книг. Слушание соответствующей  возрасту народной, классической, детской музыки. Экспериментирование со звуками.

- Интеграция во все виды деятельности:  игра,  двигательная деятельность  во время НОД по физкультуре, ИЗО, музыка, в свободной деятельности, в общении со всеми кто окружает ребенка.

 Поддержка детской инициативы:

Применять различные формы поощрения дошкольников. Создавать условия для развития детской инициативы в данной образовательной области. Игры(дидактические, театрализованные). Продуктивная деятельность. Рассматривание иллюстраций книг. Дидактические игры. Слушание музыкальных сказок, детских песен. Самостоятельная музыкальная деятельность (пение, танцы).

Взаимодействие семьей:

- Тематические музыкально- литературные гостиные  по сказкам, литературные викторины.

- Семейные проекты «Читаем и придумываем вместе».

- Маршруты выходного дня (детские театры, выставки).

- Рекомендации, консультации.

2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Задачи:

- Формирование эстетического отношения к миру;

- Способствовать накоплению эстетических представлений и образов;

-  Способствовать  развитию эстетического вкуса, художественных способностей;

- Способствовать освоению различных  видов художественной  деятельности;

В качестве принципов их реализации выступают:

- Полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития на основе учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, развития его способностей, в том числе, музыкальных и художественных;

-Создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития художественно-эстетических и музыкальных и художественных способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

-Приобщение детей к музыкально-художественным традициям семьи, общества и государства.

Общегрупповые:

-Развитие музыкально-художественной деятельности: развивать восприятие музыки, восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, формировать интерес к пению и певческие умения, музыкально-ритмические движения, умения и навыки игры на детских музыкальных инструментах;

-Приобщение к музыкальному искусству: формировать основы музыкальной культуры, элементарные представления о музыкальном искусстве     его жанрах; развивать предпосылки ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства.

Индивидуальные:

-Развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности;

-Поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах музыкальной деятельности;

-Формирования общей и эстетической культуры личности детей, эстетических качеств и музыкальности.

С точки зрения содержания художественно-эстетического развития задачи музыкального развития тоже нашли в нем свое отражение:

-Организация видов деятельности, способствующих художественно-эстетическому развитию детей, в том числе, музыкальному развитию;

-Становление эстетического отношения к окружающему миру; развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства;

-Формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном искусстве и его жанрах;

-Стимулирование сопереживания персонажам музыкальных художественных произведений;

-Реализация самостоятельной музыкальной деятельности детей, предоставление возможностей для самовыражения и развития музыкального творчества дошкольников;

-Формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов мира.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В соответствии  с ними, в ходе планирования содержания работы педагогами указываются изменения в интересах, действиях и деятельности компетенции детей при освоении содержательного модуля «Музыка».

Основные направления работы в данной области:

- Художественное творчество- рисование, лепка, аппликация;

- Музыкальная деятельность – слушание музыки, пение, музыкально- ритмические движения, танцы, игры на музыкальных инструментах;

Ежедневная образовательная деятельность  в ходе режимных моментов:

Рассматривание муляжей: овощей, фруктов, деревьев, цветов т.д.  Рассматривание произведений книжной графики, иллюстраций, дидактические игры. Использование музыки при проведение режимных моментов. Музыкальные подвижные игры. Ритмика. Утренняя гимнастика под музыку. Привлечение внимания детей к разнообразным  звукам в окружающем мире. Рассматривание иллюстраций, фотографий.

Совместная деятельность с педагогом:

Решение как общеразвивающих задач, так и корректирующих , реализация которых стимулирует развитие у детей сенсорных способностей:

Рассматривание эстетически привлекательных предметов (овощей, фруктов, деревьев, цветов), узоров в работах народных мастеров и произведениях  декоративно-прикладного искусства, произведений книжной графики, иллюстраций, репродукций с произведений живописи и книжной графики , произведений искусства. Дидактические игры. Огранизация выставок работ  народных мастеров и произведений  декоративно- прикладного искусства, книг с иллюстрациями художников (тематических и персональных), репродукций. Рисование. Лепка, аппликация , художественный труд по замыслу, на темы народных потешек, по мотивам знакомых стихов и сказок. Рисование, лепка сказочных животных .

Двигательные, пластические, танцевальные  этюды, танцы. Совместное и индивидуальное исполнение песен. Беседы по содержанию песен. Драматизация песен. Беседы интегративного характера. Беседы элементарного  музыкального  содержания. Музыкальные и музыкально- дидактические игры. Музыкально- театральные игры и представления.

Поддержка детской инициативы:

Применять различные формы  поощрения дошкольников. Создавать условия для развития детской инициативы в данной образовательной области. Рисование, лепка, аппликация. Рассматривание иллюстраций, репродукций картин, открыток.  Дидактические игры. Инсценировки, музицирование, пение.

Взаимодействие с семьей:

-Мастер класс

-Маршруты выходного дня (музеи, театры, кружки)

-Совместные музыкальные досуги и праздники, музыкально- театрализованные представления.

- Тематические музыкально – литературные досуги, развлечения.

2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»

Цель: соверщенствование функций организма дошкольника с ЗПР, развитие двигательных навыков, мелкой и крупной моторики, зрительно- пространственной координации.

Задачи: стимулировать  позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые  двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение , развитие  и совершенствовании организма.

На ряду с образовательными и оздоровительными задачами решаются коррекционные задачи в данной области:

- Формировать пространственные и временные представления.

- Способствовать пониманию в процессе деятельности  различных свойств материалов, а так же назначения предметов.

- Развитие речи по средством движения.

- Формировать в процессе двигательной  деятельности  различных видов  познавательной деятельности.

-Управление эмоциональной сферой, развитие морально- волевых качеств.

Общегрупповые:

-Сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей: охранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей, в том числе, способствовать их эмоциональному благополучию; создать условия, способствующие правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;

-Воспитывать культурно — гигиенические навыки: создавать условия для адаптации детей к двигательному режиму; содействовать формированию культурно — гигиенических навыков и полезных привычек и др.;

-Формировать начальные представления о здоровом образе жизни: формировать ценности здорового образа жизни, относящиеся к общей культуре личности; создавать условия для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.

Индивидуальные:

-Обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

-Оказывать помощь родителям (законным представителям) в охране и укреплении их физического и психического здоровья детей.

В целом содержание содержательной области «Здоровье» внутри образовательной области «Физическое развитие» включает приобретение опыта двигательной деятельности детей, способствующему правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию крупной и мелкой моторики обеих рук, равновесия и координации движений, становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В связи с этим в ходе планирования содержания педагогами разных возрастных групп указывается содержание изменений в действиях и деятельности детей при освоении содержательной области «Здоровье» и планка уровня сформированности компетенций обучающихся.

Ежедневный базовый вид деятельности:

Физическая культура, плавание, развитие игровой деятельности.

Ежедневная образовательная деятельность  в ходе  режимных моментов:

Утренняя гимнастика, комплексы закаливающих процедур, ситуативные беседы, при проведении режимных моментов, чтение художественной литературы, дежурства, прогулки.

Формы, способы, средства, особенности образовательной деятельности:

Совместная деятельность с педагогом:  Рассказы, беседы, чтение и обсуждение познавательных книг о физкультуре и спорте. Рассматривание иллюстраций. Игровые беседы с элементами  движений. Физические упражнения.  Подвижные игры, игры с элементами спорта, игры- соревнования. Игры- имитации, хороводные игры. Специальные оздоровительные игры. Дидактические игры. Пальчиковые игры. Ритмическая гимнастика, игры и упражнения под музыку. Игры и упражнения под тексты стихотворений, потешек, считалок. Физкультурные  занятия (сюжетные тематические, комплексные, контрольно-диагностические, учебно-тренирующего характера) Физкультурные досуги и праздники.  Дни и недели здоровья. Создание коллажей, тематических  альбомов.  Изготовление элементарных физкультурных пособий, флажков, мишеней для метания.  Специальные оздоровительные игры.

Интеграция с другими образовательными областями:

Познавательное развитие – расширении кругозора в части представлений о физкультуре и спорте, формирование  целостной картины мира, расширение кругозора  в части представлений о здоровье и ЗОЖ человека.

Социально- коммуникативное развитие- решение общей задачи по охране жизни и укреплению физического  и психического здоровья. Развитие свободного общения с взрослыми  и детьми на темы о физической культуре и спорте, подвижные игры с речевым  сопровождением. Приобщение  к ценноcтям физической культуры; формирование первичных представлений о себе,  собственных двигательных способностях  и особенностях;  приобщение  к элементарным  общепринятым  нормам и правилам  взаимоотношения со сверстниками и взрослыми  в совместной двигательной деятельности, поощрение  проявлений смелости, находчивости, выдержки. Формирование  навыков  безопасного  поведения в подвижных  и спортивных  играх, при использовании спортивного инвентаря. Накопление опыта  двигательной активности; расстановка и уборка физкультурного инвентаря и оборудования. Формирование  первичных  ценностных  представлений  о здоровье и ЗОЖ человека,  соблюдение общепринятых норм и правил  поведения  в части ЗОЖ. Формирование основ безопасности собственной  жизнедеятельности, в том числе  здоровья.  Развитие свободного общения по поводу  здоровья и ЗОЖ человека.  Накопление опыта  здоровьесберегающего  поведения в труде,  освоение культуры здорового труда.

Художественно- эстетическое развитие – формирование  физкультурного зала,  изготовление детьми  элементарных  физкультурных пособий (флажков,  мишеней для метания). Развитие  музыкально –ритмических движений на основе  групп основных  движений. Использование  продуктивных видов деятельности для обогащения и закрепления содержания области данной  образовательной  области.

Речевое развитие- игры и упражнение под тексты стихотворений, потешек, считалок, сюжетные физкультурные занятия. Использование  художественных произведений  для  обогащения  и закрепления содержания данной области.

Поддержка детской инициативы детей:

Создавать условия для развития детской инициативы в данной образовательной области. Настольно- печатные игры.  Подвижные игры, игры с элементами спорта. Игры – имитации, хороводные игры. Физические упражнения. Отражение впечатлений о физкультуре и спорте в продуктивных  видах деятельности. Двигательная активность  во всех  видах  самостоятельной деятельности детей. Рассматривание иллюстраций. Наблюдение. Ситуативные разговоры. Свободное общение о ЗОЖ. Использование приемов массажа. Суджок.

Взаимодействие с семьей:

-  Физкультурные досуги и праздники

-  Семейные проекты «Папа, мама , я –спортивная семья»

- Маршруты выходного дня.

2.2. Содержание коррекционной работы с детьми ОВЗ (ЗПР)

2.2.1. Содержание коррекционно -развивающей работы  

 учителя –дефектолога

    Цель коррекционно- развивающей работы учителя-дефектолога: создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального  потенциала ребенка в развитии и формирование его позитивно-личностных качеств.

Задачи:

- Взаимодействовать со всеми специалистами в ДОУ в процессе коррекционно-педагогического сопровождения детей  с ограниченными возможностями здоровья;

- Выявлять индивидуальные особенности развития ребенка,  его слабые стороны и способности к компенсации,  определение оптимального  педагогического  маршрута;

- Формировать способы усвоения ребенком социального опыта, взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности;

- Развивать компенсаторные механизмы становления психики и деятельности проблемного ребенка;

- Предупреждать развитие вторичных отклонений познавательной сферы,  поведения и личности в целом;

- Формировать у ребенка способы ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое применение, зрительная ориентировка), предпосылки к учебной деятельности обеспечивающие социальную успешность, сохраняющие и укрепляющие  здоровье детей с нарушениями интеллекта, детей дошкольного возраста, а так же  предупреждающие возможные трудности  в процессе школьного обучения;

- Сотрудничать с семьей для обеспечения полноценного развития аномального ребенка, обучать родителей отдельным психолого-педагогическим приемам,  повышающих  эффективность  взаимодействия с ребенком, стимулирующим его возможности.

Направления работы учителя-дефектолога

- Осуществление системы коррекционного воздействия на учебно- познавательную деятельность ребенка в динамике образовательного процесса;

- Определение содержательной направленности коррекционной работы в зависимости от структуры дефекта и степени его выраженности;

-  Создание условий для максимального развития ребенка в соответствии с потребностями возраста и особенностями психологической структуры «зоны ближайшего развития»;

- Компенсация  успешного формирования тех компонентов психики, которые являются базовыми  в развитии,  готовность к восприятию учебного материала соответствующего его возможностям;

- Формирование  разносторонних  представлений о явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи.

Содержание работы учителя-дефектолога

-  Коррекция недостатков  в физическом и психическом  развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи  этой категории в освоении программы.

- Выявление особых  образовательных  потребностей детей  с ЗПР, обусловленных  недостатками в их  психическом или физическом развитии.

- Осуществление индивидуально- ориентированной психолого-медико-педагогической помощи  детям с ЗПР, с учетом особенностей  психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.

-  Возможность освоения детьми с ЗПР Программы ДОУ.

- Взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей, специалистов образовательного учреждения.

- Содержание коррекционной работы для детей  с тяжелыми физическими и психическими  нарушениями строить с акцентом  на социализацию  ребенка и формирование  практически-ориентированных навыков.

2.2.2.Содержание образовательной деятельности по основным

образовательным областям

2.2.3 Календарно тематическое планирование

2.3 Содержание коррекционной работы учителя-логопеда с детьми с СНР при ЗПР

Цель – создание необходимых условий для максимально возможной социальной адаптации, личностной самореализации, вовлечение в процесс интеграции, детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, осуществляя коррекцию вторичных психических отклонений и создавая основу для успешного обучения.

Содержание коррекционной работы с детьми с ЗПР определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, которое организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста.

1 ступень обучения — дети в возрасте от 4 до 5 лет;

2 ступень обучения — дети в возрасте от 5 до 6 лет;

3 ступень обучения — дети в возрасте от 6 до 7-8 лет.

Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих Стандартам и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нарушений у детей.

На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена, прежде всего, совершенствованию психофизических механизмов развития детей с ОВЗ, формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.

Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психоречевом развитии детей, осуществляется квалифицированная коррекция нарушений развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.

На третьей ступени проводится целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ОВЗ, которая реализуется через образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

От ступени к ступени коррекционно-развивающая работа  предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений. Организационная форма коррекционно-развивающей работы с дошкольниками рассматривается как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка.

Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе совместной деятельности учителя-логопеда, педагога-психолога и педагога группы, а также других специалистов ДОУ. Для ребенка с особыми образовательными потребностями разрабатывается индивидуальный маршрут сопровождения в ДОУ, и создаются доступные формы и виды взаимодействия ребенка и взрослого, ребенка и сверстника. Таким образом, реализация коррекционного блока программы обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его социально-личностной адаптации в общество. Весь педагогический процесс строится таким образом, чтобы у детей сформировалась активная жизненная позиция, оптимизм, коммуникативность, уверенность в своих силах.

Сетка занятий учителя-логопеда в группе составляется всеми специалистами с учётом психофизиологических возможностей детей, что обеспечивает взаимосвязь с повседневной жизнью детей в группе. Наиболее типичные формы организации: подгрупповая и индивидуальная работа педагогов с детьми, на основе игрового материала.

На первой ступени обучения продолжительность занятия 15 минут.

На второй ступени обучения продолжительность занятия 20 минут.

На третьей ступени обучения продолжительность занятия 25-30 минут.

При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности нарушения.

Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка.  Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи предусматривает проведение подгрупповых и индивидуальных занятий.

Индивидуальные коррекционные занятия составляют существенную часть работы учителя- логопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определѐнные трудности в овладении программой. В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе обследования нарушения развития ребенка и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребѐнка с ЗПР. Частота проведения индивидуальных коррекционных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут.  

Методы и подходы в работе с дошкольниками с задержкой психического развития. Общие подходы в работе с детьми с ЗПР:

- индивидуальный подход,

- предотвращение наступления утомляемости,

- активизация познавательной деятельности,

- обогащение знаниями об окружающем мире,

- особое внимание - коррекции всех видов деятельности,

- проявление педагогического такта,

- подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности,

- приспособление темпа преподнесения нового материала и методов познавательной деятельности к уровню развития детей с ЗПР,

- повторное объяснение материала и подбор дополнительных заданий  

- постоянное использование яркой доступной наглядности, наводящих вопросов, аналогий, четких инструкций,

- использование многократных указаний, упражнений,

- использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы,

- использование заданий с опорой на образцы.

Для более эффективной коррекционной работы и наиболее качественного усвоения Программы используются различные методы.

1. Словесные (вопросы, объяснения, беседа, рассказ)

2. Наглядные (экскурсии, наблюдения, демонстрация различных наглядных иллюстраций, схем)

3. Практические (практические упражнения, графические работы, эксперименты)

При использовании словесных методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР, необходимо иметь в виду, что вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и должны быть доступны детям. Часто используется одноступенчатая инструкция. Объяснение педагога часто требует повтора. Рассказ педагога также должен быть лаконичным, четким, эмоциональным и выразительным. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в восприятии, переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

Наглядные методы особенно широко применяются в коррекционной работе. Например, наблюдение применяется как целенаправленное восприятие объекта или явления и специально планируется педагогами. При их применении педагогам следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, нарушение точности и концентрации восприятия и внимания. Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет, который рассматривается на этом этапе. Остальные – не показываются. А также в коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы восприятия, т.е. с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус…).

Наглядный метод является очень действенным в коррекционной работе, поэтому к нему предъявляются определенные требования. Так, например, иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей.

Диагностика развития ребенка дошкольного возраста с СНР
Система углубленного логопедического обследования детей с тяжелыми    нарушениями речи.

Углубленное логопедическое обследование детей осуществляется учителем-логопедом и проводится в течение 1 и 2 недели сентября.
Задачами углубленного логопедического обследования являются                        выявление особенностей общего и речевого развития детей: состояния компо-
нентов речевой системы, соотношения развития различных компонентовречи, импрессивной и экспрессивной речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).
Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не толь-
ко негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка,но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону
ближайшегоразвития.
Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адап-
тировать программу в соответствии с возможностями и способностями
каждогоребенка.
       После заполнения учителем-логопедом речевой карты каждого ребенка
составляется индивидуальный образовательный маршрут. Динамика развития и результат коррекционной работы отслеживается трижды в год: начало учебного года, серидина и конец учебного года.

Для осуществления углубленного логопедического обследования детей используется следуящая речевая карта.  

Речевая карта

Фамилия, имя ребёнка __________________________________________

Дата рождения, возраст _________________________________________

Домашний адрес _________________________________________

Решение медико-педагогической комиссии от ________________________

Принят на срок ___________________________________________________

Заключение медико-педагогической комиссии_________________________

Анамнез

Мать __________________________________________________________________________                Образование_____________________________________________________________________

Отец __________________________________________________________________________               Оразование_______________________________________________________________

Отношение к ребенку в семье (гиперопека, излишняя строгость)_______________________

Степень участия родителей в коррекционном процессе (безразличное, чрезмерно фиксируют

внимание ребенка на речевом дефекте, поправляют, активно включаются в коррекционный

процесс, помогают по мере возможности)__________________________________________

Данные о речевых нарушениях у родителей и родственников __________________________

От которой по счёту беременности ребёнок _________________________________________

Протекание беременности (токсикоз – 1-ая половина, 2-ая половина беременности; падения,

 травмы, психозы, хронические соматические заболевания, инфекции)___________

Роды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные) ____________

Стимуляция (механическая, химическая, электростимуляция)__________________________

Когда закричал ребёнок __________________________________________________________

Наблюдалась ли асфиксия (белая, синяя) ___________________________________________

Резус-фактор (отрицательный, положительный, совместимый) _________________________

Вскармливание:

        Когда принесли кормить ____________________________________________________

        Как взял грудь _____________________________________________________________

        Как сосал _________________________________________________________________

        Наблюдались ли срыгивания, поперхивания ____________________________________

Грудное вскармливание до _______________________________________________________

Когда выписались из роддома ____________________________________________________

Если задержались, то почему _____________________________________________________

Раннее развитие

Когда стал держать голову _______________________________________(в норме с 1,5 мес.)

Когда стал сидеть ________________________________________________(в норме с 6 мес.)

Когда стал ходить ____________________________________________(в норме с 11-12 мес.)

Когда появились первые зубы ____________________________________(в норме с 6-8 мес.)

Перенесённые заболевания

            (тяжёлые соматические заболевания, инфекции, ушибы, травмы, судороги при высокой температуре)

До года ________________________________________________________________________

После года:

        До 3 лет __________________________________________________________________

Раннее речевое развитие

Гуление _______________________________________________________________________

Лепет ________________________________________________________(в норме – 4-8 мес.)

Характер лепета ________________________________________________________________

Первые слова ________________________________________________(в норме – около 1 г.)

Первые фразы ____________________________________________(в норме – от 1,5 до 2 лет)

Исследование поведения и эмоциональной сферы

1 Особенности коммуникативной сферы (сразу вступает в контакт, избирательно, проявляет  негативизм)________________________________________________________

2 Адекватность эмоциональных реакций

3 Устойчивость эмоциональных реакций

Исследование неречевых психических функций

1 Исследование слухового восприятия:

• дифференциация контрастного звучания двух игрушек (молоточка и дудочки, колокольчика и свистка, пищалки и  погремушки)_______________________________________________________

2.Исследование зрительного восприятия:

• различение величины (большой-маленький)______________________

различение цвета (красный, синий, зеленый, желтый)______________

• различение плоскостных форм (круг, квадрат, треугольник)_________

3.Исследование восприятия пространственных представлений:

• ориентировка в пространстве (показывает или обозначает словом направления: вверху,      внизу)____________________________________________

• складывание картинок из двух частей по образцу (горизонтальный разрез,

вертикальный разрез, диагональный разрез)

• складывание фигур из трех палочек по образцу («крыша», «дерево»)__________________

• сооружение построек из трех кубиков по образцу («домик», «башен -ка»)_____________

Анатомическое строение артикуляционного аппарата:

• губы (тонкие, толстые, расщелина, шрам)____________________________

• зубы (редкие, мелкие, кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов  ___

• прикус (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой, пе-

рекрестный прикус)_______________________________________________

• твердое небо (высокое, готическое, плоское, укороченное, расщелина,

сумбукозная  щель________________________________________________

• мягкое небо (укороченное, отсутствие маленького язычка, раздвоенное)________________

• язык (массивный, маленький, короткий, длинный, «географический»)________

• подъязычная связка (короткая, укороченная, нормальная)_______________

Исследование состояния моторной сферы

(все упражнения выполняются по подражанию логопеду)

1 Состояние общей моторики (объем выполнения движений, темп, активность, проявление    моторной неловкости)_____________________________

• пройти и пробежать между двумя линиями, нарисованными на полу на расстоянии 25 см

• переложить игрушку из одной руки в другую (перед собой, над головой)______________

• бросить одной рукой (попеременно) матерчатый мяч в горизонтальную

цель, расположенную на расстоянии 1 м____________________

• похлопать в ладоши и потопать ногами одновременно___________________

2 Состояние ручной моторики (объем движений, темп, способность к

Переключению) ___________________________________

• кинестетическая основа движений (сложить в колечко по очереди большой

палец с каждым пальцем на правой руке, потом на левой руке)________________

• кинетическая основа движений (согнуть и разогнуть по очереди все паль-

цы, начиная с большого сначала на правой, потом на левой руке)__________

• навыки работы с карандашом (умение держать карандаш, рисование гори-

зонтальных и вертикальных линий, рисование кружков)_________________________________________________________

• манипуляции с предметами (сложить несколько небольших игрушек в ведерко, потом          поочередно достать их)__________________________________

• навыки работы с пластилином (умение лепить шарики, лепешки, палочки)___________

3 Состояние мимической мускулатуры (по подражанию логопеду)

надуть щеки («толстячок»)_________________________________

показать, как ты ешь лимон («кисло»)________________________

показать, как ты ешь мороженое (сладко)_____________________

4 Состояние артикуляционной моторики (проверяется по подражанию логопеду)

широко улыбнуться («улыбка»)___________________________________

сделать губки «хоботком», как у слоника___________________________

показать широкий язычок («лопата»)_______________________________

показать узкий язычок («жало»)____________________________________

положить язычок сначала на верхнюю губу, потом на нижнюю («качели»)____________

подвигать язычком влево-вправо («маятник»)___________________________

пощелкать языком__________________________________________________

движения мягкого неба (широко открыть рот и зевнуть___________________

Исследование импрессивной речи

Пассивный словарь

• понимание существительных (показать по просьбе логопеда отдельные предметы, части тела)

стол____________________________________________________

стул____________________________________________________

окно____________________________________________________

голова__________________________________________________

рука____________________________________________________

нос_____________________________________________________

уши____________________________________________________

глаза____________________________________________________

• понимание обобщающих слов (показать картинки по предложенным темам):

игрушки________________________________________________

посуда__________________________________________________

одежда__________________________________________________

• понимание действий (показать, где мальчик стоит, идет, сидит, играет)_________________

• выполнение поручений по словесной инструкции (принести машинку, покатать машинку,    поставить машинку на стол, положить машинку в коробку)_________________________

Понимание различных грамматических форм словоизменения

• понимание форм единственного и множественного числа существительных

(показать по картинкам):

коты – коты______________________________________________

мяч – мячи___________________________________________

дом-дома___________________________________________

кукла – куклы____________________________________________

рука-руки_________________________________________________

понимание предложно-падежных конструкций с предлогами (положить

кубик в машинку, на стол)___________________________________________

• понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных

(показать называемые логопедом предметы)

дом – домик _____________________________________

стул – стульчик___________________________________________

кукла – куколка __________________________________________

миска – мисочка___________________________________________                                             различение форм единственного и множественного числа глаголов (показать по картинкам)

собака сидит –собаки сидят______________________________________

машина едет – машины едут_____________________________________

Понимание содержания текста (сказка «Курочка Ряба»)______________________

Исследование экспрессивной речи

однословная__________________________________________________________

фразовая___________________________________________________________

связная____________________________________________________________

Активный словарь

• существительные (назвать по три-четыре картинки по следующим лексическим темам)

игрушки_________________________________________________

посуда__________________________________________________

одежда__________________________________________________

обувь___________________________________________________

животные_______________________________________________

• глаголы (назвать действия по картинкам)

ест_____________________________________________________

спит____________________________________________________

играет___________________________________________________

рисует__________________________________________________

пьет____________________________________________________

гуляет___________________________________________________

• прилагательные (назвать признаки по картинкам)

красный_________________________________________________

синий___________________________________________________

зеленый_________________________________________________

желтый__________________________________________________

большой_________________________________________________

маленький_______________________________________________

сладкий_________________________________________________

кислый__________________________________________________

Состояние грамматического строя речи

• употребление существительных в именительном падеже единственного и

множественного числа (назвать по картинкам)

стол – столы______________________________________________

мяч – мячи_______________________________________________

дом – дома_______________________________________________

кукла – куклы_____________________________________________

рука – руки_______________________________________________

• употребление имен существительных в винительном падеже

единственного числа без предлога (назвать по картинкам)

вижу дом_________________________________________________

вижу машину_____________________________________________

вижу куклу_______________________________________________

• согласование прилагательных с существительными единственного числа

мужского и женского рода (назвать по картинкам)

красный мяч_______________________________________________

синий шар_________________________________________________

красная чашка______________________________________________

синяя лопатка______________________________________________

• употребление предложно-падежных конструкций с предлогами (по картинкам)

в________________________________________________________

на_________________________________________________________

• употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (назвать         по картинкам)

дом – домик________________________________________________

стул – стульчик______________________________________________

чашка – чашечка____________________________________________

кукла – куколка_____________________________________________

• употребление глаголов в форме единственного и множественного числа

(назвать по картинкам)

кот спит –коты спят____________________________________________

птичка летит – птички летят_____________________________________

мальчик играет – мальчики играют________________________________

• употребление возвратных и невозвратных глаголов (назвать по картинкам)

Мальчик умывается. – Мама умывает мальчика.

Девочка одевается. – Мама одевает девочку.

Исследование фонетической стороны речи

Состояние имитационной стороны речи (с опорой на картинки):

• А-А-А! (плачет девочка) __________О-О-О! (рычит медведь)_______

• У-У-У! (гудит поезд)_____________И-И-И! (ржет лошадка)_________

• УА! (плачет малыш)___________ АУ! (кричат дети)________________

• МЯУ! (мяукает кошка)__________АВ! (лает собака)_______________

• ПИ-ПИ-ПИ! (пищит цыпленок)______КО-КО-КО! (кудахчет курица)__

• ГА-ГА-ГА! (кричат гуси)__________________________________

Исследование звукослоговой структуры слов (повторить за логопедом с

опорой на наглядность):

• односложные слова

дом________________________бык______________________________

кот_________________________мак_____________________________

дуб_________________________________________________________

• двусложные слова

вода__________________________вата___________________________

нога__________________________Дима___________________________

• трехсложные слова

вагоны__________________________________________________

бананы__________________________________________________

батоны___________________________________________________

панама__________________________________________________

Состояние звукопроизношения (отсутствие, замены звуков, возможные ис-

кажения) в речевом потоке

• Гласные [а], [о], [у], [и], [э], [ы]_____________________________________

• [б], [б’], [п], [п’], [м], [м’]___________________________________________

• [в], [в’], [ф], [ф’]__________________________________________________

• [д], [д’], [т], [т’],[н],[н’]_____________________________________________

• [г], [г’] [к], [к’], [х],[х’]______________________________________________

• [й]_______________________________________________________________

• [c], [c’], [з], [з’]____________________________________________________

Состояние дыхательной и голосовой функции

• тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, сме-шанное)_________________________________________________________

• объем дыхания (достаточный, недостаточный)________________________

продолжительность речевого выдоха___________________________________

сила голоса________________________________________________________

модуляция голоса_______________________________________________

Особенности динамической стороны речи (при наличии фразовой речи)

• темп (нормальный, ускоренный, замедленный)_______________________

• ритм (нормальный, дисритмия)____________________________________

• паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке)_____________

• употребление разных видов интонации

Исследование фонематических функций

Слуховая дифференциация звуков

• показать на картинках называемые логопедом предметы

кот – кит____________________________________________

бочка – дочка ____________________________________________

миска-киска_____________________________________________

Состояние фонематического анализа

• показать собачку, услышав звук [р] в слове

дом___________________________________________________

рак____________________________________________________

вода____________________________________________________

рыба____________________________________________________

банка___________________________________________________

труба___________________________________________________

Логопедическое заключение

________________________________________________________________

Логопед____________                                                            Дата_____________

Структура образовательного процесса в группах для детей с ТНР при ЗПР

Этапы коррекционной работы с детьми.

Коррекционная работа в течение учебного года разделена на периоды.  

Сентябрь-октябрь-ноябрь – первый период коррекционно-развивающего обучения

Декабрь-январь-февраль - второй период коррекционно-развивающего обучения

Март – апрель - май - третий период коррекционно-развивающего обучения

В первые две недели сентября проходит адаптационный период и диагностика (обследование и заполнение карт развития детей), составление плана работы и индивидуальных маршрутов детей.

В январе проводится диагностическое обследование для выявления эффективности проводимой коррекции и внесения изменений в планирование работы с учетом результатов диагностики.

В мае - контрольное диагностическое обследование детей  

Коррекционная работа с детьми проводится индивидуально и подгруппами.

Планирование работы с детьми всех уровней осуществляется по индивидуальному коррекционно-развивающему плану, при составлении которого учитываются психические и физические возможности каждого ребенка, по всем видам деятельности, указанным в программе.

Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей в соответствии СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»:

1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:
- совместную деятельность воспитателя и детей;
- свободную самостоятельную деятельность детей.
2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 12.00 часов) представляет собой коррекционно-развивающую работу с детьми в помещении группы и на участке детского сада:
- групповые, подгрупповые и индивидуальные игровые занятия  учителя-логопеда, педагога-психолога, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя, воспитателя с детьми (исходя из индивидуально-типологических особенностей детей и задач коррекционно-развивающего обучения);
- совместная деятельность педагогов и детей;
- свободная самостоятельная деятельность детей.
3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):
- совместная деятельность педагогов и детей исходя из их индивидуально-типологических особенностей и задач коррекционно-развивающего обучения;
- самостоятельная деятельность детей (индивидуальная, совместная с воспитателем и сверстниками).

Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.

Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе совместной деятельности учителя – логопеда, педагога группы и других специалистов ДОУ, проводятся прогулки - с целью пополнения и ознакомления с окружающим миром, осуществляется познание ребенком общей картины мира через предметно-практические виды деятельности, подвижные игры, сюжетные игры, совместную со взрослым театрализованную деятельность, посредством развивающих дидактических упражнений, сюжетно-ролевых игр, коллективного труда. Для ребенка с особыми образовательными потребностями разрабатывается индивидуальный маршрут сопровождения в ДОУ, и создаются доступные формы и виды взаимодействия ребенка и взрослого, ребенка и сверстника.

     Т.о., реализация Программы обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его социально-личностной адаптации в общество.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ЗПР, в основном, представляет собой игровую деятельность. Игры-занятия являются ведущими в образовании детей с ЗПР, так как они нуждаются в упорядочивании своей деятельности, в определенном алгоритме для ее реализации. Игровые занятия и образовательные ситуации с определенной структурой и смыслом необходимы для организации жизнедеятельности детей с ЗПР. Педагогический замысел каждого игрового занятия, образовательной ситуации направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ЗПР, используют в разных формах организации деятельности детей игровой метод как ведущий.

Образовательная область «Речевое развитие»

Педагогические ориентиры образовательной области речевое развитие

Со второй недели сентября по май (включительно) еженедельно учитель-логопед  проводит четыре занятия фронтально-подгрупповых, и по два-три занятия с каждым ребенком индивидуально.    

1. Образовательная деятельность по развитию фонематического слуха и восприятия - 1 раз в неделю (по подгруппам).

Задачи: развитие слухового внимания и памяти; различение высоты, силы, тембра голоса; различение слов близких по звуковому составу; различение слогов близких по звучанию; формирование представлений о: гласных и согласных звуках, твердых и мягких, глухих и звонких; дифференциация фонем; формирование навыков элементарного звукового анализа; формирование представлений о слоге, работа над слоговой структурой слов; формирование и развитие представлений о слове и предложении; знакомство детей с графическим изображением букв алфавита, формирование умения различения букв по оптическим признакам.

2. Образовательная деятельность по формированию и коррекции навыков лексико-грамматического строя речи - 1 в неделю (по подгруппам)

Задачи: расширение и обогащение словаря; формирование и развитие навыков построения предложений; формирование и развитие навыков словоизменения (по числам, родам, падежам, согласование слов в словосочетаниях и предложениях); формирование навыков словообразования (словообразование существительных, прилагательных, глаголов за счет суффиксов и приставок, подбор однокоренных слов, образование сложных слов и т.д.); развитие навыков связной речи (диалогическая речь, описание предметов и картинок, рассказы по серии сюжетных картинок, рассказы, пересказы)

3. Индивидуальная образовательная деятельность (по расписанию).

Задачи: развитие артикуляционной моторики (массаж, артикуляционная гимнастика); речевое дыхание и другие просодические характеристики; постановка звуков; автоматизация звуков; индивидуальная отработка задач фронтально-подгрупповых занятий с теми из детей, кто в этом нуждается.

    В середине каждого коррекционно-развивающего занятия проводится физкультминутка. Перерывы между коррекционно-развивающими занятиями не менее 10 минут.

В июне коррекционно-развивающие занятия не проводятся. Предпочтение отдается спортивным и подвижным играм, спортивным праздникам, музыкальным занятиям на свежем воздухе, экскурсиям, увеличивается продолжительность прогулок, на которых учитель-логопед организует индивидуальные занятия с детьми.

Самостоятельную деятельность детей учитель-логопед организует через работу с предметно – пространственной средой  логопедического кабинета.

1. Коррекционно- развивающая работа:

- выбор оптимальных для развития ребѐнка с ОВЗ коррекционных программ, методик и приѐмов обучения в соответствии с его особыми потребностями;

- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно – развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

- коррекцию и развитие высших психических функций;

- социальную защиту ребѐнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

2. Консультативная работа:

- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ЗПР, единых  для всех участников образовательного процесса;

- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально - ориентированных методов и приѐмов работы с воспитанниками с ЗПР;

- консультативную помощь в семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приѐмов коррекционного обучения ребѐнка с ЗПР.

3. Информационно – просветительская работа:

- различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные  практикумы, информационные стенды, печатные материалы, СМИ, презентации),

- вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения.  

На 1 этапе коррекционного процесса преобладает индивидуальная форма, в дальнейшем по возможности, ребенок включается и в групповое взаимодействие.

Основные задачи:

1. Научить различать неречевые и речевые звуки.

2. Формировать навык понимания речи.

3. Формировать пассивный словарь ребенка.

4. Формировать навыки элементарной фразовой речи.

5. Расширять активный словарь.

Образовательная деятельность по формированию и коррекции навыков лексико-грамматического строя речи - 1 в неделю (по подгруппам)

Основные задачи.

1.Расширение и обогащение словаря.

2.Формирование и развитие навыков построения предложений.

3.Формирование и развитие навыков словоизменения (по числам, родам, падежам, согласование слов в словосочетаниях и предложениях).

4.Формирование навыков словообразования (словообразование существительных, прилагательных, глаголов за счет суффиксов и приставок, подбор однокоренных слов, образование сложных слов и т.д.)

5.Развитие навыков связной речи (диалогическая речь, описание предметов и картинок, рассказы по серии сюжетных картинок, рассказы, пересказы)

Индивидуальная образовательная деятельность (по расписанию).

Задачи индивидуальной образовательной деятельности:

- развитие навыков понимания речи.

-развитие артикуляционной моторики (массаж, артикуляционная гимнастика)

-речевое дыхание и другие просодические характеристики

-постановка звуков

-автоматизация звуков

-развитие ВПФ.

В середине каждого коррекционно-развивающего занятия педагог проводит физкультминутку. Перерывы между коррекционно-развивающими занятиями не менее 10 минут.

В июне фронтально-подгрупповые коррекционно-развивающие занятия не проводятся. Предпочтение отдается спортивным и подвижным играм, спортивным праздникам, музыкальным занятиям на свежем воздухе, экскурсиям, увеличивается продолжительность прогулок, на которых учитель-логопед организует индивидуальные занятия с детьми.

2.4 Психологическое сопровождение детей с ЗПР в ДОУ.

Психологические особенности детей дошкольного возраста

с задержкой психического развития

     В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

     Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

      Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

     Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.       Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.

     У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

     Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.

      Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

      Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.

       Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

       Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций

 ……Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.

       Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

- низкая речевая активность;

- бедность, недифференцированность словаря;

- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

- задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;

- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;

- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.

      Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.

      Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Основные направления  деятельности педагога-психолога

по сопровождению детей с ЗПР.
Вся деятельность педагога-психолога по сопровождению воспитательно-образовательного процесса  детей с ЗПР осуществляется по следующим направлениям:

- психодиагностика,

-  коррекционно- развивающее направление,

-  консультативно-просветительское направление,

- психопрофилактика,

- организационно-методическое направление,

Распределение   деятельность педагога-психолога  в процессе сопровождения группы для детей с ЗПР в течение учебного года. 

Организационно- методическая работа.

Психологическая диагностика.

Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем ребенка.

    Для выявления индивидуальных психологических параметров и особенностей ребенка, построения дальнейшей работы с ним используется следующий диагностический инструментарий:

Исследование познавательной деятельности и её отдельных компонентов:

Осуществляется оценка сформированности пространственных представлений, временных представлений, моторного развития.

Операционные компоненты деятельности:
Корректурная проба.

Наблюдение в процессе диагностики.

Особенности мнестичекой деятельности:

«10 слов» (по А.Р. Лурия)

Исследование перцептивно- действенного компонента:

Исследование представлений о величине.

Методика Доски Сегена.

Разрезные картинки.

Методика Кооса.

Прогрессивные Матрицы Дж.Ровена.

Особенности понятийного мышления.

Предметная классификация (вариант для детей 3-8 лет)

Исключение предметов (4й-лишний)

Исследование вербально-логического  компонента:

Установление последовательности событий (по серии сюжетных картинок)

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка:

Методика Метаморфозы.

Тест Рука.

Контурный САТ-Н

СОМОР

Цветовой тест отношений

Рисуночные тесты: «Рисунок человека», «Моя семья», «Несуществующее животное».

Распределение диагностических мероприятий в течение учебного года:

1. Психологическая диагностика детей  представляемых на  Городскую ТПМПК. (январь, февраль)

2. Пчсихологическая диагностика детей группы  в начале учебного года (сентябрь).

3. Итоговая психологическая диагностика детей группы  в конце  учебного года (апрель-май).

Протокол психологического обследования

Ф.И. ребенка________________ Дата рождения____________Дата обследования_________

Анализ латеральных предпочтений: ____________________________________________            

«Нарисуй круг»

«Подзорная труба»

Поза Наполеона.

Кистевая проба.

Анализ сформированности моторики рук______________________________________

«Колечки», «Зайка»- «Коза»

Кулак- ребро- ладонь

Штриховка

Копирование текста  

Оценка сформированности пространственыых представлений_____________________________

«Покажи правую и левую руку», «Покажи правой рукой левый глаз»

Ориентировка в комнате

Использование предлогов.

Ориентировка на листе бумаги.

Восприятие времени_________________________________________

Времена года

Части суток.

Оценка сформированности сесорного восприятия________________________________

Цвет.

«Разложи геометрические фигуры» (Форма, величина)

Операциональные характеристики деятельности ребенка (Корректурная проба)________________

Мотивация

Критичность

Работоспособность

Темп деятельности

Внимание и память._____________________________________

Слуховая память и внимание (По А.Р. Лурия _____________________________________________________

Зрительная память и внимание.

«Дострой дом»

Наглядно-образное мышление, анализ и синтез.

Разрезные картинки.

«Рыбка» или Матрицы Ровена.

Понятийное мышление, обобщающие операции_____________________________________

Предметная классификация.

Обобщение

Исключение предметов.

Исследование  вербально-логического компонента_________________________________

«Закончи фразы»

Установление  последовательности событий.

Исследование аффективно – эмоциональной сферы.

Заключение педагога – психолога:

Дата:                                                                          Подпись:

Развивающая работа и психологическая коррекция.

    Изучив заключение ПМПК , медицинские карты и  результаты диагностики, педагог-психолог выстраивает психокоррекционную и развивающую работу с детьми. Она строиться в форме индивидуальных и подгрупповых занятий.

Занятия с детьми проводятся педагогом-психологом в соответствии с циклограммой деятельности и расписанием занятий.

Примерное расписание занятий

педагога-психолога Е.В.Евстигнеевой  с детьми

группы  № 9 (группа для детей с ОВЗ с ЗПР)

Понедельник.

      Игровые занятия разработаны с учётом возрастных особенностей и основных видов детской деятельности, способствующих развитию детей дошкольного возраста, которыми являются общение и игра, поэтому взаимодействие ребёнка и взрослого построено в форме игры. Для поддержания интереса детей в образовательный процесс включается музыкальное сопровождение упражнений и игр, чередование видов деятельности: упражнения и беседы
сменяются подвижными играми и динамическими паузами.

В соответствии с Программа воспитания и обучения детей с ЗПР. Под редакцией Л.Б. Баряевой, 2010.  ,так же как и вся работа в группе, психокоррекционная и развивающая работа педагога-психолога строиться в три этапа и состоит из трех основных направлений.

1 этап психокоррекционной и развивающей работы.

2-3 этап коррекционной работы.

Основные направления психокоррекционной и развивающей работы:

Программа работы по развитию эмоционально-волевой  и личностной сферы через игровую и песочную терапию.

Программа работы по развитию эмоционально-волевой сферы,  формированию социальной компетентности и коммуникативных навыков.

В процессе эмоционально-волевого и социального  развития ребенка-дошкольника с ЗПР  выделяют несколько  базовых блоков, значимых для последующего развития личности ребенка в целом: «Я сам», « Я и моя семья», «Я и другие», «Я мои змоции» , «Я  общаюсь».

Последовательность работы:

1.Формирование представлений о своем теле и о представлений о себе, как о человеке.

Блок «Я сам».

2. Формирование представлений о семье и освоих близких.

Блок «Я и моя семья».

3. Формирование представлений о сходствах и различиях с другими людми.

«Я и другие»

4. Формирование представлений о своем внутреннем , эмоциональном мире.

«Я и мои эмоции».

5. Тренинг общения с другими людьми.

«Я общаюсь».

Тематический перспективный план работы по развитию эмоционально-волевой сферы детей.  с ЗПР.

Работа осуществляется в  три этапа:

1 этап.

Блок «Я сам».

Задачи:

Формировать навык:

- откликаться и называть свое имя;

- откликаться на свою фамилию;

- узнавать себя в зеркале, на фотографии;

- показывать по называнию части своего тела (голова, туловище, руки, ноги); показывать на лице глаза, рот, нос, на голове - уши, волосы);

Учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают.

- выполнять какие-либо действия по короткой инструкции взрослого: «стой», «иди», «сиди»

- Формировать у детей умения выполнять элементарные действия по односложной речевой инструкции: «Принеси игрушку», «Поставь стул», «Возьми чашку», «Дай машинку», «Отнеси в мойку», «Иди в туалет», «Иди в раздевалку», «Спрячь в карман», «Брось в корзину», «Ложись в кровать», «Сядь на стульчик»

Блок : « Я и моя семья»

Задачи:

-.Знакомить каждого ребенка с составом его семьи, фотографиями близких родственников, составив из них семейный альбом, знакомить с именами и фамилиями близких родственников.

- Формировать у детей понятие «семья», закреплять представления о родственных отношениях в семье.

- Воспитывать чувстволюбви и внимания ко всем членам семьи.

- Закрепить представления о человеке.

Блок«Я и другие»

Задачи:

-Учить детей идентифицировать себя по полу (относить себя к мальчикам или девочкам)

- Формировать у детей представления о половой принадлежности ребенка (мальчик, девочка, сынок, дочка)

Блок«Я мои эмоции»

Задачи:

Создавать условия для накопления детьми разнообразных эмоциональных впечатлений (сюрпризные моменты, новые игрушки, персонажи)

Создавать условия для формирования у детей эмоциональной восприимчивости и адекватных способов выражения эмоций в повседневных бытовых ситуациях (пожалеть ребенка, если он упал; похвалить, если он оказал помощь другому человеку, и т. д.)

Учить детей фиксировать свое эмоциональное состояние в словесной форме.

2 этап.

Блок «Я сам»

Задачи:

- закреплять умение показывать и называть части тела человека

- формировать представления о схеме тела человека;

- формировать навык изображения человека на рисунке ;

- учить детей различать свои индивидуальные особенности;

- формировать адекватную самооценку.

Блок : « Я и моя семья»

Задачи:

Закреплять у детей умения называть себя по имени, называть свою фамилию, определять свою позицию в семье (сын, дочь, внук, внучка)

Закреплять у детей умения называть по имени всех членов своей семьи и их родственные позиции в семье (мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра)

Закреплять представления о взаимопомощи и взаимопонимании в семье.

Блок«Я и другие».

Задачи:

-формировать представления о телесных и психологических границах;

- учить отличать себя от других людей;

- формировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку почувствовать себя более защищенным  

- формировать позитивное отношение к сверстникам;

- учить понимать различия между мальчиками и девочками в основных чертах характера и поведения.

Блок«Я и  мои змоции»

Задачи:

- дать детям первичные представления о базовых эмоциях:радости, удивлении, страхе. грусти, гневе.

- учить детей различать эмоции по их схематическим изображениям;

-учить передавать эмоциональное состояние , используя различные выразительные средства:  мимику,жесты, пантомимику, интонацию);

- развивать у детей эмпатию (способность к сопереживанию).

Блок«Я  общаюсь»

Задачи6

-Учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку (машинку)»).

- Продолжать формировать у детей коммуникативные умения -приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу, доброжелательно взаимодействовать.

- Закреплять у детей умение доброжелательно здороваться, отвечать на приветствие сверстника, благодарить, тепло прощаться

- Учить детей осознавать и определять свои потребности и желания к совместной деятельности со сверстниками в речи («Я хочу», «Я не хочу», «Хочешь поиграть в прятки?», «Давай играть вместе», «Давай построим гараж», «Давай играть: ты будешь возить кубики, а я — строить» и т. д.)

- Формировать у детей умения эмоционально-положительно общаться со сверстниками на основе бесконфликтных форм взаимодействия, привлекать педагога или родителя для разрешения возникающих разногласий

- Учить детей высказывать свои просьбы и желания взрослым, обращаясь к ним по имени и отчеству

3 этап.

Блок «Я сам»

Задачи:

- закреплять умение показывать и называть не только крупные части тела человека, но и такие  как брови, ресницы, пальцы, локти, колени и т.д.

- формировать представления о схеме тела человека;

- закреплять  навык изображения человека на рисунке  с мелкими частями, человека в одежде, с деталями в одежде.

- учить детей различать свои индивидуальные особенности;

- формировать адекватную самооценку.

- учить детей осознавать свои физические и эмоциональные самоощущения

Блок : « Я и моя семья» 

Примерное содержание работы и формируемые навыки.

Задачи:

Закреплять у детей умения называть себя по имени, называть свою фамилию, определять свою позицию в семье (сын, дочь, внук, внучка)

Закреплять у детей умения называть по имени всех членов своей семьи и их родственные позиции в семье (мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра)

Закреплять представления о взаимопомощи и взаимопонимании в семье.

Блок «Я и другие»

Задачи:

-закреплять  представления о телесных и психологических границах;

- формировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку почувствовать себя более защищенным  

- формировать позитивное отношение к сверстникам;

- учить понимать различия между мальчиками и девочками в основных чертах характера и поведения.

- формировать навыки взаимопомощи и вежливого взаимодействия с учетом своего пола: мальчики уступают девочке место, пропускают впере и т.д.

Блок«Я мои змоции» 

Примерное содержание работы и формируемые навыки.

Учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие).

Учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние.

Формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий.

Учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих.

Учить детей замечать изменения настроения, эмоционального состояния близкого взрослого или сверстника.

Формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, бурное выражение радости).

Формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам общения и поведения.

Блок«Я  общаюсь»

Задачи:

Формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близким взрослым.

Формировать у детей простейшие способы разрешения возникших конфликтных ситуаций.

Обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности.

Здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании;

Благодарить за услугу, подарок, угощение;

Владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстнику);

Быть партнером в игре и в совместной деятельности со сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;

Психологическое консультирование

Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно- образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.
Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация ДОУ.

Родители.

С родителями осуществляются две  формы консультационной помощи:

- индивидуальная форма консультирования.

Инициатором консультации может быть родитель.Он обращается с запросом к психологу.

Инициатором консультации может быть психолог.Это чаще всего консультации организованные по итогам психологического обследования или в связи с какой –либо проблемой.

- групповые формы консультирования.

В ДОУ осуществляется два варианта работы:.

Первое: участие психолога в родительских собраниях группы для детей с ЗПР.

Тематика консультаций определяется специфической направленностью группы:

«Организация психологической помощи родителям и детям в группе для детей с ЗПР», «У ребенка истерика – что делать?», «Особенности воспитания гиперактивного ребенка ».

Второе направление: привлечение родителей группы для детей с ЗПР в работу родительского клуба ДОУ. На этих встречах присутствую родители из различных групп и обсуждается различная тематика по проблемам воспитания, детско-родительских отношений, возрастной психологии.

Темами могут быть: « Возрастные кризисы дошкольного возраста», «Заботливый, ответственный и полезный для ребенка стиль воспитания- какой он?» и т.д.

Консультирование предполагает активную позицию консультируемого, совместную проработку имеющихся затруднений и поиск оптимальных способов решения. В случае необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в службах психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Психопрофилактика и психологическое просвещение.

Психопрофилактика.

Цель: своевременное выявление  детей с особенностями развития на более этапах онтогенеза, просвещение и координация  работы  участников воспитательно-образовательного процесса по вопросам социализации и оказания своевременной помощи детям с ЗПР.
В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными проблемами в психическом развитии, перед психологической службой стоит задача в рамках психопрофилактического направления содействовать первичной профилактике и интеграции этих детей в социум.
Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:
- анализ медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;
- групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей;
- информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно -образовательного процесса.
- Выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.
Дополнительно:
- Отслеживание динамики социально-эмоционального развития детей.

Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ
- Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
При введении новшеств в ДОУ психолог может выступать помощником администрации в планировании, организации и преодолениипсихологического сопротивления инновациям.

Так же в январе осуществляется психологическая диагностика  детей вторых младших групп. Её цель- раняя диагностика детей с нарушениями развития. А так же в течение года осуществляется диагностическая работа по запросам родителей и педагогов.
Психологическое просвещение.
Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей, а именно:
- актуализация и систематизация имеющихся знаний;
- повышение уровня психологических знаний;
- включение имеющихся знаний в структуру деятельности.
Осуществляется:
Проведение систематизированного психологического просвещения педагогов.  

Для педагогов разработана папка методических накоплений: «Дети с ЗПР в ДОУ»

В ДОУ регулярно оформляются различные информационные стенды для родителей и педагогов. На стенде  «Советы психолога» в коридоре ДОУ информация обновляется один раз в три месяца. Размещаются консультационные материалы на стендах в группе для детей с ЗПР и массовых группах.

Организационно-методическая деятельность

Педагог-психолог принимает активное участие в разработке методического обеспечения работы с детьми с ЗПР:

- осуществление разработки АООП для детей с ЗПР;

- составление рабочей программы работы педагога-психолога с детьми с задержкой психического развития.

- разработка материалов для осуществления взаимосвязи с воспитателями  и узкими специалистами  групп ОВЗ по сопровождению детей с ЗПР.  Организация предметно-пространственной развивающей среды в кабинете педагога - психолога.

Рабочая зона педагога-психолога.

1. Рабочий стол.

2. Стул.

3. Полка для методической литературы.

Зона консультирования.

1. Два кресла.

2. Этажерка.

3. Мини-фонтан.

4. Салфетки.

5. Ароматические свечи и масла.

Зона для развивающей работы с детьми.

1. Детский стол.

2. Пять детских стульчиков.

3. Шкаф.

4. Пособия и дидактические игры для развития высших психических функций.

Зона для психокоррекционной работы с детьми.

1. Психологическая песочница наполненная песком.
2. Зеркало (ребенок может видеть себя в полный рост).
3. Уголок «Мое настроение».
4. Коллекция игрушек по разделам:

мужские фигуры, женские фигуры, фигурки семьи, насекомые, животные, птицы, сказочные герои, природные материалы (ракушки, шишки, камни и т.д.), искуственные цветы, машинки, динозавры, набор формочек, деткая игрушечная мебель.

5. Различные краски, кисточки, бумага, карандаши, восковые мелки, пальчиковые краски, различные виды пластилина.
6. Для конструктивной деятельности: набор кубиков, конструктор «Лего» конструктор «Шарики».
7. Мягкие игрушки.  
8. Наборы: «Доктор», «Посуда», «Инструменты».

Рабочая документация педагога-психолога.

Список рабочей документации педагога-психолога.

1.Рабочая программа педагога-психолога на текущий учебный год.

2.Рабочая программа по сопровождению детей с ЗПР.

Документация для  обеспечения образовательной деятельности с детьми.

1. График работы педагога-психолога.

2.Циклограмма работы педагога - психолога.

3. Календарный план работы педагога-психолога.

3.Индивидуальные карты развития ( включают: адаптационный лист, протокол психологического обследования, психологическое заключение, если необходимо: индивидуальную программу, листы наблюдений по запросам.

4.Индивидуальный образовательный маршрут для детей ОВЗ.

Работа с педагогами:

1. Папка взаимосвязи с воспитателями групп ОВЗ.

2. Папка методических накоплений по работе с педагогами (тренинги, консультации, семинары и т.д.)

Работа с родителями

1.Папка с еженедельными листами рекомендаций для родителей.

2.Папка методических накоплений  с консультациями для родителей.

Журналы учета различных видов деятельности педагога-психолога.

1. Журнал регистрации индивидуальных психокоррекционных и развивающих занятий с детьми

2. Журнал регистрации групповых психокоррекционных и развивающих занятий с детьми.

 3. Журнал регистрации просветительской деятельности и участия во внешних мероприятиях.

4. Тетрадь регистрации консультаций  родителей.

5. Тетрадь  регистрации консультаций педагогов.

6. Журнал учета  диагностической деятельности.

7. Журнал учета  организационно-методической работы.

8. Журнал учета экспертной работы.

2.5. Формы, способы, методы и средства психолого-педагогической работы по реализации образовательных областей программы.

Организационные:

Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается в Программе как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Образовательный процесс в МК

ДОУ предусматривает решение программных образовательных задач в следующих формах организации деятельности:

I. Совместная образовательная деятельность взрослых и детей;

II. Свободная самостоятельная деятельность детей.

Совместная образовательная деятельность детей и взрослых осуществляется как в ходе непосредственно образовательной деятельности (НОД), так и в ходе осуществления режимных моментов.

Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Совместная деятельность предполагает индивидуальную, подгрупповую и групповую формы организации образовательной работы с воспитанниками. Она строится на:

•  субъект-субъектной (партнерской, равноправной) позиции взрослого и ребенка;
•  диалогическом общение взрослого с детьми;
•  продуктивном взаимодействии ребенка со взрослым и сверстниками;
•  партнерской формой организации образовательной деятельности (возможностью свободного размещения, перемещения, общения детей и др.)

В режиме дня каждой группы определяется время проведения НОД, в соответствии с «Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы ДОО.

Требования к организации непосредственно образовательной деятельности

Гигиенические требования:

•  непосредственно образовательная деятельность проводится в чистом проветренном, хорошо освещенном помещении;
•  педагог, постоянно следит за правильностью позы ребенка,
•  не допускать переутомления детей на занятиях.
•  предусматривать чередование различных видов деятельности детей не только на различных занятиях, но и на протяжении одного занятия.

Дидактические требования

•  точное определение образовательных задач НОД, ее место в общей системе образовательной деятельности;
•  творческое использование при проведении НОД всех дидактических принципов в единстве;
•  определять оптимальное содержание НОД в соответствии с программой и уровнем подготовки детей;
•  выбирать наиболее рациональные методы и приемы обучения в зависимости от дидактической цели НОД;
•  обеспечивать познавательную активность детей и развивающий характер НОД, рационально соотносить словесные, наглядные и практические методы с целью занятия;
•  использовать в целях обучения дидактические игры (настольно-печатные, игры с предметами (сюжетно-дидактические и игры-инсценировки)), словесные и игровые приемы, дидактический материал.
•  систематически осуществлять контроль за качеством усвоения знаний, умений и навыков.

Организационные требования

•  иметь в наличие продуманный план проведения НОД;
•  четко определить цель и дидактические задачи НОД;
•  грамотно подбирать и рационально использовать различные средства обучения, в том число ТСО, ИКТ;
•  поддерживать необходимую дисциплину и организованность детей при проведении НОД.
•  не смешивать процесс обучения с игрой, т.к. в игре ребенок в большей мере овладевает способами общения, осваивает человеческие отношения.
•  НОД в ДОО не должна проводиться по школьным технологиям;
•  НОД следует проводить в определенной системе, связывать их с повседневной жизнью детей (знания, полученные на занятиях, используются в свободной деятельности);
•  организации процесса обучения полезна интеграция содержания, которая позволяет сделать процесс обучения осмысленным, интересным для детей и способствует эффективности развития. С этой целью проводятся интегрированные и комплексные занятия.

2.6. Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР

а) Специальные условия для получения образования детьми с ЗПР.

Цель коррекционной работы детского сада — создание оптимальных психолого-педагогических условий для обеспечения коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с ОВЗ и оказания помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы дошкольного образования.

Задачи:

• своевременное выявление детей с ОВЗ и определение их особых образовательных потребностей, обусловленных недостатками в физическом и психическом развитии;

• создание условий, способствующих освоению детьми с ОВЗ программы и их интеграции в ДОО;

• осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

• разработка и реализация индивидуальных планов коррекционной работы с детьми с ОВЗ, организация индивидуальных и групповых занятий для детей с нарушением в физическом и психическом развитии;

• реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ОВЗ и формированию здорового образа жизни;

• оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Коррекционная работа детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР, учитывает особенности развития и специфические образовательные потребности данной категории детей и основывается на следующих принципах и подходах:

Для получения качественного образования детьми с ОВЗ в рамках реализации Программы создаются необходимые условия для:

•  диагностики и коррекции нарушений развития и социальной их адаптации;
•  оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих воспитанников языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ОВЗ.

Программа коррекции включает в себя взаимосвязанные модули (направления). Данные модули отражают её основное содержание:

• диагностическая работа обеспечивает проведение углубленного комплексного обследования (медико-психолого-педагогическое изучение, уточнение характера и степени выраженности каждого из нарушений) и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях ДОО;

• коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ЗПР в условиях ДОО (создание оптимальных условий для физического, познавательного, речевого, социального и личностного развития детей; проведение индивидуально направленной коррекции нарушений в развитии детей); способствует формированию предпосылок универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных); позволяет определить формы дальнейшего школьного обучения ребёнка с ЗПР и подготовить его к обучению в школе;

• консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ЗПР и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

• информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательных отношений — дошкольниками, их родителями (законными представителями) и педагогическими работниками.

Коррекционная работа осуществляется следующим специалистами:

• учителем-дефектологом и учителем-логопедом, которые проводят изучение ребёнка посредством специальных методов обследования; изучают состояние и анализируют динамику нарушений, структуру дефекта воспитанника; определяют состояние сохранных функций и процессов; проводят индивидуальные, групповые и подгрупповые коррекционные занятия с детьми с ЗПР; осуществляют своевременное предупреждение и преодоление трудностей при освоении ребёнком программного материала; оказывают консультативную помощь родителям; консультируют специалистов, работающих с детьми с ЗПР.
• педагогом-психологом, который собирает сведения о ребёнке у педагогов, родителей, выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие ребёнка (внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжёлые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Необходимо знать характер воспитания ребёнка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и другие); анализирует творческие работы ребёнка (тетради, рисунки, поделки и т. п.); непосредственно обследует ребёнка, вырабатывает рекомендации по освоению Программы. Составляет индивидуальные образовательные маршруты медико-психолого-педагогического сопровождения. Составляется комплексный план оказания ребёнку медико-психолого-педагогической помощи с указанием этапов и методов коррекционной работы. Обращается внимание на предупреждение физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, проведение своевременных лечебно-оздоровительных мероприятий;
• музыкальный руководитель организует работу по музыкальному воспитанию детей с учетом их индивидуальных, возрастных, психических способностей в тесном контакте с воспитателем, учителем-дефектологом, учителем-логопедом, способствует созданию положительной эмоциональной атмосферы в дошкольном учреждении.
• В ходе физкультурно-оздоровительной работы инструктор по физической культуре решает развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на формирование у дошкольников с ЗПР представление о здоровом образе жизни, на приобщение их к физической культуре.

Организация комплексного коррекционно-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает участие в нем каждого специалиста и руководителя ДОО, а именно, заведующего, заместителя заведующего по УВР, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателей, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, медицинской сестры.

Реализация сопровождения воспитанников с ЗПР осуществляется по нескольким блокам:

Диагностический - включает всю диагностику.

Коррекционно-развивающий - включает систему профилактических и развивающих занятий специалистов детского сада (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога).

Образовательный модуль включает разработку индивидуального образовательного маршрута, в реализацию которого включаются как воспитатели группы, так и узкие специалисты (педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед). В рамках данного модуля основным необходимым условием является учёт особенностей и уровня развития ребёнка с ЗПР при организации образовательного процесса.

Воспитательный модуль предусматривает работу по формированию толерантности у детей, не имеющих трудностей в обучении, к детям с ОВЗ. Работа в данном модуле строится через организацию совместных мероприятий для детей, включение детей с ОВЗ в коллективы нормально-развивающихся сверстников (кружки, секции, праздники).

Оздоровительный модуль охватывает все аспекты медицинского сопровождения детей с ЗПР: регулярные (не реже 2-х раз в год осмотры врача-психиатра, курсовое лечение в условиях стационарных медицинских учреждений, назначение лечения в условиях детского сада – приём медикаментозных препаратов и физиолечение).

С целью обеспечения эффективности образования детей с ЗПР созданы специальные условия:

1. Организация всех видов детской деятельности с учётом особенностей психофизического развития детей с ЗПР.

С целью соблюдения охранительного режима, исключения возможности переутомления педагогами, работающими с ребёнком с ЗПР, чётко регламентируются физическая и интеллектуальная нагрузка на ребёнка в течение каждого дня учебной недели. Для этого составляется индивидуальный график занятости ребёнка, в котором рационально распределяются двигательные и интеллектуальные, фронтальные и индивидуальные формы деятельности.

2. Обязательная организация специальной коррекционно-развивающей работы всеми специалистами детского сада.

В циклограмме видов детской деятельности группы обязательно отведено время для индивидуальной работы с данными детьми воспитателями группы, а также узкими специалистами. Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Кроме этого, детям с нарушениями эмоционально-волевой сферы специализированная помощь оказывается педагогом-психологом детского сада, а также в профильных центрах психолого-медико-социального сопровождения (ПНД).

3. Подготовка педагогического коллектива.

Для реализации данного условия организована работа по повышению квалификации педагогов на специализированных курсах, стажировочных площадках, самообразованию педагогов посредством изучения методической литературы, включение в годовой план работы детского сада ряда мероприятий обучающего характера (семинаров-практикумов, консультаций, тренингов и др.).

4. Организация тесного взаимодействия педагогов с родителями.

Родители вовлечены в непосредственный процесс обучения и воспитания, являются активными участниками службы индивидуального коррекционно-развивающего сопровождения ребёнка с ЗПР. Обеспечено регулярное взаимодействие родителей с педагогами детского сада (воспитателями, психологом, узкими специалистами). Родители получают всю интересующую их информацию о своём ребёнке: знакомятся с индивидуальной программой развития, посещают коррекционно-развивающие занятия и т.д. Педагоги обучают родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребёнком, приёмам и методам его коррекционного обучения и воспитания. Родители активно принимают участие в реализации индивидуального образовательного маршрута ребёнка (выполняют домашние задания специалистов, закрепляют изученный материал в домашних условиях, обеспечивают ребёнка необходимой коррекционной помощью (например, занятия с логопедом, медикаментозное лечение), если данная работа невозможна в условиях ДОО).

Психолого-педагогический консилиум (ППк)

В детском саду в штате работают педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, действует психолого-педагогический консилиум (далее ППк) с целью обеспечения диагностико-коррекционного, психолого-педагогического сопровождения развития воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников, исходя из реальных возможностей детского сада.

В своей деятельности ППк реализует следующие задачи:

- выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в детском саду) диагностика отклонений в развитии или состояний декомпенсации;

- профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и срывов;

- выявление резервных возможностей развития;

- определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках, имеющихся в ДОО возможностей;

- разработка индивидуальных рекомендаций педагогам для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания детей;

- подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень успешности;

- организация взаимодействия между педагогическим коллективом и родителями;

- участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической, медико-социальной и правовой культуры педагогов, родителей (законных представителей);

- консультирование родителей (законных представителей) педагогических, медицинских и социальных работников, представляющих интересы ребенка.

К основным функциям ППк относятся:

- диагностическая – распознавание характера отклонений в поведении; изучение социальной ситуации развития, положения в коллективе; выделение доминанты нравственного развития; определения потенциальных возможностей и способностей воспитанников;

- воспитательная – разработка проекта педагогической коррекции в виде ряда воспитательных мер, рекомендуемых воспитателю, родителям (законным представителям); непосредственное воспитательное воздействие на личность ребенка в ходе взаимодействия с ним;

- реабилитирующая – защита интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или воспитательно-образовательные условия.

По данным обследованиям составляется заключение, и разрабатываются рекомендации, обязательные для выполнения всеми специалистами, работающими с ребенком. На основании полученных данных коллегиально составляются заключение консилиума и рекомендации по обучению, развитию и воспитанию ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей.

Психолого-педагогическое обследование детей с ОВЗ.

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, позволяющей:

• своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;

• выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности

• ребенка с ОВЗ;

• определить оптимальный педагогический маршрут;

• обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с

• ОВЗ в дошкольном учреждении;

• спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы

• коррекционной работы;

• оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

• определить условия воспитания и обучения ребенка;

• консультировать родителей ребенка с ОВЗ.

Первичное обследование проводится в начале учебного года – на него отведен сентябрь. В нем участвуют все специалисты, работающие с группой воспитанников. Содержание обследования отражено в «Карте развития ребенка» (Приложение 1), в которую заносятся данные обследования каждого ребенка. Ответственность за внесение данных по всем разделам несет учитель-дефектолог. В процессе обследования педагоги используют разнообразные методы и методики, которые позволят им получить необходимую и адекватную информацию о ребенке с задержкой психического развития. Полученные результаты обсуждаются специалистами и только после этого заносятся в Карту.

Оценка развития ребенка осуществляется на основе материалов пособия «комплексное психолого-педагогическое обследование развития ребенка с проблемами в развитии» (А.Зарин, СПб., 2015)

Основные формы взаимодействия детского сада с семьей ребёнка с ОВЗ:

• Знакомство с семьей: посещение, анкетирование.
• Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и групповые консультации, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, приглашение родителей на детские концерты и праздники.
• Образование родителей: проведение семинаров-практикумов, мастер-классов, тренингов, создание библиотеки, игротеки, медиатеки и др.
• Организация совместной деятельности: организации тематических праздников, конкурсов, посещение культурных мероприятий, театров, музеев.
• Привлечение родителей к закреплению образовательного и коррекционно-развивающего материала в домашних условиях («Домашняя школа»).

5. Организация предметно-развивающей среды, максимально способствующей преодолению психофизического недоразвития у ребёнка с ЗПР. Материал во всех центрах детской деятельности подбирается с учётом структуры и сложности дефекта детей с ЗПР, посещающих данную группу, и особенности усвоения материала каждым ребёнком.

б) Механизмы адаптации Программы для детей с ОВЗ.

Адаптация основной образовательной программы в группе компенсирующей направленности детского сада осуществляется следующим образом:

- внесение изменений в основное содержание Программы и организацию деятельности по ее реализации с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей с ОВЗ, а именно: внесение изменений в целевой раздел (в части определения задач, принципов реализации Программы, описания основных характеристик воспитанников и др.), содержательный раздел (в части определения задач психолого-педагогической работы, используемых Программ и методик и др.), организационный раздел (в части определения режима дня, описания материально-технического обеспечения, предметно-развивающей среды и др.)

- включение дополнения в содержательный раздел вариативной части Программы, а именно – включение описания образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений.

Разработка содержания адаптированной программы осуществляется с учетом содержания программы Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под общей ред. С.Г.Шевченко.

Предусматривается следующий алгоритм организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.

1. В начале нового учебного года в образовательной организации педагоги, в том числе педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатели проводят комплексную психолого-педагогическую диагностику воспитанников.

2. После этого проводится заседание психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк), где обсуждаются результаты проведенной диагностики всеми специалистами.

3. По результатам обследования специалисты ПМПк разрабатывают адаптированную образовательную программу и индивидуальные образовательные маршруты развития на каждого воспитанника.

В целях разработки индивидуального образовательного маршрута ребенка с ЗПР решаются следующие задачи:

• определение объема, содержания — основных направлений, форм организации психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи;

• определение стратегии и тактики (форм и содержания) коррекционно-развивающей работы с ребенком. Здесь же определяются критерии и формы оценки динамики познавательного и личностного развития ребенка, степени его адаптации в среде сверстников;

• определение необходимости, степени и направлений адаптации основной образовательной программы организации;

• определение необходимости адаптации имеющихся или разработки новых методических материалов;

• определение индивидуальных потребностей ребенка в тех или иных материально-технических ресурсах. Подбор необходимых приспособлений, организация развивающей предметно-пространственной среды.

5. После разработки индивидуального образовательного маршрута и адаптированной образовательной программы, педагоги и специалисты детского сада осуществляют их реализацию и ведут динамическое наблюдение за развитием каждого ребенка. Заседания консилиума по уточнению индивидуального образовательного маршрута и адаптированной образовательной программы проводятся ежеквартально.

Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который означает всесторонность обследования и оценку особенностей развития ребенка с ОВЗ всеми специалистами, и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Изучение ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.

Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (лицами, их заменяющими). Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения: особенности беременности матери; длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др.; вес ребенка при рождении, время начала кормления, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений. Указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение. В семейном анамнезе анализируются данные о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого ее члена, характерологические особенности родителей; фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей; дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку; фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам. Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это помогает сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении.

Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении умственного развития детей с ОВЗ. Его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке.

Организация воспитания и обучения детей с ЗПР ставит вопросы изучения и выявления особенностей познавательной деятельности, установление характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие. Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного развития, состояние интеллекта детей с ЗПР, поскольку эта категория дошкольников представляет исключительное разнообразие. Психологическое обследование проводит психолог. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным и включать в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки С.Д. Забрамной, Е.А. Стребелевой, М.М. Семаго и др. Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.

Выявляются следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка:

• особенности контакта ребенка;

• эмоциональная реакция на ситуацию обследования;

• реакция на одобрение;

• реакция на неудачи;

• эмоциональное состояние во время выполнения заданий;

• эмоциональная подвижность;

• особенности общения;

• реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:

• наличие и стойкость интереса к заданию;

• понимание инструкции;

• самостоятельность выполнения задания;

• характер деятельности (целенаправленность и активность);

• темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;

• работоспособность;

• организация помощи.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка:

• особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;

• особенности моторной функции.

В комплексной оценке психического развития и выявления потенциальных возможностей детей с ЗПР для определения содержания дальнейшего обучения важным является педагогическое обследование. Педагогическое изучение предусматривает получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения учебного материала, выявление особенностей образовательной деятельности. Интересующие сведения можно получить с помощью таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ ребенка (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом — ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за ведущей деятельностью ребенка, его познавательной активностью, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника.

В ходе педагогического наблюдения ребенку предлагается:

• назвать свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;

• рассказать о семье, назвать имя и отчество мамы, папы, место работы

• родителей;

• назвать имя и отчество близких взрослых, имена сверстников;

• рассказать об основных правилах поведения на улице, в общественных местах, о любимом занятии дома и др.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ЗПР.

в) Использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов.

• Аксенова Л. И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Специальная педагогика. — М., 2001.
• Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П. и др. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2001.
• Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия /Сост. Л. В. Калинникова, Н. Д. Соколова. — М., 2005.
• Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. — СПб., — 2008.
• Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. — М., 1985.
• Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник для студ. дефектологических факультктов педвузов и университетов. — 2-е изд. — М., 1995.
• Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М., 2001.
• Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 1998.
• Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. —Н. Новгород, 1994.  
• Баряева Л. Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л. Б. Баряева, О. П. Вечканова, О. П. Гаврилушкина.
• Борякова Н. Ю. Ступеньки развития (концепция построения адаптивной модели обучения и воспитания детей с ЗПР и программно-методический материал).
• Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (программы и методические материалы) / [С. Г. Шевченко, Р. Д. Тригер, Г. М. Капустина и др. ]

г) Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий.

В детском саду в группе компенсирующей направленности реализуется адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического развития) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

В компенсирующих группах реализацию образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие» и «Художественно-эстетическое развитие» (в разделе «Коррекционная ритмика») осуществляют учителя-дефектологи и учитель-логопед посредством организации непосредственно образовательной деятельности по:

• ознакомлению с окружающим миром,
• формированию элементарных математических представлений,
• развитию речи,
• развитию речевого (фонематического) восприятия,
• подготовке к обучению грамоте,
• ознакомлению с художественной литературой.

Решение программных образовательных задач специализированной программы обеспечивается в рамках непосредственно образовательной деятельности.

Реализацию содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» осуществляют воспитатели групп, музыкальные руководители, инструктор по физической культуре в рамках непосредственно образовательной деятельности, а также при проведении режимных моментов.

Организация непосредственно образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности осуществляется в групповой, подгрупповой и индивидуальной форме. Индивидуальная работа организуется на основе содержания индивидуального образовательного маршрута на каждого ребёнка, разработанного совместно учителем-дефектологом, узкими специалистами и воспитателями группы в соответствии с индивидуальными особенностями и уровнем развития каждого ребёнка.

Индивидуальные коррекционные занятия проводятся специалистами (дефектолог, логопед, психолог). Они направлены на развитие и поддержку функциональных способностей ребёнка в соответствии с его возможностями, строятся на основе оценки достижений ребёнка и определения зоны его ближайшего развития. Количество, продолжительность, содержание и формы организации таких занятий определяются с учётом:

• категории детей с ОВЗ, степени выраженности нарушений развития, возраста детей и других значимых характеристик группы компенсирующей или комбинированной направленности;

• требований СанПиН;

• рекомендаций специальных образовательных программ.

Групповые и подгрупповые занятия с детьми с ОВЗ могут содействовать решению как образовательных, так и коррекционно-развивающих задач. Решение образовательных задач по реализации Программы с квалифицированной коррекцией нарушений в развитии осуществляется как воспитателем группы, так и специалистом (дефектологом).

Групповые и подгрупповые коррекционно-развивающие занятия проводятся специалистом (логопедом, дефектологом). Количество, продолжительность и формы организации таких занятий определяются с учётом:

• категории детей с ОВЗ, степени выраженности нарушений развития, возраста детей и других значимых характеристик;

• требований СанПиН;

• рекомендаций основной образовательной программы дошкольного образования;

• рекомендаций специальных образовательных программ.

Тема, цель, содержание, методическая аранжировка занятий определяются в соответствии с рекомендациями специальных образовательных программ.

В основе планирования занятий с детьми с ОВЗ лежат комплексно-тематический и концентрический принципы. Комплексно-тематический принцип предполагает выбор смысловой темы, раскрытие которой осуществляется в разных видах деятельности. Выбор темы определяется рядом факторов: сезонностью, социальной и личностной значимостью, интересами и потребностями детей в группе. Одно из важных условий реализации комплексно-тематического принципа — концентрированное изучение темы, обеспечивающего «повторение без повторения» образовательной деятельности — формирование у детей широкого спектра первичных представлений и приобретение ими соответствующего опыта деятельности. В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.

Обязательным условием развития дошкольников с ЗПР является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что формирует социальные навыки общения и взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Педагог должен создавать условия, в которых ребёнок может самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми. Все виды деятельности детей при организации непосредственно образовательной деятельности должны выбираться с учётом индивидуальных программ коррекции.

2.7. Система работы по взаимодействию с семьями воспитанников

Цели:

- обеспечение права семьи на помощь в воспитании и образовании детей дошкольного возраста;

- взаимодействие с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Задачи:

- способствовать выработке у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признание приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;

- разъяснить родителям функции ДОО;

- через разнообразные формы дифференцированной работы вовлечь родителей в воспитательно-образовательный процесс;

- внедрить эффективные технологии сотрудничества с родителями, активизировать их участие в мероприятиях ДОО;

- создать активную развивающую среду, обеспечивающую единые подходы к развитию личности в семье и в детском коллективе;

- повысить родительскую компетентность в вопросах о закономерностях развития, воспитания, обучения детей;

- способствовать развитию толерантности в сознании родителей, педагогов и детей.

Принципы:

- целенаправленность – ориентация на цели и приоритетные задачи образования родителей;

- адресность – учет специфичности образовательных потребностей семей дошкольников;

- доступность – учет возможностей членов семей освоить предусмотренный программой учебный материал;

- индивидуализация – преобразование содержания, методов обучения и темпов освоения программы в зависимости от реального уровня знаний и умений членов семей;

- участие заинтересованных сторон (педагогов и родителей) в инициировании, обсуждении и принятии решений, касающихся содержания образовательных программ.

Направления работы.

Информационно-аналитическое.

Содержание: изучение семьи, выяснение образовательных потребностей родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка.

Виды деятельности: анкетирование родителей и педагогов; наблюдение.

Познавательное.

Содержание: повышение педагогической культуры родителей.

Виды деятельности: организация родительских собраний, консультаций специалистов, открытых занятий, дней открытых дверей, мастер-классов, семинаров, тренингов, проведение бесед, работа с родительскими комитетами, совместная проектная деятельность.

Наглядно-информационное.

Содержание: пропаганда и популяризация российского дошкольного образования, признание общественностью положительного имиджа ДОО в социокультурной среде.

Виды деятельности: оформление родительских уголков, папок-передвижек, портфолио группы, сайта МАДОУ, сайтов специалистов, создание фотомонтажей, стенных газет.

Досуговое.

Содержание: вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс, создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.

Виды деятельности: оформление выставок работ, организация субботников, праздников, досугов.

Планируемый результат:

• Разработка новых подходов к взаимодействию детского сада и родителей как фактор позитивного всестороннего развития ребенка.
• Организация преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания.
• Повышение уровня родительской компетентности в вопросах воспитания и образования детей с ОВЗ.
• Гармонизация семейных детско-родительских отношений.

В группе компенсирующей направленности учитель-дефектолог, учитель-логопед и другие специалисты привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах еженедельно по средам и в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии.

 Методические рекомендации, полученные на консультациях и данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Задания подбираются в соответствии с изучаемыми в группах детского сада лексическими темами и требованиями программы. Для каждой возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР.

3.1.1. Система психолого-медико-педагогического

сопровождения детей с ЗПР.

 Содержание коррекционной работы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии, их социальную адаптацию и оказание помощи этой категории воспитанникам дошкольных учреждений.

В нашем дошкольном учреждении модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему, где старший воспитатель, являясь координатором взаимодействия, осуществляет методическое сопровождение как через учителя-дефектолога – ведущего специалиста группы для детей с задержкой психического развития, так и непосредственно взаимодействуя с педагогами.

Цель модели коррекционно-развивающей деятельности состоит в организации воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, коррекционно-развивающий и профилактический аспекты, обеспечивающие нормальный уровень интеллектуального и психического развития ребенка с особыми образовательными потребностями.

Работа учителя-дефектолога включает в себя психолого-педагогическое обследование ребенка, выявление его индивидуальных особенностей развития и потенциальных возможностей в целях разработки индивидуальных программ коррекционного обучения; планирование и проведение подгрупповой и индивидуальной коррекционно-развивающей деятельности; анализ динамики развития каждого ребенка в процессе коррекционно-развивающей деятельности; консультации педагогических работников и родителей о применении специальных методов и технологий коррекционно-развивающей работы, участие в подготовке и проведении педагогических мероприятий (утренники, праздники). Учитель-дефектолог ежедневно проводит подгрупповую и индивидуальную коррекционно-развивающую деятельность с детьми дефектологической группы. Материал лексической темы, разработанный учителем-дефектологом, включается во все виды коррекционно-развивающей деятельности (познавательной, физкультурной, музыкальной, изо-деятельности) других педагогов, а также в режимные моменты.

Немаловажна роль учителя-логопеда. Содержание его деятельности направлено на постановку диафрагмального речевого дыхания; коррекцию дефектных звуков; автоматизацию правильных звуков; практическое овладение навыками словообразования и словоизменения. Им также проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми с задержкой психического развития (ЗПР).

Работа воспитателя заключается в проведении специально-организованной коррекционно-развивающей деятельности по продуктивным видам деятельности, организации совместной и самостоятельной деятельности детей; воспитании культурно-гигиенических навыков, развитие мелкой и общей моторики рук; в организации индивидуальной работы с детьми, выполнении рекомендаций специалистов; в применении здоровьесберегающих технологий, в создании благоприятного климата в группе; в консультировании родителей.

В комплексной деятельности педагогов ДОУ участие педагога-психолога крайне необходимо. В его функции входит психодиагностическая и психопрофилактическая работа с детьми; повышение уровня психологической компетентности педагогов и родителей в вопросах воспитания ребенка с ЗПР.

Музыкальная коррекционно-развивающая деятельность также подчинена целям коррекционно-развивающего воспитания. Музыкальный руководитель осуществляет музыкальное и эстетическое воспитание детей, учитывая психологическое, речевое и физическое развитие детей при подборе музыкального, песенного репертуара; использует элементы психогимнастики, музыкотерапии, логоритмики.

Тесное взаимодействие инструктора по физической культуре обеспечивает реализацию различных форм организации двигательной активности детей. Инструктор по физической культуре совершенствует психомоторные способности дошкольников; развивает двигательную сферу воспитанников с ЗПР, общую и мелкую моторику.

Медицинская сестра осуществляет контроль за состоянием здоровья детей посредством регулярных осмотров, а также тесное взаимодействие дошкольного учреждения с детской поликлиникой.

Каждый специалист знает, что успешность коррекционно-развивающей работы во многом зависит о того, насколько родители понимают состояние ребенка, принимают его таким, какой он есть и стремятся помочь, поэтому в ДОУ предусмотрены различные формы сотрудничества с родителями.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в содержании и методах коррекционной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития детей и устранения имеющихся у них недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.

Условия проведения психолого-педагогического обследования.

Наличие четкой программы изучения ребенка является обязательным и необходимым условием получения полной картины его развития, которая ложится в основу построения коррекционно-воспитательной работы.

Программа психолого-педагогического обследования детей группы компенсирующей направленности «Почемучка» тщательно продумана, предварительно составлена и включает:

- содержание обследования, которое задается «Картой развития ребенка с проблемами в развитии» (А.Зарин, 2015);

- график проведения обследования воспитанников группы;

- описание форм и условий, методов и материалов для проведения обследования.

Пособие А. Зарина «Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии» (2015) раскрывает содержание психолого-педагогического обследования и полностью соответствует «Карте развития ребенка с проблемами в развитии».

Она включает разделы:А. Физическое развитие:А1. Антропометрические показатели.А2. Двигательное развитие:А2.1. Общая моторика.А2.2. Ручная моторика.

Б. Психическое развитие:Б1. Внимание.Б2. Когнитивное развитие:Б2.1. Сенсорное развитие.Б2.2. Память.Б2.3. Мышление.Б2.4. Речь.Б3. Осведомленность:Б3.1. Знания о себе и об окружающем мире.Б3.2. Элементарные математические представления.Б4.Эмоционально-волевая сфера.

В. Развитие деятельности:В1. Игровая деятельность.

В2. Элементарная трудовая деятельность.В3. Конструктивная деятельность.

В4. Изобразительная деятельность:В4.1. РисованиеВ4.2. ЛепкаВ4.3. Аппликация

В5. Музыкальная деятельность.

Г. Поведение.

Д. взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

Е. условия воспитания ребенка в семье.

В каждом разделе выделяется ряд параметров, по которым изучаются разные стороны развития ребенка. В качестве таких параметров выступают конкретные знания, умения, психические процессы, моторные функции и др. количество параметров в каждом разделе определяется по принципу их достаточности для оценки состояния ребенка дошкольного возраста. Все параметры оцениваются по семибальной шкале: от 0 до 6. Каждому баллу соответствует определенная качественная характеристика развития каждого параметра, которая отражает его изменения, происходящие в онтогенезе. Такая система оценки является достаточно подробной и удобной в использовании. Показывая семь последовательных «шагов» на пути развития знаний, действий, процессов и свойств, она позволяет:

- во-первых, довольно точно определить актуальный уровень и «зону ближайшего развития» каждого ребенка;

- во-вторых, четко выстроить план коррекционно-развивающей работы на ближайший период (полугодие);

- в-третьих, отметить даже незначительные изменения каждого параметра, что дает возможность точно и адекватно оценить его динамику.

Кроме содержания, программа включает также описание организации обследования, перечень методик и технологий, которые используются в его процессе.

3.2. Организационные условия.

Структура образовательного процесса в группе для детей с ЗПР в течение дня состоит из трех блоков:

1. Первый блок (продолжительность с 6.30.00 до 8.00 часов) включает:

- совместную деятельность воспитателя и детей;

- свободную самостоятельную деятельность детей.

2. Второй блок (продолжительность с 8.00 до 12.00 часов) представляет собой коррекционно-развивающую работу с детьми в помещении группы и на участке детского сада:

- групповые, подгрупповые и индивидуальные игровые занятия учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя, воспитателя с детьми (исходя из индивидуально-типологических особенностей детей и задач коррекционно-развивающего обучения);

- совместную деятельность педагогов и детей;

- свободную самостоятельную деятельность детей.

3. Третий блок (продолжительность с 15.00 до 17.00 часов):

- совместная деятельность педагогов и детей исходя из их индивидуально-типологических особенностей и задач коррекционно-развивающего обучения;

- самостоятельная деятельность детей (индивидуальная, совместная с воспитателем и сверстниками).

В основе циклограммы мероприятий учреждения заложено комплексно-тематическое планирование воспитательно-образовательной работы в МАДОУ с целью построения воспитательно-образовательного процесса, направленного на обеспечение единств воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач Программы.

Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения программы являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а так же вызывают личностный интерес детей к: сезонным явлениям; явлениям нравственной жизни ребенка; окружающей природе; народной культуре и традициям; миру искусства и литературы; традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям; событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка и чувства патриотизма за свою Родину.

Форма организации непосредственно образовательной деятельности – групповая, подгрупповая (по 4-5 детей) и индивидуальная. При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности нарушения (результаты мониторинга). Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка. Все остальное время во всех возрастных группах занимают индивидуальные занятия с детьми.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут.

Учитель – дефектолог, учитель – логопед может проводить индивидуальные занятия с детьми во время дневной прогулки, время, потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие (10-15 минут), восполняется более ранним выходом детей (на 10-15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми группами. Во время физкультурных и музыкальных занятий работа с детьми учителем – дефектологом, учителем – логопедом не проводится. Занятия с детьми проводятся в дневное время и один раз в неделю во вторую половину дня. Программа предусматривает вечерние консультации родителей один раз в неделю.

В середине учебного года, с 01.01 по 10.01,  в  группе устраиваются зимние каникулы, а в первую неделю мая – весенние каникулы. Если на этот период выпадают рабочие дни, то в эти дни всеми специалистами проводится только индивидуальная работа с детьми; кроме того, все специалисты принимают участие в совместной деятельности с детьми, организуют игровую деятельность дошкольников, обязательно проводятся музыкальные, физкультурные занятия. Так же организуется коррекционно-развивающая работа и в июне – при переходе детского сада на летний режим работы. В июне учитель – дефектолог, учитель – логопед проводит индивидуальные занятия. В летний период проводятся физкультурные и музыкальные занятия, спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия.

1. Режим дня и расписание

непосредственно-образовательной деятельности.

Режим дня и сетка занятий учителя - дефектолога, учителя – логопеда и воспитателя строятся с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей данной группы, а также решаемых в процессе обучения и воспитания коррекционно-развивающих задач и регламентируются согласно нормативам «Санитарно - эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПин 2.4.1.1249-03», утверждённым Главным государственным врачом Российской Федерации. Перерывы между занятиями не менее 10 минут.

Режим дня в группе для детей с ЗПР разработан на основе:

•  Примерного режима дня программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой;
•  Санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

Режимы дня составлены с расчетом на 10,5 часовое пребывание ребенка в МАДОУ. В МАДОУ разработаны режимы:

•  На холодный и теплый периоды года;
•  Двигательной активности на теплый и холодный периоды года;

3.3. Материально-технические условия.

3.3.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды.

Развивающая предметно-пространственная среда в МКДОУ строится с учетом особенностей детей дошкольного возраста с ЗПР, охраны и укрепления здоровья воспитанников. Предметно-пространственная среда обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и педагогов, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Согласно Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования развивающая предметно-пространственная среда организуется с учетом принципов:

•  содержательной насыщенности (Соответствие предметно-пространственной среды возрастным возможностям детей и содержательному разделу Программы. Среда должна включать средства обучения (в том числе технические), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей);
•  трансформируемости (Обеспечение возможности изменения предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей);
•  полифункциональности (Возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, наличие в среде полифункциональных предметов);
•  вариативности (наличие различных пространств, а также материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей. Это и периодическая сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих разнообразную детскую активность. Вариативность должна проявляться также и в разнообразии материалов, из которых изготовлены элементы среды. Это дерево, высококачественный пластик, резина, поролон, разные виды тканей, металл, качество и безопасность которых подтверждаются соответствующими сертификатами. Такое разнообразие исходных материалов обеспечивает, в том числе, и высокий уровень сенсорного развития детей);
•  доступности (Среда должна обеспечивать свободный доступ воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, стимулирующим все основные виды детской активности. Для реализации данного принципа немаловажную роль играет количество игрушек и пособий: их должно хватать на каждого желающего. Ребенок не должен «стоять в очереди», чтобы поиграть или позаниматься);
•  безопасности (Соответствие всех элементов предметно-пространственной среды требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования).

Развивающая предметно-пространственная среда в группе организуется таким образом, чтобы обеспечивать:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами;

- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторик и эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

- возможность самовыражения детей.

Оснащение для предметно-развивающей среды в виде оборудования, игр, пособий, иллюстративного и литературного материала для детей старшего дошкольного возраста соответствует перечню, заявленному в тексте Программы воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития/ Под редакцией Л. Б. Баряевой, И.Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина, С.В. Кондратьева, Н.Н. Лебедева, Е.А. Логинова, Л.В.  Лопатиной; Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Под редакцией Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкина , А.П.Зарина, Н.Д.Соколовой.

В педагогическом процессе используются современные технические средства обучения и информационно-коммуникационные технологии. (Презентации,  мультимедийный проектор).

Пищеблок и прачечная оснащены современным технологическим оборудованием.

3.3.2. Учебно-методический комплект.

Методическое обеспечение образовательной области

«Социально-коммуникативное развитие»

Методическое обеспечение образовательной области

«Познавательное развитие»

Методическое обеспечение образовательной области

«Речевое развитие»

Методическое обеспечение образовательной области

«Художественно-эстетическое развитие»

Методическое обеспечение образовательной области

«Физическое развитие»

3.4 Кадровые условия реализации Программы

МКДОУ детский сад № 452 «Теремок» укомплектован квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно- хозяйственными работниками.

Согласно Единому квалификационному справочнику должностей руководителей, специалистов и служащих:

– к педагогическим работникам относятся такие специалисты, как воспитатель, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, педагог дополнительного образования, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания, заместитель заведующего по учебно-воспитательной работе.

– к учебно-вспомогательному персоналу относятся такие специалисты, как помощник воспитателя.

Реализация Программы осуществляется:

1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в ДОО.

2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания воспитанников в ДОО.

Каждая группа непрерывно сопровождается одним или несколькими учебно-вспомогательным работниками.

3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности пребывания воспитанников в ДОО.

Соответствующие должности иных педагогических работников устанавливаются ДОУ самостоятельно в зависимости от содержания Программы.

Реализация Программы требует от ДОО осуществления управления, ведения бухгалтерского учета, финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач руководитель ДОО вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.

В целях эффективной реализации Программы ДОО создает условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. их дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности реализуемой основной образовательной программы.

ДОО обеспечивает консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного образования, адаптивных коррекционно-развивающих программ и программ инклюзивного образования дошкольников. ДОО осуществляет организационно- методическое сопровождение процесса реализации Программы.

Отличительной особенностью дошкольного учреждения является стабильность педагогических кадров и обсуживающего персонала.

Все педагоги своевременно проходят курсы повышения квалификации, владеют навыками пользователя ПК и ИД.  ?? 100% педагогов прошли курсовую подготовку «Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях реализации ФГОС». Повышают свой профессиональный уровень через посещения методических объединений района, города, через проведение открытых районных мероприятий на базе ДОО, прохождение процедуры аттестации, самообразование, семинары педагогов, что способствует повышению профессионального мастерства, положительно влияет на развитие ДОО.

3.5 Содержание коррекционной работы учителя-логопеда

 с детьми с СНР при ЗПР

Часть Программы, формируемой участниками образовательных отношений, разработана на основе парциальных программ и технологий:

• Примерной  адаптированной  основной образовательной  программой   для детей с тяжелыми нарушениями речи с 3 до 7 лет Н.В Нищевой. - СПб, Детство-пресс, 2015.
• Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития.       /Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, К. А. Логиновой.—СПб.:ЦЦК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Дополнительно:

•  «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева.
• Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжёлым нарушением речи» Л.Б, Баряева, О.П. Гаврилушкина, Г.Г. Голубева.

        Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л.С.Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи.

Особенности речевого развития детей с ЗПР.

             С точки зрения речевого развития, дети с ЗПР представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них есть дети, совсем не владеющие речью, дети владеющие небольшим объемом слов и простых фраз, а также дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой.

Их речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей, не может служить полноценным источником передачи им знаний и сведений. Практически у всех детей с неярко выраженными нарушениями в развитии существенно страдает звуковая сторона речи, фонематический слух формируется намного позднее, чем у нормально развивающихся сверстников, и только в условиях специального коррекционного воздействия с трудом «запускается» механизм звукового анализа и синтеза.

Нарушения в развитии речи детей отрицательно влияют на становление их коммуникативных способностей. Их речевые высказывания отличаются бедностью словарного запаса, который ограничен уровнем бытовых представлений, несформированностью грамматической стороны речи. Дети часто допускают ошибки в согласовании существительных и прилагательных, числительных и существительных.

В речи детей отмечается обилие односложных предложений, ярко проявляются трудности словообразования. Но главное, что отличает речевую деятельность детей с ЗПР от речи это ее инакативность, отказы от речевого общения с заменой его невербальными формами, невозможность построить связное высказывание, рассказать стихотворение, продолжить сказку, начатую взрослым, отсутствие в речи элементов планирования и прогнозирования собственной деятельности.

Для обозначения несформированности речи как системы у них используют  следующие формулировки логопедического заключения.

1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени.
          Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10— 15 слов). Фразовая речь представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.
2. Системное недоразвитие речи средней степени.
               Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несфор-мированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1—2 предложения вместо пересказа).
3. Системное недоразвитие речи легкой степени.
       Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение зву-копроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода и именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформиро-ванность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

Таким образом, при СНР нарушаются все компоненты речи: нарушение понимания речи; несформированность связной речи; нарушения лексико-грамматического уровня; нарушения фонематического слуха и несформированность фонематического восприятия; нарушения просодических характеристик речи, нарушения звукопроизношения.

Исследования речи детей с ЗПР показывают, что фонетическая сторона речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произношения ряда звуков, нестойкостью употребления ряда звуков речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии – снижением тонуса артикуляционных мышц. Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР разнообразны. Словарь этих детей, особенно активный, значительно сужен, а иногда просто ошибочен. У детей этой категории нарушения речи разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровням и требует дифференцированного подхода при их анализе.

Дефекты речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Поэтому коррекционная работа должна определяться не только характером речевого дефекта, но и учитывать свойственные только им психологические особенности.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Возраст 3-5 лет.
       Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений, моторная
неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Многие проявляют крайне низкую или чрезмерно высокую хаотичную двигательную активность. При относительно высоком среднем уровне развития
ходьбу отличает: неуверенная, неустойчивая, шаркающая, неритмичная походка; большинство детей передвигаются семенящим шагом, с опущенной головой и плечами; мышцы ног, рук, спины в процессе ходьбы напряжены. Большинство детей бегают на полусогнутых ногах, шлепая ступнями о
пол, раскачиваясь из стороны в сторону и нередко переходя на ходьбу.

         Дети с ЗПР к 5 годам лишь приближаются к уровню двигательного развития нормально развивающихся детей трехлетнего возраста. При перемещении в пространстве все дети не умеют удерживать дистанцию относительно друг друга и окружающих предметов, что нередко приводит к столкновениям, а в крайних случаях и к падениям.
Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как  правило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения.
Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью всеми видами деятельности.
       Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей отсутствуют  выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лица маскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия, несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.
       Дети, впервые поступающие в ДОУ, не обнаруживают потребности в продуктивном взаимодействии со взрослым: одни остаются равнодушными к взрослым и к предлагаемому взаимодействию, другие активно проявляют негативизм. Однако после периода адаптации постепенно начинают вступать в контакт и включаться в совместную деятельность. Они активно
идут на контакт также с новым человеком, положительно реагируют на содержание совместной деятельности, особенно тогда, когда она предлагается индивидуально.

         Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.
        В свободной деятельности дети с интеллектуальной недостаточностью чаще всего бывают крайне несамостоятельны и безынициативны. Без организующей помощи взрослого они редко могут
найти себе занятие. Они редко вступают друг с другом во взаимодействие по поводу игры или совместных переживаний каких-либо событий. Многие
проявляют безразличие ко всему происходящему, не замечают трудности и переживания сверстников, не пытаются самостоятельно предложить свою помощь. Практически все неорганизованны.

        Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыки самообслуживания. Младший дошкольник с проблемами в интеллектуальном развитии не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Для этих детей характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, обычно не сопровождающееся эмоциональными реакциями. Самостоятельные действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но преимущественно адекватны, дети с легкой умственной отсталостью действуют с игрушками без учета их функционального назначения. Лишь в начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к предметам, к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как: инактивность, замедленность, фрагментарность, малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая дифференцированность несамостоятельность. При поступлении в ДОУ дети крайне слабо информированы: не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию. Их действия с предметами длительное время остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (постукивание и бросание предметов на пол и т.п.).
       Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций у детей с интеллектуальной недостаточностью. Недоразвитие понимания речи сочетается с недоразвитием самостоятельной речи, которое имеет весьма широкий диапазон: от полного ее отсутствия у детей с умственной отсталостью четвертого-пятого года жизни, до небольших грамматических ошибок в речевых высказываниях, имеющих место у детей с ЗПР. Даже те дети, которые владеют речью, недостаточно активно ею пользуются в процессе деятельности или общения. Выполняя какие-либо действия, контактируя друг с другом, играя, дошкольники, как правило, действуют молча. Они не сопровождают свои действия речью или иногда произносят отдельные слова фиксирующего характера в связи с выполняемыми
действиями. Речевая активность детей с ЗПР может быть несколько выше, но, как правило, в тех случаях, когда нет грубого недоразвития речи (дизартрия, алалия). Многие из детей с интеллектуальной недостаточностью пользуются жестами, мимикой, движениями головы с целью сообщить о своих потребностях, желаниях, положительных или отрицательных впечатлениях о происходящих вокруг них событиях и т.д.
       Мышление детей с интеллектуальными нарушениями формируется в неполноценного чувственного познания, недоразвития речи, ограниченной
практической деятельности. Они не умеют решать задачи на уровне наглядно-действенного мышления, т.к. они очень часто не осознают наличия проблемной ситуации, не осуществляют поиск решения, а в тех
случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Остаются, как правило, равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Возраст 5-7 лет.
        У детей с задержкой психического развития, как правило, нет грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. Основные недостатки общей моторики: низкое качество выполнения основных движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), гибкости и плавности  движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и неритмичность движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы, плохая координация движений частей тела и др. сохраняются. Потребность в двигательной активности проявляют все, а стремление
к ее удовлетворению большинство.  

        У большинства детей, посещающих дошкольные учреждения, после 5 лет преобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7-8 годам у многих детей с задержкой психического развития и у отдельных с легкой умственной отсталостью появляется внеситуативно-познавательная форма общения. С 6 лет у всех дошкольников существенно возрастает адекватность эмоциональных реакций и по силе, и по способам выражения. Появляется элементарная способность управлять собственным
эмоциональным состоянием. При сохранении индивидуальных различий снижается частота полярных эмоциональных проявлений у детей.
Дети начинают проявлять стремление заниматься более продолжительное время чем-то определенным, например, играть с любимыми игрушками, рисовать, конструировать и др. Новая обстановка, новые игрушки начинают вызывать эмоциональные реакции и пробуждают активность.
        На шестом году жизни при условии воспитания в компенсирующей группе у части детей появляется способность к волевому усилию: при поддержке взрослого они способны проявить терпение и приложить усилие для преодоления трудностей и доведения дела до конца. Существенно
обогащаются представления: дети знают относительно большое количество предметов, их функциональное назначения, владеют способами действий с ними и стремятся их познавать и использовать.
        Несмотря на незначительные нарушения мелкой моторики, дети владеют элементарными навыками рисования карандашом, фломастером. Относительно самостоятельны в элементарном самообслуживании и в быту, владеют элементарными культурно-гигиеническими навыками.
        К 5 годам, если дети получали коррекционную помощь, достаточно успешно с помощью взрослого решают простые задачи на уровне наглядно-действенного мышления и владеют некоторыми предпосылками наглядно-образного мышления. Самостоятельно осознают наличие проблемной ситуации, осуществляют поиск ее решения, способны использовать вспомогательные средства, проявляют интерес, как к результату, так и к процессу решения задачи.

        К 5 годам дети способны также овладеть элементарным конструированием по подражанию и образцу. К 7 годам в условиях обучения способны конструировать по представлению, хотя выполняют постройки хорошо отработанные на занятиях. Созданные постройки самостоятельно обыгрывают в одиночку или с участием сверстников.
      После 5 лет в процессе обучения дети начинают активно овладевать рисованием, сначала предметным, декоративным и сюжетным. У них появляется интерес к рисованию и его эмоциональное сопровождение.
Дети сами проявляют желание заниматься изобразительной и других видах деятельности ярко проявляется недостаточность зрительно-
двигательной координации и сенсомоторной интеграции - невысокое качество выполняемых  действий и их результатов.

3.6 Конспекты занятий к программе по развитию эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.

Блок «Я сам».

Занятие № 1. Я – человек
Задача:

- формировать представление о себе как о человеке («у меня есть тело»; «я отличаюсь от животных», «из каких частей состоит моё тело?»);
Ход занятия
1. Я – человек! Дети рассаживаются на стульчики.
– Ребята, посмотрите друг на друга, улыбнитесь! И я вам улыбнусь: и Тане, и Ване, и Серёже.
– А как можно назвать Таню? Кто она? (Человек.)
– А Ваня кто? Тоже – человек. И я человек, и Серёжа тоже.
– Все вместе – мы люди!
– Когда один – называют «человек», когда много – «люди»!
2. Моё тело.
– Ребята, на Земле живёт очень много людей. Все они имеют своё тело и похожи друг на друга.  И у каждого из вас тоже есть своё тело. Вставайте, рассмотрим наше тело.
Дети встают напротив зеркал.
– Тело человека состоит из головы, туловища, вот  это руки , это ноги.
Дети повторяют названия частей тела и ощупывают их  руками, глядя в зеркало.
– Посмотрите, моё тело похоже на Танино, на Ванино, мы все с вами похожи, потому что мы – люди!
– А теперь, ребята, покажите и назовите части тела у нашего Вани.
Дети подходят к плоскостной кукле , называют и показывают части тела: голова, туловище, руки, ноги. И собирают человечка из частей.
3. Приход кошечки. (Тело кошки.)
– Ребята, все люди похожи друг на друга и у нас одинаковое тело. А на животных мы похожи? У них есть тело, как у человека?
За дверью раздаётся мяуканье кошки.  Психолог  приносит кошку, дети здороваются, гладят её, рассматривают.
– У кошки – лапы, а у человека – руки и ноги.
– Кошка ходит на четырёх лапах, а человек на двух ногах.
– У кошки – хвост, а у человека – нет.
– Но у кошки есть голова, и у человеа есть голова.
– У кошки – пушистая шерсть, а у человека – гладкая кожа.
– Человек разговаривает, а кошка – мяукает.
– Похожи мы на кошку или нет?
– Конечно, нет. Мы – люди, а кошка – животное. У кошечки своё тело, а у человека своё.
Дети прощаются с кошкой.
4. Игра «Где наши детки?».
Игра проводится с музыкальным сопровождением, можно – 2 раза.
Где наши ручки? (2 раза)
(Дети прячут руки за спну.)
Вот они! (2 раза)
(Дети вытягивают руки вперёд, вертят ими и показывают.)
Где наши ножки? (2 раза)
(Дети приседают и закрывают руками ноги.)
Вот они! (2 раза)
(Дети встают и топают ножками.)
Где наши детки? (2 раза)
(Закрывают лицо руками.)
Вот они! (2 раза) 
(Открывают лицо и улыбаются.)
5. Дети и психолог разглядывают картинки, на которых дети выполняют различные действия.Называют , что делают дети.
6. Итог занятия.
– Как можно назвать Ваню? (Человек.)
– А когда нас много? (Люди.) 
– Какие части тела вы уже знаете? (Голова, туловище, руки, ноги.)

Занятие № 2. Руки и ладошки

Цель: сформировать телесные, сенсорные и когнитивные представления о руках и ладошках,  рассказать о значении рук для человека.
Оборудование: кукла, картинки с действиями детей, ленты, мяч, ложка, шапочки для пальцев, погремушки для игры «Где погремушка?»; аудиозапись.
Ход занятия
1. Встреча с куклой.
– Ребята, а вы слышите? Кто-то плачет.
Психолог  с детьми идут на звук, звучит грамзапись плача.
В кабинете на стульчике  сидит кукла.
– Кто это? (Наша кукла Катя.)
– Что же с ней случилось? (У нее сломалась ручка.)
– Давайте скорее поможем Кате.

Психолог  вместе с детьми прикрепляет руку кукле.
– Как можно Катю успокоить? (Погладить по головке, обнять ее, сказать добрые слова, что она хорошая, красивая и т. д.) 
Дети жалеют куклу и сажают ее рядом с собой на коврике. Сами дети сидят на подушечках.

2. Беседа о руках.
– Ребята, а теперь у Кати руки на месте? (Да.) 
– У вас есть руки? Покажите. (Дети вытягивают руки.) 
– Зачем нужны руки? (Ответы детей.)
– Теперь посмотрите на эти картинки. Что здесь делают дети с помощью рук? (Мальчик рисует; девочки играют с мячом; малыш держит ложку и кушает; девочка одевает сапожки и др.)
– Сейчас поиграем.
Психолог подзывает двух детей и связывает им лентой руки. Затем предлагает детям выполнить определенные действия:
– Сережа, принеси мяч.
– Алеша, дай ложку.
Дети пытаются, но ничего не получается. Остальные дети смеются и помогают им.
– Вот видите, ребята, для чего нужны руки, нам без них никак нельзя.
– Сколько у человека рук? (Две руки.) 
– На каждой руке по 5 пальцев. Покажите свои пальчики.
– У человека очень хорошо развиты пальцы. Ведь с их помощью мы рисуем, и собираем из деталей конструктора дом, и застегиваем пуговицы, и умываем свое лицо.
– Посмотрите, пальцы у нас разные и имена у них разные.
Психолог  одевает шапочки разного цвета на каждый палец и объясняет:
– большой палец;
– указательный;
– средний;
– безымянный;
– мизинец.
Во время объяснения каждый пальчик, услышав свое имя, кланяется и здоровается с ребятами (выполняет эти действия психолог).
3. Пальчиковая гимнастика.
– Чтобы наша голова и наш животик хорошо работали, мы должны делать зарядку для пальчиков. (Рука сжата в кулак.) 
– Вставайте и повторяйте за мной:
Этот пальчик – дедушка (поднимается большой палец).
Этот пальчик – бабушка (поднимается указательный)
Этот пальчик – папочка (средний).
Этот пальчик – мамочка (безымянный).
Этот пальчик – я (мизинец).
4. Игра «Где погремушка?» (музыкального характера).
– Ребята, а теперь давайте проверим, как наши пальчики умеют держать погремушку.
ПСихолог  раздает погремушки.
– Сейчас я включу музыку. Когда мелодия будет звучать громко, мы поднимаем руки и гремим погремушками «громко-громко», а когда тихо – прячем погремушки за спину.
П р и м е ч а н и е. Игру можно повторить несколько раз.
Включив музыку, психолог  вместе с детьми проговаривает знакомые строки:
Пальчики-малютки,
Вот вам прибаутки!
Ловкими растите,
Игрушечку держите.
Эй, держи, не роняй.
В ручки силу нагоняй.

Занятие № 3. Мои  ноги.
Задачи: сформировать телесные, сенсорные и когнитивные представления о ногах и ступнях,  представления о значении ног для человека.

Ход занятия
1. Приход оленёнка.
– Ребята, посмотрите, кто к нам пришёл? (Оленёнок.) 
– Поздоровайтесь с ним, погладьте его.
– Он принёс загадку, послушайте:
Два одинаковых столба
Идут по дороге.
Мне никак без них нельзя,
Ведь это мои… (ноги).
– Покажите свои ноги. Сколько их у вас? (Две.)
– А у нашего оленёнка есть ноги? (Да.) 
– Сколько их? (Много.)
– Ребята, а зачем вам нужны ноги? (Бегать, прыгать, шагать и т.д.) 
– Как вы думаете, тяжело жить человеку без ног?
– Конечно, тяжело. Чтобы совершить какое-либо действие, нам всегда нужны ноги: гулять по улице, догнать мяч, принести игрушку и т. д.
– Давайте завяжем бантом Серёже ноги и попросим его что-нибудь принести.
– Получилось у Серёжи? (Нет.)
– Вот видите, ребята, без ног человеку никак нельзя.
2. Зарядка для ног.
Еду, еду к бабе, деду (выполняют прямой галоп)
На лошадке в красной шапке.
По ровной дорожке
На одной ножке (меняют ногу),
В старом лапоточке
По рытвинам, по кочкам.
Всё прямо и прямо,
А потом вдруг в ямку – бух!
(Дети приседают.)
4. Упр. «Что могут наши ножки».
Х о д ь б а н а н о с к а х. Походим на носках несколько минут по группе.
Х о д ь б а п о п а л к е. Ходим по палке, как канатоходцы. (Палки небольшого диаметра и длиною 50 см.)
М я ч и к. Перекатываем стопой теннисный мячик. (То левой, то правой ногой, 2–3 минуты.)
Д о р о ж к и. Ходим босиком по специальным дорожкам. (На одной пришиты карандаши, на второй – пробки от пластиковых бутылок, на третьей – квадратами вшитый горох.) 5  Игра «Мои ступни»

Дети снимают обувь и обводят ступни на листочках плотной бумаги. Раскрашивают «ступни» красками или карандашами.
6. Дидактическая игра «Что мы надеваем на ноги?».
Псиолог предлагает детям из всех карточек выбрать те, на которых изображены предметы обуви. Дети находят и называют.

Занятие № 4. Лицо , части лица.

Задачи: : сформировать телесные, сенсорные и когнитивные представления о лице  и частях лица,  представленияо значении частей лица для человека.

Ход занятия
1. Психолог и дети рассматривают овальный контур лица на ватмане. Психолог говорит о том, что сегодня все вместе будут рисовать лицо .
2. Мои уши.
Предложить детям рассмотреть картинку, где нарисованы два одинаковых человека, но у одного из них нет ушей.
– Ребята, кого вы видите на этой картинке?
– Чем мальчики отличаются друг от друга?
– Правильно, у одного из них нет специального органа – уха или ушей.
Ушки, ушки
У зверей на макушке.
А у вас, ребята, покажите,
Где ушки?
(Дети показывают свои уши.)
– Сколько ушей у человека?
– Для чего они нужны?
– Ухо – специальный орган, необходимый для улавливания и различения звуков. А сейчас мы это проверим.
Психоог  предлагает детям прослушать в записи различные звуки и определить, какой предмет или животное их издаёт.
– Барабан,
– щебетание птиц,
– мычание коровы,
– плач ребёнка,
– сигнал автомобиля,
– лай собаки.
– Легко вам было определить знакомые звуки? Какой орган вам в этом помог?
Дети отвечают.
– Представьте, какой скучной и неинтересной была бы жизнь у человека, который не слышит всех звуков в природе, а также речь окружающих его людей. Вот как важны «уши» для каждого из вас!

Психолог и дети вместе рисуют уши на ватмане.

Поиграем в и г р у «Узнай на вкус».

Психолог  предлагает детям попробовать продукты: апельсин, солёный огурец, лук, лимон.
– Апельсин какой? (Сладкий.) 
– Огурец какой? (Солёный.)
– Лук какой? (Горький.)
– Лимон какой? (Кислый.) 

Далее с закрытыми (или завязанными)  глазами дети определяют на вкус, что они попробовали.
На ватмане дорисовывают рот.
3. Мой нос.
– Ребята, посмотрите, кто встречает нас ? (Слон.)
– Здравствуй, слоник!
Дети здороваются и рассматривают слона.
– Что у слона самое длинное?
Психолог  показывает на хобот.
– Хобот у слона – это его нос.
– У вас есть нос? Покажите. (Дети показывают.) 
– Сколько у вас носиков? (Один.)
– Послушайте с т и х о т в о р е н и е  (Психолог проговаривает стихотворение и одновременно ощупывает части ица, просит это же сделать детей).:
Шепчет ротик:
– Эй, послушай,
Что ты, Носик, приуныл?
Ко всему ты равнодушен,

Будто свет тебе не мил?
Грустный Носик отвечал:
– Разве ты не замечал,
Глазок – двое,
Ушек – двое,
Две руки и две ноги?
Только мы живём с тобою
В одиночку, чудаки!
– Что ты, Носик, чем мы хуже,
Говорил тебе не раз:
Если мы с тобою дружим –
Значит, тоже двое нас.
Предложить закрыть глаза и определить некоторые знакомые запахи.
Для этого можно использовать лук, апельсин, чеснок, цветы, соления и др.
4. Мои глаза
Игра с 2-3 игрушками « Что изменилось?», «Чего не стало?»

Психолог и дети дорисовывают глазки.
5. Физкультминутка.
С добрым утром, глазки!
(Слегка дотрагиваются до глаз.)
Вы проснулись?
(Да!)
С добрым утром, ушки!
(Трогают руками ушки.)
Вы проснулись?
(Да!)
С добрым, утром, носик!
(Дотрагиваются до носика.)
Вы проснулись?
(Да!)
С добрым утром, ротик!
(Трогают ротик.)
Ты проснулся?
(Да!)
Глазки смотрят.
Ушки слушают.
Носик дышит.
(Сделать глубокий вдох.)
Ротик кушает.
(Ам, ам, ам.)
Мы проснулись!

Блок : « Я и моя семья»

Занятие № 5.Моя семья.

Задачи:

1.Знакомить каждого ребенка с составом его семьи, фотографиями близких родственников, составив из них семейный альбом, знакомить с именами и фамилиями близких родственников.

2.Формировать у детей понятие «семья», закреплять представления о родственных отношениях в семье.

3.Воспитывать чувстволюбви и внимания ко всем членам семьи.

4.Закрепить представления о человеке.

Ход занятия:

1.Рассматриваем картнки с изображением семьи. Называем всех членов семьи.

2.Игра «Что изменилось?», «Кто ушел?» с куколками (пособие «Семья»

3.Пальчиковая гимнастика «Этот пальчик дедушка…»

4. Дети вместе с психологом рисуют рисунок «Моя семья».

5. Проблемная ситуация: «Один мальчик пошел с папой погулять. Им было весело, и они оба смеялись и им очень понравилась прогулка. Когда они вернулись домой, то увидели, что у мамы грустное выражение лица?»

Как вы думаете: Почему мама была грустной?Как должны были поступить мальчик и его папа?»

6. Игра «Выручи цыпленка». К ребятам приходит цыпленок и плачет. Он запутался и не может найти своих родителей. Дети помогают среди различных картинок (или игрушек) найти родителей цыпленка. Показать, через мимику и жесты, как все радовались, когда нашли друг друга.

Блок«Я и другие»

Занятие № 6. «Чем мы похожи? Чем мы отличаемся?»
Задачи: сформировать представление детей о том, что чем-то люди похожи, а  чем-то все люди отличаются друг от друга: по полу, росту, весу, возрасту; а близкие родственники похожи (мама, дочка);
Ход занятия
1. Куклы Ваня и Катя.
Стук в дверь.
– Ребята, посмотрите, сегодня к нам в гости пришли кукла Катя и её младший братик Ваня (маленький пупс в одежде). Давайте поздороваемся и пригласим их к себе.
2. Все люди разные.
– Изучая своё тело, мы увидели, что все люди похожи. У нас есть голова, туловище, руки, ноги. (Показывает на кукле, дети называют.)– Но если посмотреть внимательно друг на друга, то мы очень разные. Посмотрите на наших гостей. Чем они отличаются? (Ответы детей.)
– Наши гости отличаются по полу: Катя – девочка, а Ваня – мальчик. (Картинка с изображением мальчика и девочки.)
– Встаньте, мои девочки!
Девочки встают.
– Теперь встаньте, мальчики!
Девочки садятся, а мальчики встают.
Если дети затрудняются, психолог  помогает.
– Чем же ещё различаются наши куклы?
– Катя и Ваня – разные по росту. Катя – высокая, большая, а Ваня – низкий, маленький.
Затем воспитатель по очереди сравнивает детей с собой.
– Я – высокая, а Серёжа – низкий.
– Ребята, но ещё люди отличаются между собой по весу.
– Подержите Катю. Какая она? (Тяжёлая.)
– А Ваня? (Лёгкий).
– Есть люди худощавые и полные. (Воспитатель показывает картинку.)
3. Физкультминутка.
И. п. – основная стойка.
Потягивание на носках с подниманием рук вверх и опусканием в и. п.
Вырастаем мы большими
Мы становимся всё выше,
Достаём руками крыши.
На два счёта поднялись,
Три, четыре – руки вниз.
4. Дидактическая игра «Кто это?».
– Сейчас мы с вами поиграем в игру. Я буду показывать картинки, а вы будете называть тех, кто на них изображён. (Дедушка, бабушка, девочка и т. д.)
5. Игра «Собери человечков»

Психолог и дети собирают плоскостные фигуры двух человечков и определяют, чем они отличаются: светлые и темные волосы, серые и голубые глаза, разная одежда и обувь.

Занятие №8 «Мальчики и девочки»

Задачи: учить детей идентифицировать себя по полу (относить себя к мальчикам или девочкам)

Ход занятия
1. У нас в гостях куклы Ваня и Катя.
Психолог демонстрирует детям больших картонных кукол в соответствующей одежде.
– Ребята, посмотрите, сегодня у нас опять в гостях наши друзья Ваня Катя. Поздороваемся с ними.
Кто у нас Ваня – мальчик или девочка? А Катя кто?
– Да, ребята, Ваня – мальчик, а Катя – девочка. Чем же мальчик отличается от девочки? А наш Ваня от Кати?
– Мальчики и девочки различаются одеждой.
– Что носят мальчики? (Шорты, рубашки, у них другая обувь.)
– Что носят девочки? (Платья, юбки, сарафаны, красивые кофточки, туфли на каблуках и др.)
– Ещё Ваня и Катя отличаются причёской. Какие у Вани волосы? (Короткие.) А у Кати? (Длинные косы с бантами.)
– Ещё девочки (или ваши мамы) носят серьги в ушах, бусы, брошки и др. А мальчики и папы не носят таких украшений.
– Когда ваша мама, стоя перед зеркалом, собирается на работу, что она делает со своим лицом? (Красит губы, глаза, щёки.) А папы этого никогда не делают.
Психолог показывает картинку, где изображены мужчина и женщина.
– Теперь встаньте сначала девочки, а потом – мальчики.
Дети по очереди встают.
2. Игра «Найди девочку» (мальчика).
– Я разложу перед вами картинки с изображением мальчиков и девочек. А вы должны по очереди сначала найти мальчиков и отдать картинки Ване, а потом – девочек и отдать картинки Кате.
3. Зарядка для малышей.
Ножками потопали (топ-топ-топ).
Ручками похлопали (хлоп-хлоп-хло).
Сели, встали (приседают в такт словам), 
Снова сели
И вокруг все посмотрели (повороты в стороны).
4. Круг доброты.
Звучит спокойная музыка. Психолог предлагает детям встать в кружок, протянуть друг другу ладони и подарить «добро», обняться, погладить по головке, улыбнуться. Затем воспитатель проходит и каждого ребёнка называет ласково по имени, одновременно гладя по голове.
– Вот видите, ребята, каждого из вас я назвала по имени. Я не говорила: мальчик или девочка, я называла только ваше имя.
С рождения каждому младенцу родители дают имя и только его фамилию.
И сейчас мы с вами поиграем в игру, где будем учиться правильно называть свои имя и фамилию.
5. Сюжетная игра «Здравствуйте, ребята!».
Здравствуйте, ребята!
Вы, ребята, козлята? (Дети отвечают: «Нет»).
Здравствуйте, ребята!
Вы, ребята, котята? (Нет.)
Здравствуйте, ребята!
Вы, ребята, поросята? (Нет.)
А кто вы?
Как вас зовут?
Дети называют свои имя и фамилию. Помогает помогает.
6. Дидактическая игра «Одень куклу».
П р и м е ч а н и е. В коробке вырезные из картона или бумаги куклы – мальчик и девочка – и набор одежды для них.
– Наши куклы собрались на прогулку, но не знают, что одеть. Помогите им.
Дети одевают кукол, обыгрывают ситуацию.
(См. также Дополнительный материал.)

Блок«Я и  мои эмоции»

Занятие №  9. «Радость»

Задачи:

1.Развитие эмоциональной сферы старших детей.

2.Познакомить детей с чувством радости, учить выражать эмоциональное состояние с помощью мимики, жестов.

3.Развивать способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение выразить его в мимике, этюдах, жестах.
4. Расширять представления детей об эмоции радость, формировать положительные чувства и эмоции через улыбку.

Ход занятия

1. Упражнение " Солнышко по кругу"

Доброе утро, дети! Давайте встанем в круг. У меня в руках игрушка : мячик с улыбочкой. . Улыбка  это свет, тепло, радость, хорошее настроение. Я предлагаю, передать его по кругу и подарить друг другу, самую красивую улыбку. Я, очень рада, что вы одарили улыбкой друг для друга, ведь когда человек улыбается, ему тоже, хочется улыбнуться в ответ. И от этого на душе, становится теплее. Улыбка  вернулась ко мне.

2. Игра с мыльными пузырями. Психолог надувает мыльные пузыри а дети  их ловят  Далее психолог спрашивает: «С каким настроением вы играли в эту игру?» , Дети отвечают: « С веселым». Психолог: «Что делали ваши губы?», Дети: « Улыбались?».

3. Упражнение "Собери солнышко" (познакомить детей с эмоцией радость, картинка солнышко с эмоцией радости)

Ребята, посмотрите, сегодня на улице светит солнышко, и от этого у нас хорошее настроение. Но, бывают дни, когда на улице пасмурно и идет дождь, и нам всем очень не хватает тепла, и улыбок. Я получила по почте письмо. Давайте откроем его, и посмотрим что в нем. (Круг с эмоцией радости и полоски, лучики). Дети, давайте сейчас попробуем собрать, солнышко. Вы должны взять по лучику, и произнести пожелание. Посмотрите, какое солнышко у нас получилось. Какие чувства вы испытывали, когда выполняли задание? Давайте изобразим эмоцию радости и улыбнемся друг другу. И то, что «От улыбки хмурый день светлей!» — это истинная, правда! Вы, все маленькие солнышки, которые светят и излучают добро. Молодцы, очень хорошо справились с заданием! 

4. Дети раскрашивают маленькие солнышки у себя на листочке, рисуют радостное лицо солнышку.

5. На картинках со сказочными персонажами дети находят радостные лица.

6. На полосочке находят лицо с радостноймимикой и обводят её.

7. Этюд "Котенок, который хотел порадовать свою маму"

Психолог  читает сказку:

 "Жил-был на свете маленький котенок. Все у него было: много игрушек, сладостей, карандаши, краски и даже компьютер. Целыми днями он бегал, играл, ничего не замечая вокруг. А потом ему стало скучно. Все надоело и ничего не доставляло радости. Он перестал улыбаться. Мама забеспокоилась, не заболел ли ее сынок.

Однажды котенок ждал маму с работы и от нечего делать слонялся по дому. Забрел на кухню и, увидел в раковине много грязной посуды. "Мама придет уставшая с работы, и ей придется еще мыть эту гору посуды", - подумал малыш. - "Может, я справлюсь с этой работой?" И он попробовал. Когда пришла мама, радостный котенок потащил ее на кухню. "Посмотри, мама, я сделал тебе подарок", - и показал на чистую раковину. Мама улыбнулась: "Какой ты у меня молодец, спасибо тебе!" А котенок тоже улыбался - оказывается, так приятно доставить кому-то радость".

После чтения сказки психолог. предлагает каждому ребенку по очереди изобразить котенка, а сам берет на себя роль мамы-кошки. Важно, чтобы дети прочувствовали радость от того, что помогли маме. В конце упражнения можно еще раз обратить внимание детей на то, как приятно сделать что-то для другого человека.

Отвечаем на вопрос: «Что радует тебя?», «Как мама может обрадовать тебя?

Занятие № 10. «Удивление».

Задачи:

1. Обучить различению эмоционального состояния по его внешнему проявлению и выражению через мимику, пантомимику.
2. Формировать навыки адекватного эмоционального реагирования на совершенное действие или поступок.
3.  Учить детей выражать чувство удивления в рисунке.

Ход занятия:

1. Первый этап. Организационный

Приветствие «Облако»Психолог приглашает всех встать в круг.

Легкое облачко в небе плывет,

Нас впереди приключение ждет.

Прежде чем с вами отправимся в путь,

Друга приветствовать ты не забудь.

Здравствуй, (имя ребенка)!

Далее дети здороваются друг с другом.

Психолог показывает детям облачко.

Облачко «Здравствуйте» вам говорит.

Какое, ребята, оно на вид?

Дети называют эмоцию облака.

Удивленное облако нас в гости зовет

И мы за ним полетели. Вперед!

Дети рассаживаются на свои места.

2.Психолог демонстрирует детям красивый мешочек. Детки достают из мешочка сладкий сюрприз. Разбираем, какую эмоцию вызвал сюрприз: удивление. Психолог показывает мимику удивленного человека. Обращает внимание детей на особенности лица удивленного человека и его позу. У удивленного человека приоткрыт рот, брови и верхние веки приподняты. Обе руки могут быть опущены или одна рука может придерживать щеку или открыть рот, как будто хочет сдержать восхищение. Ноги могут быть согнуты в коленях. От удивления человек может вскрикнуть, а может просто замереть. Переживание удивления обычно бывает коротким и приятным. Покажите, как вы умеете удивляться. Зажмурьтесь. Теперь быстро откройте глаза, посмотрите друг на друга и удивитесь! (Дети выполняют задание.)

3.Картинка  «Нелепицы».Психолог: (задает вопросы). Скажите ребята, что необычного и удивительного изображено на этой картинке? Что вызывает удивление и почему? Ответы детей. Психолог: (задает вопросы). Какие чувства вызвала у вас картинка с нелепицами? Ответы детей.

4.Психолог и дети рассматривают картинки, на которых нарисованны удивленные дети. Пособие «Наши чувства и эмоции».

5. Дети рассматривают полосочки со смайликами (схематичное изображение лиц с разными эмоциями). Обводят смайлик с удивленной мимикой.

6.Самостоятельное рисование удивленного смайлика.

7.Психолог. Как вы думаете, эмоция удивления улучшает настроение или делает его грустным? Значит, с какой эмоцией ее можно сравнить?( Радость).Что вам сегодня запомнилось и понравилось больше всего Ритуал прощания:  «Облака»

Психолог.

Вот и прощаться настала пора,

Облаку мы говорим: «До свиданья! Пока!»

Эту эмоцию знаем, друзья?

(Дети хором называют эмоцию.)

Нам тоже пришла пора прощаться. До-свидания!

Занятие № 12 «Грусть».

Задачи:

1.Обучить различению эмоционального состояния по его внешнему проявлению и выражению через мимику, пантомимику.

2.Формировать навыки адекватного эмоционального реагирования на совершенное действие или поступок.

3. Учить детей выражать чувство грусти в рисунке.

Ход занятия:

1.Инсценировка  сценки про мальчика Витю. Жил был мальчик Витя. У него были мама,папа, и сестра. Однажды мама купила вкусных конфет Она сложила их в вазочку на столе. И попросила детей потерпеть до ужина и не есть конфеты. Сестренка ушла гулять. А Витя все крутился возле стола. Он  не утерпел и потянулся за конфеткой. Задел мамину любимую чашку и разбил её. Он выскочил на улицу и весь день бродил там. К вечеру на улице пошел дождик и Витя весь промок. Ему было голодно и холодно. Как вы думаете он радовался или грустил? Как почеловеку можно понять, что он грустный. (Психолог через мимику и жесты передает грустную эмоцию.). Но тут Витя встретил мудрого кота. Кот сказал: «Что же ты так грустишь? Возвращайся домой. Попроси у мамы прощения. Она тебе очень обрадуется и обязательно простит.». Витя так и сделал. Мама и правда давно потеряла своего ребенка и очень обрадовалась его возвращению. И конечно же простила Вите разбитую чашку.

2. Дети и психолог ищут картинки с изображением грустных людей и зверюшек на картинках.

3. Рассматриваются картинки  из пособия «Наши чувства и эмоции». Там изображены ситуации в которых люди могут грустить.Дети сами называют те ситуации, в которых им было грустно.

4. Дети  на полосочке с пиктограммами (лица с разными эмоциональными выражениями ) находят грустное лицо.

5. Дети с помощью психолога рисуют грустный смайлик.

Занятие № 13.«Как колобок испугался».

Задачи: познакомить детей с эмоцией «страх»;

-развивать умение передавать эмоции страха и храбрости с помощью мимики, пантомимики  и жестов;

-развивать дружеские взаимоотношения, умения согласовывать свои действия с дейставиями других детей, с ритмом стиха, с правиламиигры;

- способствовать снятию эмоционального  и мышечного напряжения, профилактика тревожности  и страха;

Содержание:

1. Приветствие (в кругу).

Психолог : «Дети , сегодня к нам в гости пришел друг Колобка: Волк – серая лапа. Психолог с игрушкой волка в руке предлагает детям поздороваться с ними, погладить его. Волк здоровается с каждым ребенком, например:

«Здравствуй, я-Волк». Ребенок: «Здравствуй, я Машенька».

2. Введение в ситуацию. Психолог. «Послушайте, ребята, историю про то, как Колобок научился не бояться и подружился с Волком.

Катился, катился Колобок по лесной дорожке, как вдруг увидел идет емунавстречу Волк – серая лапа, и немного испугался. Страшно стало Колобку, вдруг его волк  съест (показывается картинка испуганного Колобка).

3. Пластико-мимические этюды (с элементами психогимнастики

 Этюд «Как Колобок волка испугался» эмоция  «страха»). Покажите , как было страшно Колобку:

-сжались в комочек, застыли;

- глазки широко раскрыли, брови подняли вверх;

- рот приоткрыли, боимся вдохнуть и пошевелиться;

-голову втянули в плечи;

- задрожали, зубами застучали, слова сказать не можем

-Брр!Вот как было страшно колобку!

- «А что это я так испугался», - вдруг подумал Колобок. «И совсем волк не страшный, попробую –ка с ним подружиться».

Встал колобок на пенек, поднял голову высокоо, выпрямил спинку, улыбнулся Волкуи говорит:

- Здравствуй , Волчишка, хочешь я буду твоим другом?

- Конечно, хочу! – обрадовался Волчонок, спасибо тебе, Колобок, что ты меня не испугался, а то никто со мной в лесу не дружит, а только все бояться!

Этюд «Смелый колобок» Дети по очереди выходят на центр круга, встают на стульчик и говорят: «Здравствуй , Волчишка, можно я буду твоим другом?»

Выразительные движения. Поза: положение стоя, одна нога чуть впереди другой, руки заложены за спину, подбородок поднят.

4. Пальчиковая гимнастика «Колобок».

Колобок, колобок,

Где ты был?

Долго по лесу бродил!

(Поочередно сгибают пальцы левой руки указательным пальцем правой руки)

Встретил я медведя волка

Зайку, ежика в иголках

Встретил белочку, синичку,

Встретил лося и лисичку.

Всем подарки подарил,

Всяк тебя благодарил

5. Рисование на тему « Подарок для волчонка»

Психолог :Кто это по лесу идет бредет? Ветки ломает. воет, Колобка пугает. У-у-у, топ-топ-топ. Это Волчонок. Скажите: «Не бойся, Колобок. Волчонок не страшный.Он никого не обидит» Ребята, а вы знаете, что Волчонок как и вы очень любит, конфеты.Давайте мы их нарисуем и ему подарим.

Дети раскрашивают для Волчонка конфеты.

6.Ритуал прощания.

Дети становятся в круг, хлопая в ладоши , напевают под музыку. Отдохнули, поиграли и совсем мы не устали. Скоро мы придем опять, будем вместе мы играть.

Картотека еженедельных рекомендаций для родителей..

Уважаемые родители, ниже указано примерное содержание работы педагога-психолога с вашими  детками  на этой неделе и те задания, которые вам желательно закрепить дома.

1 блок: «Я сам».

Примерное содержание работы и формируемые навыки:

Формировать или закреплять представления :

-о себе: это я , у меня есть имя, фамилия.

-мой возраст  (сколько мне лет?);

- представления о собственном теле (у человека есть голова, шея, туловище, руки (а также ладони и пять пальцев на каждой руке), ноги (а также ступни, на каждой по пять пальцев).

 - представления о собственном лице (лоб, глаза, брови, ресницы,нос, щеки, рот);

-формировать представления о функция данных частей тела: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают.

Эти представления формируются через ощупывание,рассматривание, выполнение различных действий (лежать, перекатываться, ползать и т.д.), воздействие на различные органы чувств и развитие восприятия: нюхать, пробовать, слушать, рассматривать, ощупывать, рисовать человека и части тела человека (ладошки, ступни, лицо).

Занятие: «Мои руки и ладошки».

Закрепляем дома:

1.Обводить ладошку карандашом  (сам ребенок обводит ладошку или родители ладошку ребенка). Ребенок раскрашивает ладошку тем цветом, которым ему захочется. Может быть разными цветами.

2. Загибать по очереди пальцы ребенка и на каждый пальчик называть ласковое слово.

3.Прикасаться ладонью к различным поверхностям: гладкий стол, мука, манная крупа, мех.

4. Вместе нарисовать всю фигуру человека и руки, обязательно с пальцами.

Занятие:  «Мои  ноги и ступни»
Цель: сформировать телесные, сенсорные и когнитивные представления о ногах и ступнях,  представления о значении ног для человека.

На занятии:

Ходили по различным поверхностям : колючая, шершавая, гладкая, с пуговицами и т.д. Определяли, по какой поверхности было приятно ходить, по какой не очень.

Рассматривали ноги человека, сравнивали чем они отличаются от конечностей других живых существ.

Выполняли ногами различные движения, формировали представления о важности ног, о том, для чего они нужны, какие движения они могут выполнять.

Обводили силуэт своей ступни. Раскрашивали силуэты. Дорисовывали человечкам недостающие части (ступни в ботинках)

Прошу Вас выполнить дома:

1. Опускать ступни ног в теплую, холодную, умеренно горячую воду. Попросить ребенка ответить на вопрос: « В какую водичку тебе больше понравилось опускать ножки?»

2. Вместе ощупывать ступнёй  мячик (то правой, то левой), разложить на поверхности пола карандаши и походить по ним.

3. Вместе выполнять различные движения: ходьба, бег, прыжки, галоп. Вместе выполнить упражнение:

Еду, еду к бабе, деду (выполняют прямой галоп)
На лошадке в красной шапке.
По ровной дорожке
На одной ножке (меняют ногу),
В старом лапоточке
По рытвинам, по кочкам.
Всё прямо и прямо,
А потом вдруг в ямку – бух!
(Дети приседают.)

4. Вместе с ребенком рисовать фигуру человека с пальцами на руках и ступнями на ногах.

5. Рассматривать конечности птиц, животных (У птицы-две ноги, у кошки- лапы). Отмечать, чем они отличаются от человека.

6. Учить детей показывать свою правую и левую ногу.

7. Осуществлять легкий массаж ног, ощупывая каждый пальчик ребенка, считать пальчики.

Занятие № 4. Лицо , части лица.

Цель: сформировать телесные, сенсорные и когнитивные представления о лице  и частях лица,  представленияо значении частей лица для человека.

На занятии через игры и упражнения закрепляли  представления о таких частях лица , как глаза (с ресницами и бровями).,нос, рот, уши.

Прошу закрепить дома игры:

Рисуем на листе бумаги овал.Это лицо. После игры дорисовываем части лица.

1. «Что шумит?», «Что шуршит?».

Взрослый показывает ребенку как различные предметы, могут издавать различные звуки, ребенок смотрит и слушает: шуршание пакета, шуршание крупы в коробочке, шум бумаги, которую рвут, как звенит стеклянный стаканчик от прикосновения чайной ложечки. Далее взрослый прячет предметы за ширму, ребенок по звуку узнает, что шуршит или гремит. Спрашиваем: «Чем мы слушали?» Ответ: «Ушами». Дорисовываем к лицу уши. Уши можно ощупать, или сделать легкий массаж.

2. Игры  «Что изменилось?», «Чего не стало?».

Перед ребенком выставляем 4-5 игрушек. Вместе называем их, просим запомнить. Далее ребенок закрывает глаза. Взрослый убирает одну игрушку или переставляет местами. Ребенок открывает глаза и называет игрушку, которая исчезла, или была переставлена.

Спрашиваем: «Чем мы смотрели?» Ответ: «Глазами». Рассматриваем в зеркало глазки, ресницы, брови. Аккуратно ощупываем их.На рисунке дорисовываем глаза, ресницы, брови.

3. Нюхаем дома различные запахи: духов, мыла, продуктов. Ощупываем нос, рассматриваем его в зеркало, обсуждаем для чего человеку необходим нос.  Дорисовываем на рисунке.

4. Пробуем на вкус кислый лимон, сладкий банан. Рассматриваем в зеркало рот, губы. Выполняем артикуляционные упражнения : «Улыбочка», «Трубочка». Ощупываем пальцами губы.

На рисунке рисуем ротик.

5. Обсуждаем вместе рисунок, который получился. Еще раз называем все части лица, дорисовываем прическу, шею.

6. Через несколько дней рисуем лицо человека еще раз.

Занятие .« Я и моя семья»

Задачи:

1. Закрепить представления  ребенка о составе  семьи.
2. Закреплять у детей умения называть себя по имени, называть свою фамилию, определять свою позицию в семье (сын, дочь, внук, внучка)
3. Закреплять у детей умения называть по имени всех членов своей семьи и их родственные позиции в семье (мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра)

На занятии:

Рассматривали картинки с изображениями семей. Называли членов семей, их родственные позиции. Закрепляли умение называть себя по имени и фамилии и определять свою родственную позицию. Закрепляли представления о человеке, учились изображать свою семью.

Закрепляем дома:

1. Рассматриваем семейные фото, называем всех членов семьи, рассказываем ребенку какие-либо интересные семейные истории.
2. Закрепляем умение называть себя по имени и фамилии, еще раз разбираем ответы на вопросы:  Кто ты  маме? (Сын,дочь). Кто ты  папе? Кто ты для бабушки? Кто для дедушки? Кто ты для сестры? Кто ты для брата?

3. Учим запоминать фамилию, имя, отчество родителей.

4. Вместе с ребенком рисуем всю семью. Во время рисования обращаем внимание на детали, чтобы были прорисованны все части лица  (глаза, нос, рот, уши, волосы), шея, туловище, руки и на каждой руке по пять пальцев, ноги со стопой.

Занятие «Радость»

Задачи:

1.Развитие эмоциональной сферы детей.

2.Познакомить детей с чувством радости, учить выражать эмоциональное состояние с помощью мимики, жестов. 3.Развивать способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение выразить его в мимике, этюдах, жестах.
4. Расширять представления детей об эмоции радость, формировать положительные чувства и эмоции через улыбку.

Закрепляем дома:1.Вместе поиграть в веслую игру: надувать мыльные пузыри, строить смешные рожицы , глядя в зеркало, устроить бой подушками. После игры побеседовать : Взрослый: «Какое настроение у тебя после игры? Веселое, грустное, злое ? », Ребенок: «Веселое»,  Взрослый: «Как по лицу человека можно узнать, что человек веселиться?» Ребенок: « По улыбке». Далее вместе посмотрете в зеркало  с улыбкой.

2.Вместе нарисуйте  солнышко с веселой мимикой и человечка с веселой мимикой.

3. Прочитайте ребенку сказку: "Жил-был на свете маленький котенок. Все у него было: много игрушек, сладостей, карандаши, краски и даже компьютер. Целыми днями он бегал, играл, ничего не замечая вокруг. А потом ему стало скучно. Все надоело и ничего не доставляло радости. Он перестал улыбаться. Мама забеспокоилась, не заболел ли ее сынок. Однажды котенок ждал маму с работы и от нечего делать слонялся по дому. Забрел на кухню и, увидел в раковине много грязной посуды. "Мама придет уставшая с работы, и ей придется еще мыть эту гору посуды", - подумал малыш. - "Может, я справлюсь с этой работой?" И он попробовал. Когда пришла мама, радостный котенок потащил ее на кухню. "Посмотри, мама, я сделал тебе подарок", - и показал на чистую раковину. Мама улыбнулась: "Какой ты у меня молодец, спасибо тебе!" А котенок тоже улыбался - оказывается, так приятно доставить кому-то радость".Далее расскажите, чем ребенок  мог бы порадовать Вас. И узнайте у ребенка, чем можете его порадовать вы.

4. В конце дня спросите, что сегодня радовало ребенка?

Занятие : «Удивление».

Цель: Сформировать представление у детей об эмоции удивления.

Задачи:

1.Обучить различению эмоционального состояния по его внешнему проявлению и выражению через мимику, пантомимику.

2.Формировать навыки адекватного эмоционального реагирования на совершенное действие или поступок.

3.Учить детей выражать чувство удивления в рисунке

Закрепляем дома:

1.Подготовить небольшой сюрпризный момент: новую игру, бумажные игрушки, леденцы. Цель: вызвать у детей  удивление. Обратить внимание детей  на то, что сейчас они удивились и на мимику человека при удивлении.  У удивленного человека приоткрыт рот, брови и верхние веки приподняты. Обе руки могут быть опущены или одна рука может придерживать щеку или открыть рот, как будто хочет сдержать восхищение. Ноги могут быть согнуты в коленях. От удивления человек может вскрикнуть, а может просто замереть. Покажите эту мимику детям.

2.Вместе нарисовать смайлик удивленного человека (схематичное изображение лица человека с удивленной мимикой).  Если ребенок не может нарисовать смайлик, возьмите его руку в свою и нарисуйте карандашом вместе.

3. Отмечайте в течение дня или вечера те моменты, когда ребенок был удивлен или вы вместе удивлялись.

Занятие : «Удивление».

Цель:

Сформировать представление у детей об эмоции удивления.

Задачи:

1.Обучить различению эмоционального состояния по его внешнему проявлению и выражению через мимику, пантомимику.

2.Формировать навыки адекватного эмоционального реагирования на совершенное действие или поступок.

3.Учить детей выражать чувство удивления в рисунке

Закрепляем дома:

1.Подготовить небольшой сюрпризный момент: новую игру, бумажные игрушки, леденцы. Цель: вызвать у детей  удивление. Обратить внимание детей  на то, что сейчас они удивились и на мимику человека при удивлении.  У удивленного человека приоткрыт рот, брови и верхние веки приподняты. Обе руки могут быть опущены или одна рука может придерживать щеку или открыть рот, как будто хочет сдержать восхищение. Ноги могут быть согнуты в коленях. От удивления человек может вскрикнуть, а может просто замереть. Покажите эту мимику детям.

2.Вместе нарисовать смайлик удивленного человека (схематичное изображение лица человека с удивленной мимикой).  Если ребенок не может нарисовать смайлик, возьмите его руку в свою и нарисуйте карандашом вместе.

3. Отмечайте в течение дня или вечера те моменты, когда ребенок был удивлен или вы вместе удивлялись.

Занятие: «Грусть».

Цель:

Сформировать представление  у детей об эмоции грусть.

Задачи:

1.Обучить различению эмоционального состояния по его внешнему проявлению и выражению через мимику, пантомимику.

2.Формировать навыки адекватного эмоционального реагирования на совершенное действие или поступок.

3.Учить детей выражать чувство грусти в рисунке.

Закрепляем дома:

1.Прочитайте ребенку стихотворение  А.Барто.

Зайка.

Зайку бросила хозяйка –

Под дождем остался зайка,

Со скамейки слезть не мог,

Весь до ниточки промок.

2.Задайте ребенку вопрос какое настроение было у зайчика, забытого своей хозяйкой.

3.Попросите ребенка сделать грустное выражение лица. (Брови сдвинуты, внешние края их опущены вниз, уголки рта опущены вниз).

4.Спросите у ребенка, когда ему бывает грустно. Сами назовите 2-3 ситуации,  когда человек может грустить. В течение дня обратите внимание ребенка на ситуации, когда он или вы грустили. Обсудите, как можно помочь грустному человеку: пожалеть, сказать ласковые или поддерживающие слова, погладить по голове, приласкать и т.д.

5.Предложите ребенку нарисовать грустного зайчика.

Занятие : «Страх».

Цель:

Сформировать представление  у детей об эмоции страх.

Задачи:

1.Обучить различению эмоционального состояния по его внешнему проявлению и выражению через мимику, пантомимику.

2.Формировать навыки адекватного эмоционального реагирования на события,  действия и переживания людей.

3.Учить детей выражать эмоции  в рисунке.

Закрепляем дома.

1. Взрослый рассказывает историю «Лисенок испугался» и инсценирует её с помощью игрушек или рисунков.Однажды лисенок гулял со своей мамой по лесу. Он погнался за разноцветной бабочкой. Бабочка улетела. Лисенок оглянулся, чтобы посмотреть, где мама.Он увидел свою маму на другом берегу ручья, но теперь он никак не может решиться войти в воду. Он боиться. Вода такая холодная, да и глубокая.Далее вместе придумайте конец к этой истории.Далее вместе разыграйте эту историю.Кто из вас будет лисенком? мамой лисой? (взрослый может подсказывать выразительные движения для лисенка или для мамы).

2.Упражнение «Оживи кружочки».

Нарисуйте вместе на альбомном листе кружочек. А теперь оживите кружочек. Нарисуйте лицо испуганного человека: Широко открытые глаза.Брови – дугами. Рот похож на букву О. Нарисуйте нос, уши. волосы.

    Рядом можно нарисовать смайлик радостного человека.

Приложение №3

Картотека взаимосвязи с воспитателями группы для детей с  ЗПР.

1 блок: «Я сам».

Примерное содержание работы и формируемые навыки:

Формировать или закреплять представления :

-о себе: это я , у меня есть имя, фамилия.

-мой возраст  (сколько мне лет?);

- представления о собственном теле (у человека есть голова, шея, туловище, руки (а также ладони и пять пальцев на каждой руке), ноги (а также ступни, на каждой по пять пальцев).

 - представления о собственном лице (лоб, глаза, брови, ресницы,нос, щеки, рот);

-формировать представления о функция данных частей тела: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают.

Эти представления формируются через ощупывание,рассматривание, выполнение различных действий (лежать, перекатываться, ползать и т.д.), воздействие на различные органы чувств и развитие восприятия: нюхать, пробовать, слушать, рассматривать, ощупывать, рисовать человека и части тела человека (ладошки, ступни, лицо).

Осуществлялось  занятие: «Мои руки и ладошки».

Закрепляем во время коррекционного часа или во время режимных моментов.:

1.Обводить ладошку карандашом  (сам ребенок обводит ладошку или взрослый  ладошку ребенка). Ребенок раскрашивает ладошку тем цветом, которым ему захочется. Может быть разными цветами.

2. Загибать по очереди пальцы ребенка и на каждый пальчик называть ласковое слово.

3.Прикасаться ладонью к различным поверхностям: гладкий стол, мука, манная крупа, мех

 «Мои  ноги и ступни»
Цель: сформировать телесные, сенсорные и когнитивные представления о ногах и ступнях,  представления о значении ног для человека.

Закреплять в группе:

1.Во время процедуры закаливания ходить по различным дорожкам, с разными поверхностями. Спрашивать у детей: по какой дорожке было приятно ходить? По какой не очень?

2. Вместе ощупывать ступнёй  мячик (то правой, то левой), разложить на поверхности пола карандаши и походить по ним.

3. Вместе выполнять различные движения: ходьба, бег, прыжки, галоп. Вместе выполнить упражнение:

Еду, еду к бабе, деду (выполняют прямой галоп)
На лошадке в красной шапке.
По ровной дорожке
На одной ножке (меняют ногу),
В старом лапоточке
По рытвинам, по кочкам.
Всё прямо и прямо,
А потом вдруг в ямку – бух!
(Дети приседают.)

5. Рассматривать конечности птиц, животных (У птицы-две ноги, у кошки- лапы). Отмечать, чем они отличаются от человека.

6. Учить детей показывать свою правую и левую ногу.

Занятие № 4. Лицо , части лица.

Цель: сформировать телесные, сенсорные и когнитивные представления о лице  и частях лица,  представленияо значении частей лица для человека.

На занятии через игры и упражнения закрепляли  представления о таких частях лица , как глаза (с ресницами и бровями).,нос, рот, уши.

Прошу закрепить  игры:

Рисуем на листе бумаги овал.Это лицо. После игры дорисовываем части лица.

1.«Что шумит?», «Что шуршит?».

Взрослый показывает ребенку,  как различные предметы, могут издавать различные звуки, ребенок смотрит и слушает: шуршание пакета, шуршание крупы в коробочке, шум бумаги, которую рвут, как звенит стеклянный стаканчик от прикосновения чайной ложечки. Далее взрослый прячет предметы за ширму, ребенок по звуку узнает, что шуршит или гремит. Спрашиваем: «Чем мы слушали?» Ответ: «Ушами». Дорисовываем к лицу уши. Уши можно ощупать, или сделать легкий массаж.

2.Игры  «Что изменилось?», «Чего не стало?».

Перед ребенком выставляем 4-5 игрушек. Вместе называем их, просим запомнить. Далее ребенок закрывает глаза. Взрослый убирает одну игрушку или переставляет местами. Ребенок открывает глаза и называет игрушку, которая исчезла, или была переставлена.

Спрашиваем: «Чем мы смотрели?» Ответ: «Глазами». Рассматриваем в зеркало глазки, ресницы, брови. Аккуратно ощупываем их. На рисунке дорисовываем глаза, ресницы, брови.

3. Нюхаем   различные запахи: духов, мыла, продуктов. Ощупываем нос, рассматриваем его в зеркало, обсуждаем для чего человеку необходим нос.  Дорисовываем на рисунке.

4. Пробуем на вкус кислый лимон, сладкий банан. Рассматриваем в зеркало рот, губы. Выполняем артикуляционные упражнения : «Улыбочка», «Трубочка». Ощупываем пальцами губы.

На рисунке рисуем ротик.

5. Обсуждаем вместе рисунок, который получился. Еще раз называем все части лица, дорисовываем прическу, шею.

6. Через несколько дней рисуем лицо человека еще раз.

Занятие № 4. Лицо , части лица.

Цель: сформировать телесные, сенсорные и когнитивные представления о лице  и частях лица,  представленияо значении частей лица для человека.

На занятии через игры и упражнения закрепляли  представления о таких частях лица , как глаза (с ресницами и бровями).,нос, рот, уши.

Прошу закрепить  игры:

Рисуем на листе бумаги овал.Это лицо. После игры дорисовываем части лица.

1.«Что шумит?», «Что шуршит?».

Взрослый показывает ребенку,  как различные предметы, могут издавать различные звуки, ребенок смотрит и слушает: шуршание пакета, шуршание крупы в коробочке, шум бумаги, которую рвут, как звенит стеклянный стаканчик от прикосновения чайной ложечки. Далее взрослый прячет предметы за ширму, ребенок по звуку узнает, что шуршит или гремит. Спрашиваем: «Чем мы слушали?» Ответ: «Ушами». Дорисовываем к лицу уши. Уши можно ощупать, или сделать легкий массаж.

2.Игры  «Что изменилось?», «Чего не стало?».

Перед ребенком выставляем 4-5 игрушек. Вместе называем их, просим запомнить. Далее ребенок закрывает глаза. Взрослый убирает одну игрушку или переставляет местами. Ребенок открывает глаза и называет игрушку, которая исчезла, или была переставлена.

Спрашиваем: «Чем мы смотрели?» Ответ: «Глазами». Рассматриваем в зеркало глазки, ресницы, брови. Аккуратно ощупываем их. На рисунке дорисовываем глаза, ресницы, брови.

3. Нюхаем   различные запахи: духов, мыла, продуктов. Ощупываем нос, рассматриваем его в зеркало, обсуждаем для чего человеку необходим нос.  Дорисовываем на рисунке.

4. Пробуем на вкус кислый лимон, сладкий банан. Рассматриваем в зеркало рот, губы. Выполняем артикуляционные упражнения : «Улыбочка», «Трубочка». Ощупываем пальцами губы.

На рисунке рисуем ротик.

5. Обсуждаем вместе рисунок, который получился. Еще раз называем все части лица, дорисовываем прическу, шею.

6. Через несколько дней рисуем лицо человека еще раз.

Занятие « Моя семья»

Закрепляем :

1.Рассматриваем картинки с изображением семей..

2.Закрепляем умение называть себя по имени и фамилии, еще раз разбираем ответы на вопросы:  Кто ты  маме? (Сын,дочь). Кто ты  папе? Кто ты для бабушки? Кто для дедушки? Кто ты для сестры? Кто ты для брата?

3. Учим запоминать фамилию, имя, отчество родителей.

4. Вместе с ребенком рисуем всю семью. Во время рисования обращаем внимание на детали, чтобы были прорисованны все части лица  (глаза, нос, рот, уши, волосы), шея, туловище, руки и на каждой руке по пять пальцев, ноги со стопой

Занятие: «Радость»

Задачи:

1.Развитие эмоциональной сферы детей.

2.Познакомить детей с чувством радости, учить выражать эмоциональное состояние с помощью мимики, жестов. 3.Развивать способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение выразить его в мимике, этюдах, жестах.
4. Расширять представления детей об эмоции радость, формировать положительные чувства и эмоции через улыбку.