Рабочая программа учителя - дефектолога Лекотеки
методическая разработка по коррекционной педагогике

АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА  ИРКУТСКА  

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ КОМИТЕТА  ПО СОЦИАЛЬНОЙ   ПОЛИТИКЕ И КУЛЬТУРЕ

Муниципальное бюджетное  дошкольное образовательное

 учреждение города Иркутска детский сад № 77

664043  г. Иркутск, бульвар Рябикова, 4 б.                                Е-mail:sad_karlson_77@mail.ru                Тел.: 8(3952) 300-068

Рабочая программа

учителя – дефектолога
Сергеевой Т. Ю. для детей с ОВЗ

группы кратковременного пребывания «Лекотека»

на 2019 – 2020 учебный год

Подготовила

Учитель – дефектолог

Сергеева Татьяна Юрьевна

Иркутск 2019

Содержание

1.    Целевой раздел……….…………………………………………………………………….3

1.1. Пояснительная записка………………………………………..…………………………...3

1.2. Цели, задачи, принципы рабочей программы………………………………….………..4

1.3. Возрастные и индивидуальные особенности детей……………………………………..7

       Характеристика детей с ЗПР………………………………………………………………7

       Характеристика детей с умственной отсталостью……………………………………...10

       Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением

       опорно – двигательного аппарата………………………………………………………..12

       Психолого – педагогическая характеристика детей с РАС…………………………….13

1.4. Целевые ориентиры освоения образовательной программы…………………………..19

2.    Содержательный раздел…………… .…………………………………………………....20

2.1. Основные направления работы с воспитанниками….………………………………….20

2.2. Диагностическая деятельность………………………………............................................20

2.3. Коррекционно – развивающая работа…………………………………………………....20

2.4. Организация образовательного процесса………………………………………………...22

2.5. Работа с родителями……………………………………………………………………….24

2.6. Мониторинг индивидуального развития ребёнка……………………………………….24

3.    Организационный раздел………………………..………………………………………...32

3.1. Паспорт комплексног методического обеспечения кабинета…………………………..32

3.2. Структура реализации образовательного процесса …………………………………….35

3.3. Перечень диагностического инструментария учителя – дефектолога ………………...35

Приложение 1

Карты дефектологического обследования от 2 до 8 лет……………………………………..36

Приложение 2

Протоколы  психолого – педагогического обследования……………………………………51

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Данная рабочая программа предназначена для работы с детьми дошкольного возраста

с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)  – детей, состояние здоровья которых

препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и

воспитания, то есть, это дети-инвалиды, либо другие дети, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и/или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. Программа обеспечивает создание системы комплексной помощи детям с 2 до 8 лет с ограниченными возможностями здоровья в освоении адаптированной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории.

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий

обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и

дифференциации образовательного процесса. Получение детьми с ограниченными

возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее — дети с ограниченными

возможностями здоровья) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и  социальной деятельности. Программа коррекционной работы — это комплексная программа по оказанию помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении адаптированной образовательной программы дошкольного образования.

Рабочая программа учителя-дефектолога для детей с недостатками физического и

психического развития, является локальным актом МБДОУ д/с № 77 г. Иркутска и составлена в соответствии с:

• Приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 № 1014 «Об

утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по

основным общеобразовательным программам дошкольного образования» с документами

Федеральных служб

• Постановлением Главного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. № 26 «Об

утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к

устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» с

региональными документами

• Уставом МБДОУ д/с № 77 г. Иркутска.

Рабочая программа учителя – дефектолога  разработана на основе следующих

образовательных программ:

1) Адаптированная общеобразовательная программа дошкольного образования

МБДОУ д/с № 77 г. Иркутска .

2) Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для

детей с нарушением интеллекта «Коррекционно – развивающее  обучение и воспитание»

( авт. Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева);

3) «Диагностика – развитие – коррекция: Программа дошкольного образования детей с

интеллектуальной недостаточностью» (авт. Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. П. Зарин,

Н.Д. Соколова.

Настоящая программа носит коррекционно – развивающий  характер. В рабочей

программе определены основные направления работы учителя – дефектолога , условия и

средства формирования, коррекции, развития и профилактики нарушений познавательного развития детей с ОВЗ.

1.2. Цели и задачи, принципы рабочей программы

Основная цель рабочей программы – формирование у детей знаний об окружающем мире,

развитие элементарных математических представлений и всестороннее развитие психических процессов.

Основные задачи коррекционного обучения:

1. Развитие познавательной деятельности: сенсорного восприятия, слухового, тактильно-

двигательного, вкусового.

2. Развитие ВПФ – память, мышление, внимание, восприятие, воображение.

3. Формирование элементарных математических представлений.

4. Речевое развитие.

5. Развитие мелкой, общей и артикуляционной моторики.

6. Развитие зрительно – моторной координации.

7. Формирование и коррекция пространственно – временных представлений.

8. Социальная адаптация.

Содержание программного материала построено в соответствии с концентрическим

принципом. Знакомство детей с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, т.е, содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная, и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных, и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами, а повторы в работе с детьми позволяют сформировать у них достаточно прочные знания и умения, обеспечивают их применение в разных видах деятельности.

Принципы дошкольного образования, на основе которых разработана программа

в соответствии с ФГОС ДОУ.

Исходя из требований ФГОС ДО при создании рабочей программы учитываются:

индивидуальные потребности ребенка с умственной отсталостью легкой степени, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее —  особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с умственной отсталостью легкой степени; возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования; возможности освоения ребенком с умственной отсталостью легкой степени АОП на разных этапах ее реализации; специальные условия для получения образования детьми с умственной отсталостью легкой степени, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение

индивидуальных коррекционных занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития. Коррекционно – развивающая  

психолого – педагогическая  работа должна быть направлена на: преодоление нарушений развития ребенка с умственной отсталостью легкой степени, оказание ему квалифицированной помощи в освоении АОП; разностороннее развитие ребенка с умственной отсталостью легкой степени с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Основные принципы дошкольного образования:

1) Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и

дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

2) Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей

каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания

своего образования, становится субъектом образования (далее – индивидуализация

дошкольного образования);

3) Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным

участником (субъектом) образовательных отношений;

4) Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

5) Сотрудничество ДОУ с семьей;

6) Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и

государства;

7) Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в

различных видах деятельности;

8) Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,

требований, методов возрасту и особенностям развития);

9) Учет этнокультурной ситуации развития детей.

Подходы к формированию программы:

- Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как

важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства – понимание  (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду.

- Личностно – развивающий  и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников МБДОУ) и детей.

- Уважение личности ребенка.

- Реализация программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно – эстетическое развитие ребенка.

- Научная обоснованность и практическая применимость (содержание программы должно

соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики).

- Интеграция содержания дошкольного образования в соответствии с возрастными

возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных

областей.

- Комплексно – тематический  подход построения образовательного процесса.

Особенности реализации общепедагогических принципов в условиях специального

образования.

- Поэтапное предъявление заданий.

Особенностью детей с легкой умственной отсталостью является то, что трудные инструкции им не доступны. Необходимо дробить задания на короткие отрезки и предъявлять их ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.

- Смена видов деятельности.

Высокая степень истощаемости детей с легкой умственной отсталостью приводит к быстрой потере интереса к предлагаемой деятельности, следовательно, необходимо чередовать виды детской деятельности в процессе совместного творчества. Увеличение доли наглядности, раздаточного материала в процессе работы. Изучаемый материал необходимо подкреплять наглядностью, так в дошкольном возрасте у детей с легкой умственной отсталостью преобладает наглядно – действенное , наглядно – образное  мышление.

- Контроль каждого этапа работы.

У детей с легкой умственной отсталостью нарушен поэтапный контроль над выполняемой

деятельностью, следовательно, педагогу необходимо контролировать работу детей на всем протяжении совместного творчества, последовательно руководить детской деятельностью.

- Совместное действие с ребенком в начале обучения.

На первых этапах обучения ребенку часто тяжело бывает выполнять задания педагога, опираясь только на объяснение и показ, следовательно, для успешного выполнения заданий педагогу необходимо совместно с ребенком проделывать предлагаемую работу.

- Доступность изложения материала ребенку.

Необходимо учитывать развивающий характер обучения – обучение должно строиться исходя из особенностей структурных нарушений, то есть на основе зоны ближайшего развития ребенка. Надо учитывать потенциальные возможности каждого ребенка, которые реализуются в совместной деятельности педагога и детей.

- Система и последовательность предлагаемого материала.

При работе с детьми с легкой умственной отсталостью необходимо учитывать их скудный запас знаний и представлений по всем разделам программы, следовательно, начинать формировать знания детей необходимо от простого – к сложному от ближайшего окружения ребенка.

- Использование многократного возврата к теме.

Повторяемость материала необходимый компонент успешного развития детей с легкой

умственной отсталостью. Повторение одного и того же понятия должно происходить в разных видах детской деятельности (художественное творчество, чтение художественной литературы, проведение подвижных и дидактических игр, проведение бесед).

- Необходимость установления взаимного эмоционального контакта с ребенком.

При общении с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии педагог должен быть

эмоционален – это позволяет удержать внимание детей на предлагаемой деятельности и добиться от них эмоциональной отзывчивости.

- Четкость, краткость инструкции.

Педагогу, работающему с детьми с легкой умственной отсталостью необходимо уметь грамотно задавать вопросы – это является одним из важных условий стимулирования и поддержания активности детей. Вопрос должен быть четким, коротким, составлен таким образом, чтобы в структуре вопроса содержался ответ.

- Использовать приемы, активизирующие память человека.

Непременное условие развивающего обучения – научить  мыслить причинно, то есть развитие причинно – следственных связей. Для облегчения запоминания предлагаемого материала, для стимуляции развития образного мышления, необходимо пользоваться различными символами, пиктограммами, мнемотаблицами или подключать двигательные функции, синхронизировать речь с движениями. Педагогу при организации совместной деятельности с детьми необходимо добиваться обратной связи, взаимоконтакта.

Принципы в соответствии с АОП:

1. Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о

сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном

взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в

учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже

имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

3. Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно

носить медико – психолого – педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех

специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и

преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей

дошкольников.

Совместная работа учителя – дефектолога  и других специалистов является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы

динамики общего и психического развития детей. Закрепление сформированных умений, создание условий для активизации познавательных навыков осуществляется всеми специалистами.

4. Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их

реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются

подбором коррекционно – развивающих  пособий в соответствии с

санитарно – гигиеническими  и возрастными нормами.

5. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой

подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь,

последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного

содержания позволяет обеспечить высокое качество образования.

1.3. Возрастные и индивидуальные особенности детей

Контингент детей, принимаемых в группу разнообразен по физическому и умственному

развитию. Возраст воспитанников от 2 лет до 8 лет. В группе «Лекотека» находятся

дети с нарушениями интеллектуального развития, искажением эмоционально – волевой  сферы, нарушениями опорно – двигательного  аппарата, имеющие статус ОВЗ и (или) инвалидность.

Учитывая особенности развития каждого ребёнка можно говорить об индивидуальном

взаимодействии с каждым воспитанником. Для лучшего усвоения программы каждый из детей осваивает индивидуальный образовательный маршрут.

Характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического

развития. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных

анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Задержка психического развития у ребенка означает наличие значительного отставания в развитии умственных способностей и поведенческих навыков соответственно его фактического возраста. Дети со средней задержкой развития проявляют выраженное замедление развития в течение своих дошкольных лет. Чем такие дети становятся старше, различия в общем умственном развитии и поведенческих навыках по сравнению с их сверстниками, при отсутствии правильного лечения, становятся только шире. Недостатком способности к умственному восприятию и переработке внешней информации ребенка с задержкой развития является плохая память, несообразительность, проблемы внимания, речевые трудности и отсутствие желания обучаться.

Память. Дети с задержкой развития с трудом запоминают информацию, в особенности

они испытывают трудности с кратковременной памятью, затрачивают больше времени на

запоминание информации, им сложнее удерживать в памяти большие объемы информации, чем их сверстникам за это же время. Что касается долговременной памяти, то дети с задержкой развития способны к запоминанию информации и извлечению ее из памяти спустя дни и недели, так же как и их сверстники.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют

системный характер и входят в структуру дефекта. Многим детям присущи недостатки

звукопроизношения и фонематического развития, имеется ограниченный словарный запас. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико – грамматических  конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества. Грамматический строй речи отличается рядом особенностей: ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутри речевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы. Наличие в структуре дефекта при задержке психического развитие недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий. Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредования: использование реальных предметов и предметов заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах – составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, можно выявить ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно – целевой  основы деятельности, сферы

образов – представлений , недоразвитие знаково – символической  деятельности.

Игра. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой

деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к

игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается

импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением одевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно – ролевой  игры. Однако, в сравнении с нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально – волевой  сферы детей с задержкой психического развития обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования

Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно – личностному  общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня  

ситуативно – делового  общения. Эти  факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно – этической  сферы: страдает сфера

социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно – этических  нормах поведения.

Скорость обучения. Интенсивность овладения новыми знаниями и навыками у детей с

ЗПР ниже, чем у их сверстников с развитием в пределах нормы. Часто используемым

показателем в этом случае служит количество занятий, после которых ребенок способен решить ту, или иную задачу самостоятельно, без посторонней помощи.

Внимание. Способность к реагированию на важные детали предстоящей для решения

задачи является характеристикой продуктивности обучения ребенка. Дети с задержкой развития имеют сложности с вниманием к основным чертам изучаемой задачи, в тоже время отвлекаясь на несущественные или вообще посторонние детали. Кроме того, дети с ЗПР, часто испытывают трудности с необходимостью удержать внимание во время изучения задачи. Проблемы с вниманием усложняют детям возможность получения, усвоения и использования новых знаний и навыков. Эффективным воспитательным решением для детей с ЗПР должен стать систематический контроль основных признаков концентрации зрительного внимания, также как и контроль отвлекающих признаков. Применение практики поддержки длительного внимания у  детей с ЗПР значительно повышает их успехи в обучении и применении новых полученных знаний и навыков.

Общая характеристика обучения. 

Дети с нарушениями развития, в особенности с ЗПР, часто испытывают трудности с использованием новых полученных знаний и навыков в обстановке или ситуации, отличной от той, где они получили эти навыки. Такое обобщение изученного происходит у обычных детей без усилий, дети же с задержкой развития нуждаются в закреплении полученных знаний и навыков в разных ситуациях.

Мотивация. Часть детей с задержкой развития проявляют выраженное отсутствие

интереса к обучению или решению возникающих проблем. Они проявляют беспомощность, в состоянии, в котором обычный ребенок, даже имеющий негативный опыт в решении поставленной задачи, ожидает положительный результат от приложенных усилий. В попытке уменьшения негативного результата ребенок может заранее ожидать наиболее низкого эффекта от своих действий и даже не пытаться приложить больше усилий. При возникновении ситуации, требующей решения, дети с ЗПР могут быстро сдаваться и отказываться от приложения усилий, либо ожидать помощи. Часть детей с ЗПР не могут подойти к решению проблемы самостоятельно, так как не ощущают контроля над ситуацией и полагаются на помощь или принятие решения со стороны. Таким детям особенно необходима поддержка со стороны родителей и при неоднократном успешном выполнении задачи с ребенком, ему необходимо позволить выполнить ее самостоятельно, при этом, после собственного успеха, и его повторения, ребенок приобретет способность решать проблемы, не отличаясь от остальных детей.

Поведение. Дети с задержкой развития имеют явные сложности с адаптивным поведением. Эта особенность может проявляться в самых разнообразных формах.

Ограниченные способности самообслуживания и социальных навыков, так же как серьезные недостатки поведения – это  характерные черты ребенка с задержкой развития. Болезненное восприятие критики, ограниченный самоконтроль, странное или неуместное поведение, так же как агрессия или даже собственное членовредительство, наблюдаются у детей с задержкой развития.

Задержка психического развития, включая расстройства поведения, может сопутствовать ряду генетических заболеваний. В целом, чем сильнее степень задержки  развития, тем сложнее проблемы с поведением.

Самообслуживание и повседневные навыки. Дети с задержкой развития, нуждающиеся  во всесторонней поддержке, должны быть обучены базовым навыкам самообслуживания, таким как одевание, прием пищи, личной гигиене. Прямое обучение и поддержка, дополнительные подсказки, упрощенные методы необходимы для облегчения им трудностей и повышения качества их жизни. Большинство детей с незначительной задержкой развития обучаются всем базовым навыкам самообслуживания, но они испытывают необходимость в обучении их этим навыкам, для дальнейшего их независимого использования.

Социальное развитие. Обретение друзей и личных взаимоотношений может стать

настоящей проблемой для многих детей с ЗПР. Ограниченные навыки процесса познания,

слабое развитие речи, необычное или неуместное поведение, значительно затрудняют

взаимодействие с окружающими. Обучение детей с задержкой развития социальным навыкам и межличностному общению, наравне с коррекцией проблем, вызывающих трудности социального развития, являются важнейшей задачей для их дальнейшей  социально адаптированной самостоятельной жизни.

Положительные качественные признаки. Описание умственных способностей и

адаптивного поведения детей с ЗПР, сфокусированы на ограничениях и недостатках, однако современная медицина имеет достаточно средств, чтобы их скорректировать и улучшить.

Характеристика детей с умственной отсталостью

Умственная отсталость – это  выраженное, необратимое системное нарушение познавательной деятельности, которое возникает в результате диффузного органического повреждения коры головного мозга. Понятие умственной отсталости включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения (особая форма психического недоразвития, возникающая  вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций, при родовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития и деменция (стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций).

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является недоразвитие не

только познавательной, но и других сторон психической деятельности:

эмоционально – волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребенка. Новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения. При различных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных

процессов – возбуждения или торможения. У умственно отсталых дошкольников на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая

ступень познания – восприятие . Главным недостатком является нарушение обобщенности

восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми.

Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из – за  умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Отмечается узость объема восприятия: выхватываются отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем.

Мышление является главным инструментом познания. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого

приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в

предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам,

а часто – по  несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является не критичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных

процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Основные процессы памяти – запоминание , сохранение и воспроизведение – у

умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях

аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно

воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении

образов восприятия – представлений, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные

операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых

отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности: страдают все стороны речи:

фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко – буквенного  анализа и синтеза, восприятия и понимания речи и в результате, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей выражены недостатки внимания: устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако недоразвита именно его произвольная сторона. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на

каком – то  одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной

деятельности, но и в нарушении эмоционально – волевой  сферы, которая имеет ряд

особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной

чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется

печалью, смех – слезами  и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория , дисфория, апатия). Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные  качества их волевых процессов.

Психолого – педагогическая  характеристика детей с нарушениями

опорно – двигательного  аппарата.

Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания. Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.

Двигательные нарушения ограничивают предметно – практическую  деятельность.

Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная

недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно – моторной  координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.

Особенности психических отклонений в большей мере зависят от локализации мозгового

поражения. Нарушения умственной работоспособности у детей с церебральными параличами проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром  включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой – чрезвычайная   раздражительность, плаксивость, капризность. Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения. Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению. Нарушения мыслительной деятельности проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Это связано, в первую очередь, с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.

У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и

представлений, за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности

переработки информации, получаемой в процессе предметно – практической  деятельности. Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью церебрастенического синдрома. Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения. Для детей с церебральным параличом также характерны нарушения формирования высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются  оптико – пространственные    нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать.

Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в задержке

формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза.

Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это

проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием

уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем, с возрастом эта диссоциация обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности, так ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.

При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким

познавательным интересом, недостаточной критичностью.

Несмотря на различную этиологию нарушений опорно – двигательного  аппарата, в плане

коррекционно – воспитательной  работы и обучения эти дети могут рассматриваться как единая группа.

У детей с нарушениями опорно – двигательного  аппарата нарушен весь ход моторного

развития, что естественно оказывает неблагоприятное влияние на формирование

нервно – психических  функций. Разнообразные двигательные нарушения у этих детей обусловлены действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой заболевания.

Назовем некоторые из них:

- ограничение или невозможность произвольных движений, что обычно сочетается со

снижением мышечной силы: ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу;

- нарушения мышечного тонуса. Мышечный тонус условно называют ответом мышц на

самоощущение. Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. При ДЦП часто наблюдается повышение мышечного тонуса, определяющее особую позу детей: ноги согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки прижаты к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы сжаты в кулаки;

- появление насильственных движений, что резко затрудняет выполнение любых

произвольных движений, а порой делает их невозможными;

- нарушения равновесия и координации движений, проявляющиеся в неустойчивости при

сидении, стоянии и ходьбе;

- нарушения ощущения движений тела или его частей. Ощущение движений

осуществляется с помощью специальных чувствительных клеток, расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении туловища и конечностей в пространстве, степени сокращения мышц. Наиболее распространенной формой речевых нарушений является псевдобульбарная дизартрия.

Психолого – педагогическая  характеристика дошкольников с РАС

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и

характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими

являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с

динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и

стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно – волевой  сферы, в когнитивном и личностном развитии.

В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге

расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарённость. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером

избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Приводим характеристики, наиболее значимые для организации начального обучения, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и

людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический

дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко

ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с

огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками

коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут

повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами,

в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами. Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4. образовательной программы.

Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми,

используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении). В сравнении с детьми  первой группы, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений

с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно

отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни – избирательность  в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего,

могут дезадаптировать ребенка, и спровоцировать поведенческий срыв, который может

проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более

открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально – бытовые  навыки и

самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого –

«накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и

речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются. В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. В привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только коррекционной (специальной), но и массовой школы. Проблема в том, что знания без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.

Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение

может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3. или 8.2. образовательной программы.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с

окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать

целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в

ориентировочно – исследовательской  деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться. Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого

ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к

развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая – фонографическая. При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор. Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую

информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции. При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном – неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,

асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже

обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность. При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности

общения – ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и

стереотипность. Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании. В сравнении с "блестящими", явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы – пытаются  говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.2. или 8.1. образовательной программы.

Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть, даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром. При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в период младшего школьного возраста.

Основная форма – индивидуальные занятия с ребенком. Продолжительность каждого

занятия зависит от возраста и состояния ребенка. В процессе занятия педагог обязательно следит за самочувствием ребенка и учитывает его эмоциональное состояние, может полностью изменить составленный план занятия в силу неприемлемости ребенком на данный момент предлагаемых заданий, несмотря на то, что ранее они вызывали у него интерес.
Каждое занятие состоит из трех частей: вводно – мотивационной ,
операционно – исполнительной , оценочно – рефлексивной .
- Вводно – мотивационная  (1—3 мин) включает ритуал приветствия, установление и
поддержание эмоционально – положительного  контакта, что способствует созданию установок на позитивную ориентацию на занятии и совместную деятельность.
- Содержание операционно – исполнительной  предусматривает реализацию определенного этапа программы обучения.
- Оценочно – рефлексивная (2—5 мин) представляет собой подведение итогов, оценивание деятельности детей, рефлексирование происходящего.
В ходе коррекционных занятий индивидуальная программа каждого ребенка
конкретизируется, ее содержание дополняется в соответствии с динамикой развития ребенка (не реже одного раза в три месяца).
Материалы для занятий подбираются так, чтобы они:
- соответствовали содержанию занятия; были понятны ребенку, (например, если ребенок не соотносит предметы и их изображения, то для него нужно подобрать реальные предметы по изучаемой теме);
- были интересны ребенку, с одной стороны, а с другой — не привлекали преимущественного внимания к свойствам, не относящимся к содержанию занятия. Прежде всего, здесь имеются в виду особые сенсорные пристрастия аутичных детей, природа которых — в нарушении избирательности восприятия.
Предполагается индивидуальная система поощрения ребенка (в основном, «жетоны»: машинки, мишки и т.д, социальные поощрения: эмоционально окрашенная похвала, тактильный контакт и т.п.)

1.4. Целевые ориентиры освоения образовательной программы:

∙  способен управлять своим поведением в знакомых и новых ситуациях с помощью

взрослого и самостоятельно;

∙ способен соблюдать общепринятые нормы и правила поведения в общественных

местах;

∙ способен применять усвоенные знания и способы действия для решения новых

задач поставленных как взрослым, так и им самим;

∙ проявляет потребность в общении со взрослым и сверстниками;

∙ способен адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения;

∙ имеет знания о себе, своей семье, о жизни, деятельности и отношениях людей;

∙ наличие представлений о предметном мире и мире природы;

∙ способен взаимодействовать со сверстниками в процессе совместной деятельности;

∙ способен взаимодействовать со взрослым в группе сверстников;

∙ способен адекватно реагировать на замечания и помощь взрослого;

∙ способен участвовать в различных видах игр;

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Основные направления работы с воспитанниками.

Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования включает в себя

взаимосвязанные направления, которые отражают еѐ основное содержание:

∙диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с  ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого – педагогической  помощи в условиях дошкольного учреждения;

∙ коррекционно – развивающая  работа обеспечивает своевременную помощь в

 освоении содержания образования и коррекцию недостатков в психическом развитии детей с ОВЗ;

∙консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам дифференцированных психолого – педагогических  условий обучения, воспитания, коррекции развития;

∙ информационно – просветительская  работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного  процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса.

2.2. Диагностическая деятельность

Целью диагностической работы является своевременное выявление проблем и трудностей, причин отклонений в развитии детей, определение компенсаторных возможностей.

Задачи психолого – педагогической  диагностики:

∙ раннее выявление отклонений в развитии ребёнка;

∙ выявление причин и характера первичных нарушений в развитии у ребёнка, определение степени тяжести этого нарушения;

∙ выявление индивидуально – психологических  особенностей развития ребёнка

(личностных и интеллектуальных);

∙ определение условий воспитания ребёнка;

∙ обоснование педагогического прогноза;

∙ разработка программы и планов индивидуальной работы с детьми;

∙ организация коррекционной работы с родителями и детьми.

2.3 Коррекционно – развивающая  работа

Учитель – дефектолог  реализует коррекционно – развивающую  работу в рамках следующих образовательных областей:

∙  «Социально – коммуникативное  развитие»;

∙  «Познавательное развитие»;

∙  «Речевое развитие»;

 ∙ «Художественно – эстетическое  развитие»;

Образовательная область «Социально – коммуникативное  развитие» реализуется на

индивидуальных коррекционных занятиях, в ходе совместной образовательной деятельности взрослого и ребёнка через раскрытие содержания направлений: «Человек среди людей», «Игровая деятельность» (дидактические игры, театрализованные игры, подвижные игры, сюжетно-ролевые игры), «Развитие коммуникативных умений», «Формирование основ безопасности», «Знакомство с трудом взрослых», «Расширение опыта самообслуживания», «Приобщение к труду».

Образовательная область «Познавательное развитие» реализуется на индивидуальных

коррекционных занятиях , в ходе совместной образовательной деятельности взрослого и ребёнка через раскрытие содержания направлений: «Формирование целостной картины мира», «Формирование элементарных математических представлений», «Конструктивная

деятельность», «Познавательно – исследовательская  деятельность», «Коррекция и развитие познавательных процессов».

Образовательная область «Речевое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях посредством формирования семантической стороны речи, обогащения активного словаря, активизации речевой деятельности детей, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развития речи как средства общения и культуры, развития речевого творчества, знакомства с книжной культурой, детской литературой, обучения элементам грамоты.

Образовательная область «Художественно – эстетическое  развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях посредством развития ценностно – смыслового  восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становления эстетического отношения к окружающему миру; стимулирования сопереживания персонажам художественных произведений; реализации самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивной и др.). На каждом занятии допускается использование элементов творчества со стороны педагога, опираясь на уровень знаний, умений, зрительных возможностей детей, внося приёмы индивидуально – дифференцированного  подхода.

Предложенное содержание – лишь база, опираясь на которую можно видоизменять содержание до бесконечности, не изменяя последовательность

коррекционно – педагогических  задач.

Для мотивации детей на каждом занятии используются игровые приёмы, сюрпризные моменты, появление героя и др., все зависит от интересов детей на день занятия: день рождение ребенка, увлечение детей любимыми героями из современных мультфильмов и др.

Во время проведения занятий учитываются специальные условия:

∙ чередуются задания, предусматривающие работу с разными свойствами предметов

и их изображений, чтобы избежать излишней зафиксированности внимания детей на

выделении одного из свойств в ущерб другим;

∙ система игр построена на основе усложнения материала и его модификации. Игры

повторяются несколько раз в зависимости от предложенных новых вариантов игр и в

зависимости от степени усвоения знаний детьми. При первых признаках утомления

ребёнка происходит переключение на другой вид деятельности. На протяжении всего

занятия действия ребёнка поощряются;

∙ игровые задания посильные, понятные и в то же время, содержащие элементы

трудности для того, чтобы ребёнок мог приложить усилия, проявить терпение для

достижения цели;

∙ для повышения активности детей в процессе занятий, после каждого задания дети

переводятся из положения «сидя» в положение «стоя» и наоборот. Длительность

коррекционного занятия учителя – дефектолога  составляет от 5 до 20 мин

По результатам коррекционных занятий учитель – дефектолог  даёт рекомендации педагогам, родителям по закреплению коррекционных задач, которые они реализуют в ходе различных видов деятельности.

Коррекционные занятия разных видов учитель – дефектолог  осуществляет в специально созданных условиях своего кабинета. Исходя из особенностей ребенка, выделяется приоритетное направление работы с ним учителя – дефектолога , которое служит основой для построения коррекционной программы.
Особенностью проведения коррекционных занятий является использование

учителем – дефектологом  специальных приемов и методов, обеспечивающих удовлетворение специальных образовательных потребностей детей с ОВЗ, предоставление детям дозированной помощи, что позволяет максимально индивидуализировать коррекционный процесс. Важным результатом занятий является перенос формируемых на них умений и навыков в учебную работу ребенка, поэтому необходима связь коррекционных программ специалиста с программным учебным материалом.

2.4.Организация образовательного процесса.

2.5 Работа с родителями включает следующие виды деятельности:

- изучение опыта семейного воспитания, имеющихся проблем и достижений;

- формирование педагогической культуры, обучение родителей умениям взаимодействовать с ребенком, понимать его сигналы и потребности;

- оказание консультативной помощи в организации занятий с ребенком дома.

- коррекционные знания и умения, привитые детям в дошкольной организации,

закрепляются дома в процессе познавательной, трудовой, игровой и др. деятельности.

Одним из важных компонентов работы учителя – дефектолога  выступает консультирование родителей (законных представителей) ребёнка.

Основная цель консультативной работы – обеспечить непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого – педагогических  условий обучения, воспитания, коррекции,

развития и социализации воспитанников.

В рамках информационной и педагогической помощи учитель – дефектолог  знакомит

родителей с особенностями системы коррекционно – педагогической  деятельности, раскрывает необходимость уточнения, развития и закрепления достижений и навыков в домашних условиях, обучает конкретным приёмам работы с детьми, представляет сравнительные результаты диагностического обследования и динамического наблюдения за развитием ребёнка, координирует совместные действия педагогов и семьи. Тематическое содержание просветительской работы определяется исходя из поступающих запросов родителей и педагогов, а также на основе годового планирования МБДОУ. Материалы родительских собраний и групповых консультаций содержат информацию о годовых задачах учреждения, о возрастных и специфических особенностях детей с ОВЗ, об организации коррекционной системы ДОУ, о специальных способах деятельности, развитии предметных и временных представлений и др.

Индивидуальное консультирование чаще всего осуществляется по запросу родителей и

проходит в активной форме. Оно предполагает уточнение проблемы ребёнка, его интересов, выяснение отношения родителей к дефекту ребёнка, информирование о структуре дефекта, проблемных зонах и ресурсных возможностях ребёнка. Успешный положительный результат коррекционно – педагогического  процесса напрямую зависит от того, насколько грамотно будут простроены отношения между

учителем – дефектологом  и родителями ребенка.

2.6. Мониторинг индивидуального развития ребенка

Педагогическая диагностика представляет собой систему мероприятий по наблюдению,

анализу, оценке и прогнозу дальнейшего развития ребенка. Проводится индивидуально два раза в год: в сентябре и мае. Определяется уровень познавательного развития.

Методика проведения обследования и критерии его оценки (Психолого – педагогическая

диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: с приложением альбома

«Наглядный материал для обследования детей» под ред.Е.А.Стребелевой. – М.: Просвещение, 2009)

Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей считаются:

• принятие задания;

• способы выполнения задания;

• обучаемость в процессе обследования;

• отношение к результату своей деятельности.

Принятие задания, т. е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от

качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.

Способы выполнения задания. При обследовании детей дошкольного возраста

отмечаются: хаотичные действия; метод практической ориентировки (метод проб и ошибок, метод практического примеривания); метод зрительной ориентировки.

Под адекватностью действий понимается соответствие действий ребенка условиям

данного задания, диктуемыми характером материала и требованиями инструкции.

Наиболее примитивными считаются действие силой или хаотичные действия без учета

свойств предметов.

Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном

нарушении умственного развития ребенка.

Обучаемость в процессе обследования производится только в пределах тех заданий,

которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы следующие виды помощи:

• выполнение действия по подражанию;

• выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов;

• выполнение заданий по показу с использованием речевой инструкции.

Ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне

элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия:

- количество показов выполнения задания не должно превышать трех раз;

- речь взрослого служит указателем цели данного задания и оценивает результативность

действий ребенка;

- обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным,

свидетельствует о его потенциальных возможностях; отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально – волевой  сферы.

Количественная оценка в баллах производится следующим образом:

1 балл ставится в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со взрослым, ведет себя

неадекватно по отношению к заданию и не понимает его цели (низкий уровень).

2 балла ставится в тех случаях, если ребенок принимает задание, начинает сотрудничать

со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может; в

процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания (уровень ниже среднего).

3 балла ребенок получает, если он начал сотрудничать со взрослым, принимает задание,

понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; в процессе диагностического

обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания (средний уровень).

4 балла ставится в том случае, если ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым,

принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения (высокий уровень).

Задания для обследования детей 4 – 5  лет

1.Поиграй (набор сюжетных игрушек)

2.Коробка форм

3.Разбери и сложи матрешку (пятисоставную)

4.Дом животного (адаптированный вариант методики В.Венгера)

5. Сложи разрезную картинку (из четырех частей)

6.Угадай, чего не стало (сравнение картинок)

7.Посчитай

8.Построй из палочек

9.Нарисуй человека

10.Расскажи (сюжетная картинка «Зимой»)

Задания для обследования детей 5—6 лет

1.Включение в ряд (методика А.А.Венгера)

2.Коробка форм

3.Построй из палочек (лесенка)

4.Сложи разрезную картинку

5.Сгруппируй картинки(по цвету и форме)

6.Количественные представления и счет

7.Сравни(сюжетная картинка «летом»

8.Найди время года

9.Нарисуй целое

10. Расскажи (серия сюжетных картинок «Утро мальчика»)

Задания для обследования детей 6—7 лет

1.Сложи (разрезная картинка «Клоун»)

2.Представления об окружающем (беседа)

3.Представления о временах года

4.Количественные представления и счет

5.Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)

6.Дорисуй

7.Расскажи (сюжетная картинка «В лесу»)

8.Звуковой анализ слова

9.Продолжи ряд (письмо)

10. Узнавание фигур (тест Бернштейна)

Для более точного обследования ребенка и вынесения правильного диагноза крайне важно

собрать и изучить анамнестические сведения. Исследовать особенности развития дошкольника в полной мере можно только наблюдая за его игрой. Поэтому этот метод является ведущим в изучении такого ребенка. Для всестороннего обследования ребенка дошкольного возраста необходимо иметь следующий игровой материал.

1. Пирамида из четырех колец. Наблюдая за тем, каким образом ребенок манипулирует

игрушкой, насколько точно он надевает кольца на стержень, можно выяснить особенности

развития моторики дошкольника. Различение дошкольником цвета, величины, количества

предметов можно с помощью следующих указаний:

♦ «надень на стержень зеленое кольцо...»;

♦ «собери пирамидку, чтобы внизу было самое большое, а наверху самое маленькое

кольцо...»;

♦ «положи сначала маленькое кольцо, потом побольше..., и самое большое кольцо...»;

♦ «дай мне три кольца...»;

♦ «покажи третье, четвертое кольца пирамиды».

Нормальные дети к 5 годам прекрасно справляются с поставленными задачами. Дети с

аномалиями развития страдают нарушениями моторики. Им трудно сразу надеть кольцо на стержень пирамиды, иногда наблюдаются тремор или гиперкинезы. Часто такие дошкольники не способны соотнести величину колец при собирании пирамидки, поэтому выбирают кольца в хаотичном порядке. Дошкольники с глубокой умственной отсталостью не воспринимают слова специалиста, выполняя неадекватные действия с предметами, быстро отвлекаются на посторонние вещи.

2. Доски Сегена, представляющие собой доски с вкладышами, выполненными в форме

различных геометрических фигур. Эта методика используется с целью характеристики

деятельности ребенка, а также умения соотносить предметы по форме, сравнивать их. В процессе проведения методики исследуется также уровень развития мелкой моторики пальцев рук.

Дошкольнику с аномалиями развития трудно понять цель этого задания, поэтому нередко он хаотично переставляет фигурки – вкладыши . Только после многочисленных показов

экспериментатором способа действия некоторые из детей способны выполнить задание. Иногда вместо геометрических фигур нужно вложить в прорези вкладыши известных ребенку животных. Это облегчает задачу, и дети лучше справляются с ней. Глубоко умственно отсталые дети не  способны понять инструкцию к этому заданию.

3. Разноцветные брусочки и палочки. Эта методика позволяет исследовать характер

деятельности детей, способность к анализу, синтезу, умение сравнивать, а также особенности памяти. Задача ребенка — по образцу построить такую же фигуру. Дошкольник с аномалиями развития очень пассивен в процессе работы, невнимателен, поэтому нуждается в постоянной стимуляции деятельности со стороны специалиста. Самокритичность такого ребенка снижена, он не в состоянии сравнить образец с результатами своего труда. Глубоко умственно отсталые дошкольники не в состоянии понять стоящую перед ними задачу.

4. Почтовый ящик, представляющий собой коробку с прорезями, куда опускаются

объемные фигуры. В отличие от досок Сегена, здесь ребенок должен сопоставить объемный предмет с формой прорези. Нормальные дети к 6 годам без труда справляются с задачей. Умственно отсталый ребенок испытывает серьезные затруднения при выполнении задания. Он не может развернуть фигуру, соотнеся ее с прорезью. Только при помощи специалиста такой дошкольник справляется с заданием. Глубоко умственно отсталые дети вообще не понимают задания.

5. Кубики различной величины. Методика направлена на выявление представлений

ребенка о понятии величины предметов. Дошкольнику предлагается разложить кубики от

маленького к большому, и наоборот. Как правило, умственно отсталые дети испытывают

трудности при выполнении задания, поскольку понятие величины формируется у них в более позднем возрасте и для этого требуется специальное обучение.

6. Набор геометрических фигур. Методика направлена на выявление у ребенка

способности к простейшим обобщениям. Задача дошкольника разложить геометрические

фигуры по группам. С помощью фигур можно проверить счет. Умственно отсталые дети с трудом понимают инструкцию, однако принимают помощь взрослого и к 6 годам начинают справляться с заданием. Дети с глубокой умственной отсталостью не в состоянии понять инструкцию.

7. Матрешки (2 – 3 – 4 – составные). Методика направлена на выявление способности

понимания инструкции, умения сопоставлять величину предметов. Дошкольник должен сначала  собрать, а потом разобрать матрешку. Нормальные дети без труда выполняют задание. Дети с аномалиями развития не в состоянии справиться с заданиями. Они не учитывают величину матрешек, поэтому их действия характеризуются хаотичностью. В результате у умственно отсталого ребенка ничего не получается, и он теряет интерес к заданию.

8. Разрезные картинки, которые представляют собой изображения знакомых предметов,

разрезанные на 2 части по горизонтали и вертикали; на 3 части по вертикали. Методика

направлена на исследование восприятия дошкольника. Дети с аномалиями развития

затрудняются в выполнении задания, поскольку не в состоянии представить себе целое

произведение. У них нарушено пространственное восприятие. Умственно отсталый ребенок способен принять помощь взрослого, если тот расположит части таким образом, чтобы ребенку осталось только соединить их.

9. Мозаика направлена на исследование наличия интереса, волевых усилий,

ориентировки в пространстве, воображения, развития мелкой моторики. Задача дошкольника – по  образцу составить изображение, составить картинку по подражанию, проявить фантазию и самостоятельно создать узор или изображение. Дети с аномалиями развития не проявляют особого интереса к выполнению данного задания. Они не соотносят образец с результатами своей деятельности, часто отвлекаются от задания, нередко бросают его на середине работы.

10. Предметные картинки представляют собой изображения предметов, знакомых

детям. Методика направлена на исследование внимания, зрительной памяти, мышления ребенка, определение запаса общих представлений, определение способности детей к обучению. Кроме того, при помощи предметных картинок исследуется речь дошкольника: словарный запас, фонетические и грамматические особенности.

Особенности эффективно – личностной  сферы:

1) контакт;

2) интерес;

3) аффективный компонент продуктивности;

4) активность;

5) критика.

Особенности работоспособности:

6) динамика продуктивности;

7) истощаемость;

8) переключаемость;

9) внимание.

Общая характеристика деятельности:

10) ориентировочная деятельность;

11) понимание обращенной речи;

12) вербализация;

13) целенаправленность.

Частные показатели интеллектуально – мнестической  деятельности:

♦ непосредственная память (кратковременная);

♦ непосредственная память (долговременная);

♦ простое кодирование;

♦ качество опосредованного запоминания;

♦ доступность опосредования;

♦ динамика обучения (обучающий эксперимент);

♦ качество переноса (обучающий эксперимент);

♦ конструктивный праксис;

♦ логические построения;

♦ простые обобщения;

♦ усложненные обобщения;

♦ анализ несообразностей.

По каждому параметру выставляются баллы, которые впоследствии суммируются по

группам показателей. В качестве примера можно привести способ количественной оценки

первого раздела.

Группа показателей

Особенности аффективно – личностной  сферы

I. Контакт (по глубине, степени сотрудничества, характеру, устойчивости)

4 балла — высший уровень контактности, ребенок легко устанавливает полноценный

контакт, способствует совместной деятельности, контакт стабильный на протяжении всего

исследования;

3 балла — контакт устанавливается постепенно, впоследствии становится полноценным

и стабильным;

2 балла — относительно полноценный контакт вначале, впоследствии в процессе работы

при столкновении с трудностями, замечаниями экспериментатора контакт ухудшается;

ухудшение отношений может быть вызвано пресыщением деятельности;

1 балл — легко или постепенно устанавливает контакт, но он неполноценный по своей

глубине, затруднена совместная деятельность; недооценивается значение информации,

исходящей от взрослого, ориентация на собственную программу деятельности;

0,5 балла — недостаточный, нестойкий, хрупкий контакт на протяжении всего

исследования из-за негативного отношения к ситуации эксперимента, не вызывающей у ребенка

интереса; подобное отношение может быть обусловлено чрезмерной стеснительностью,

скованностью ребенка, неуверенностью в собственных силах, боязни допустить ошибку.

Для нормальных детей характерен средний результат — 2,3 балла, для детей с задержкой

развития — 1,7 балла, для умственно отсталых детей — 1,2 балла.

II. Интерес (оценивается по степени увлеченности ребенка, характеру выполняемой

работы: отдельных заданий или всех в совокупности, глубины, устойчивости, широты интереса)

3 балла — выраженный стойкий интерес по отношению к большинству заданий,

стимулирует деятельность ребенка, который работает увлеченно, с азартом;

2,5 балла — те же качества, но менее выразительные во внешнем плане: эмоции, речевая

реализация;

2 балла — достаточно выраженный, но избирательный или угасающий по мере

столкновения с трудностями интерес; увлеченность может угасать после коррекции ошибочных решений экспериментатором;

1,5 балла — поверхностный интерес, который слабо стимулирует деятельность, но

частично компенсируется старанием заслужить положительную оценку взрослого или просто подчинением взрослому;

1 балл — интерес проявляется в незначительной степени в связи с угнетенностью

ситуации экспериментом или стойкой боязнью допустить ошибку;

0 баллов — слабый, поверхностный, ничем не компенсируемый интерес, деятельность

возможна только лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции.

Нормальные дети набирают в среднем 2,4 балла, дети с задержкой развития — 1,9 балла,

умственно отсталые дети — 1,5 баллов.

III. Аффективный компонент продуктивности (отражает характер, выраженность и

стабильность эмоционального тонуса, аффективную реакцию ребенка на трудности,

возникающие при выполнении заданий, порицание, похвалу)

3 балла — внешние эмоциональные проявления отчетливо выражены, адекватны,

разнообразны, затруднения и ошибки затрудняют и огорчают его, однако стимулируют ребенка, поощрение и порицание одинаково способствуют улучшению продуктивности деятельности;

2,5 балла — адекватные, внешне достаточно выраженные реакции на затруднения.

Ошибки, поощрения и порицания понимаются в целом правильно, но мало влияют на

продуктивность деятельности;

2 балла — внешние проявления могут быть различными, затруднения и ошибки, а также

порицания приводят к некоторой дезорганизации деятельности, однако она коррегируемая, поощрения и успехи улучшают темп и продуктивность деятельности;

1,5 балла — стойкое, несколько утрированное выражение серьезности, напряженной

работы мысли, наряду с этим выраженная нерешительность в самостоятельных действиях и высказываниях, часто это состояние наблюдается в связи со страхом обнаружить свою

несостоятельность;

1 балл — на фоне адекватных достаточно выраженных реакций возникают яркие эмоции

на ситуации эксперимента (слезы, агрессия), нередко затруднения и порицания грубо

дезорганизуют деятельность;

0,5 балла — стойкий негативизм, подавление положительных эмоций ситуацией

исследования, грубая дезорганизация деятельности;

0 баллов — безразличное отношение к ситуациям эксперимента, неадекватная реакция, на

пример, «аффект благодушия» в силу фактического интереса к предлагаемой деятельности.

Нормальный ребенок набирает в среднем 2,3 балла, дети с задержкой психического

развития — 1,9 балла, умственно отсталые дети — 0 баллов.

IV. Активность (оценивается по массивности внешних стимуляций).

3 балла — ребенок работает сам с незначительной стимуляцией при выполнении

отдельных заданий, во всех случаях наблюдается положительный эффект от стимуляции;

2,5 балла — ребенок нуждается в незначительной стимуляции при столкновении с

трудностями во время выполнения заданий эксперимента, стимуляция оказывает положительный эффект;

2 балла — нужна незначительная, но постоянная стимуляция при невысоком интересе к

работе или легкая стимуляция при наступлении насыщения в отдельных заданиях (снижение интереса);

1,5 балла — незначительная стимуляция в большинстве заданий в сочетании с массивной

стимуляцией в отдельных заданиях при нерешительных действиях, эффект от стимуляции не всегда достигается;

1 балл — стимуляция в большинстве заданий в сочетании с массивной стимуляцией в

отдельных заданиях при невысоком интересе к работе, быстро наступает пресыщение в

отдельных заданиях;

0,5 балла — необходима массивная разнообразная стимуляция в подавляющем числе

заданий из-за отсутствия интереса к заданию, быстрого пресыщения, постоянной

нерешительности, что, в свою очередь, приводит к грубой дезорганизации деятельности.

Нормальные дети в средней набирают 2,4 балла, дети с задержкой развития — 2 балла,

умственно отсталые дети — 1 балл.

V. Оценка собственных достижений (оценивается по адекватности восприятия

результатов собственного труда)

4 балла — адекватное, самостоятельное и аргументированное восприятие;

3 балла — снижение первоначально завышенной оценки после вопросов типа «Все ли ты

хорошо сделал? Посмотри внимательно...»

2 балла — снижение первоначальной завышенной оценки после прямых указаний на

допущенные ошибки и имевшиеся трудности;

1 балл — аффективное, неадекватное снижение оценки после указания на допущенные

ошибки;

0,5 балла — отказ от оценки;

0 балла — неадекватно завышенная оценка даже после массивной коррекции.

В норме ребенок набирает в среднем 2,5 балла; дети с задержкой психического развития

— 1,8 балла, умственно отсталые дети — 0,6 балла.

Аналогично просчитываются и другие разделы, после чего выставляется общая оценка.

При обследовании детей очень важно принимать во внимание следующие показатели.

♦ Эмоциональная реакция ребенка на само обследование. Некоторая доля скованности,

волнение являются нормальной реакцией ребенка на новую обстановку. Фамильярность с

представителями комиссии, неоправданная веселость, поведение, не соответствующее

обстановке, должно настораживать.

♦ Адекватное восприятие и понимание инструкции и цели задания. Насколько

внимательно выслушивает ребенок инструкцию, старается ли понять до конца, прежде чем приступить к выполнению задания? Устная или устная с наглядным пособием инструкция воспринимается ребенком лучше?

♦ Характер деятельности при выполнении задания. Насколько стойкий интерес вызывает

новое задание? Степень целенаправленности деятельности ребенка, умение выделить главное, сосредоточиться в процессе работы, работоспособность. Умение принять помощь и перенос усвоенных знаний на сходные задания.

♦ Эмоциональная реакция на результаты своей работы. Самокритичность, адекватность

(радость, если задание получилось, огорчение, если что-то не вышло), правильное понимание ситуации.

Несмотря на многочисленные разработки и методики, специалисты медико – психолого – педагогических  комиссий нередко испытывают трудности в определении точного диагноза.

Каждый ребенок настолько индивидуален, что требует особого подхода при изучении. Именно поэтому важно уточнять уже существующие методики и разрабатывать новые, позволяющие более полно раскрыть особенности развития.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Паспорт комплексного методического обеспечения кабинета

учителя – дефектолога .

Кабинет учителя – дефектолога  – представляет собой специально оборудованное отдельное помещение для проведения диагностической, коррекционно – развивающей  и консультативной работы специалиста. Кабинет состоит из одного помещения, разделенного на определенные зоны. При диагностическом обследовании и непосредственно в работе используется разнообразный стимульный материал.

На одной из стен кабинета большое зеркало, перед зеркалом стол и 2 стульчика. Пол кабинета покрыт ковром, т.к. многие упражнения рекомендуется начинать с положения, лежа, уложив ребенка на живот или посадив по – турецки .

Игры, игрушки и пособия размещаются в шкафах. Полки на уровне роста ребенка открыты, для того, чтобы на них размещался сменный материал по разным разделам работы для свободной деятельности детей. Материал обновляется по мере изучения каждой новой лексической темы. Это и позволяет организовать развивающую среду в стенах кабинета. На закрытых полках и шкафах в специальных папках хранится материал по лексическим темам. В каждой папке крупные предметные и сюжетные картинки, настольно – печатные  дидактические игры и пособия для уточнения и расширения кругозора ребенка, развития его психических функций.

Организация среды – это специальное оборудование зон, направленное на

компенсацию состояния ребенка. В соответствии с особенностями детей, нуждающихся в

помощи учителя – дефектолога  и направлениями коррекционной работы специалиста, следует выделить следующие развивающие среды.

Сенсорная среда – обеспечивает развитие и коррекцию отдельных сенсорных систем и

полисенсорики. Данная среда максимально насыщается материалами, стимулирующими

сенсорное развитие. Использовуется современное оборудование и материалы, информационных технологий: «Пособие тактильные игры», развивающе – обучающие  игры и пособия, комплекты Монтессори)

Оборудование (демонстрационное, игры, пособия, раздаточный материал):

Материал для развития зрительной функции (цвет, форма, размер, толщина объектов,

целостность и контактность и дифференцированность зрительных образов, цифровой и

буквенный гнозис): наборы цветных предметов; мозаики; пирамидки; цветные пособия из

комплекта Монтессори; наборы геометрических фигур; парные картинки, буквенные и цифровые лото; трафареты и вкладыши к ним в виде целостных и разрезных предметных изображений и геометрических фигур; разрезные картинки (пазлы); зашумленные, наложенные, теневые, контурные изображения; картинки с реалистичными и стилизованными изображениями.

Материал для развития слуховой функции: звуки природы; звуковые лото; шумовые

коробочки Монтессори; музыкальные инструменты; звуковой плакат «Говорящая азбука»,

«Назови и подбери», коробочки с сыпучими наполнителями, издающими различные шумы (горох, фасоль, крупа, мука, плоды шиповника). Картотека игр на развитие слухового внимания.

Материал для развития тактильного и тактильно – кинестетического  восприятия:

различные виды массажных инструментов; наборы контрастных по текстуре и температуре материалов для касания; наборы мячей с различной фактурой поверхностей; объемные резиновые игрушки и мячи с шипами; тактильные коврики; ванночка и игрушки для игры с водой; контейнеры с природными материалами; Монтессори – материалы  для тактильного развития; наборы образных объемных игрушек в мешочке; наборы геометрических и стереометрических форм в мешочке; пособие «Почтовый ящик».

Материалы для развития сенсорной интеграции: наборы для полисенсорного восприятия; сыпучие материалы (кинетический песок, сухие бассейны из риса); комбинирование природных материалов (фасоль, каштаны), сенсорная коробка «аквагрунт».

Моторно – двигательная  среда – обеспечивает развитие и коррекцию мелкой и общей моторики. Данная среда максимально насыщается материалами, стимулирующими моторное развитие.

Оборудование (демонстрационное, игры, пособия, раздаточный материал):

Материалы для развития мелкой моторики: наборы для неопосредствованного и

опосредованного манипулирования с предметами; наборы для двуручного манипулирования; наборы мелких предметов, природный материал; трафареты, обводки; массажные мячи, счетные палочки; пособия для развития графомоторных функций (прописи буквенные и цифровые, штриховки), дидактические игры «Магнитный

лабиринт – улитка », «Мозаика для развития пальцев».

Материалы для развития общей моторики: комплексы профилактических физических

упражнений; мячи, тоннели, дощечки, обручи, скакалки, мешочки с наполнителем, мягкие

модули, «сенсорный дождь».

Учебно – познавательная  среда – обеспечивает развитие и коррекцию когнитивных

процессов, формирование учебных знаний, умений и навыков. Данная среда максимально

насыщается материалами, стимулирующими умственное и когнитивное развитие.

Оборудование (демонстрационное, игры, пособия, раздаточный материал):

Материалы для развития учебного поведения, организации деятельности, произвольности: учебные пособия; развивающие игры «Палитра», «Мозаика для развития пальцев»,

Материалы для развития памяти и внимания: учебные пособия; дидактические игры на развитие памяти и внимания: «Запомни и назови», «Опосредованное запоминание», «Найди отличия», «Найди пару», «Лабиринты» и др.

Материалы для развития пространственно – временной  ориентировки: учебные пособия; кирпичи из конструктора LEGO; демонстрационный материал «Элементарные

пространственные представления.

Материалы для развития мышления: учебные пособия; развивающие пособия «Логические блоки Дьенеша», развивающие игры Никитина «Сложи узор»; упражнения «Девятая клеточка», «Установление закономерностей», «Логические задачи», «Аналогии», «Классификация», «Четвертый лишний», Разборные игрушки: матрешки, пирамидки, клоун, «Чудесный мешочек» и др.; пособия с пословицами и поговорками; сюжетные картинки с очевидным и скрытым смыслом; серии сюжетных картинок; рисунки с эмоциями людей и сюжеты, раскрывающие  эмоции.

Материалы для развития речи и представлений об окружающем: предметные и сюжетные картинки; опорные схемы для пересказов, рассказов-описаний; наглядный материал сезонных изменений в природе; демонстрационный и раздаточный материал по тематике раздела, видеотека.

Материалы для формирования учебных навыков: магнитные плакаты и счетные материалы, комплекты рабочих тетрадей; наборы букв, цифр; демонстрационный и раздаточный материал по тематике раздела.

Демонстрационный и раздаточный материал для слуховых диктантов.

Наглядно – дидактический  материал:

Перечень оборудования для сенсорного развития: разноцветные флажки, ленты, шары, кубики, кирпичики, мешочки, мячи; разнообразные матрёшки (от трёхместных до восьмиместных); пирамидки разного размера и разной конструкции; игрушки сюжетные; неваляшка; набор муляжей фруктов и овощей; банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек; доски Сегена; дорожки с разным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая и меховая поверхность и другие); мозаика, шнуровка, пазлы, приспособления для нанизывания предметов на шнур; разрезные и парные картинки; кубики; тактильные коврики; коробочки с запахами.

Дидактические игры: «Бусы»; «Заплатка»; «Сравни и подбери»; «Форма и цвет»; «Чудесный мешочек»; «Четвертый лишний»; «Что лишнее»; «Фигуры и счет»; трафареты, шаблоны; штриховки; пробки; прищепки.

Перечень оборудования для конструирования: мягкие модули; деревянный строительный материал, пластмассовые конструкторы; сборно-разборные игрушки.

Перечень оборудования для формирования мышления: Набор предметов-орудий: сачок, удочка, сюжетные игрушки, трубки прозрачные и непрозрачные, пластмассовые и деревянные прищепки и основа для них; сюжетные и предметные иллюстрации для развития наглядно – образного  и элементов логического мышления; нумикон.

Предметы для развития конструктивного праксиса: разрезные картинки (бумажные , картонные, деревянные); одежда для кукол.

Перечень оборудования для математики: наборное полотно, набор коробок для сыпучих материалов и сыпучие материалы; прозрачные ёмкости, посуда; геометрические фигуры, объёмные формы; счётные палочки, полоски разной длины, мелкий счётный материал, плоские предметы, карточки с изображением разных предметов и разного количества; наборы цифр до 10 (пластмассовые, поролоновые); рабочие тетради и альбомы.

Перечень оборудования для развития речи: детские книги, картинки с изображением различных предметов и ситуаций, иллюстрации разных времён года и частей суток; картинки из серии «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Мебель», «Транспорт», «Дикие и домашние животные и птицы», «Инструменты», «Деревья», «Цветы», «Насекомые», «Рыбы», «Школьные принадлежности», «Профессии» и другие по темам занятий.

Оборудование для изодеятельности: бумага (цветная, бархатная, сжатая, картон и т.д.), пластилин, клей и все предметы для аппликации, краски, кисти, альбом.

Методический материал: методички с приложением.

Природный материал: шишки, каштаны, крупы, фасоль, горох, манка.

Игры для пальчиков: «Озорные прищепки»; массажные мячики, природный материал, массажер Су-Джок, граненые карандаши.

Игры с песком: центр «Песок – вода» (педагогическая песочница); камешки, песок, вода; мелкие игрушки из киндер – сюрпризов , животные, растения и т.д.

Диагностический материал

- Материал для обследования речи и интеллекта дошкольников.

- Пирамидка.

- Почтовый ящик.

- Матрешка.

- Кубики.

- Счетные палочки.

- Цветные карандаши (фломастеры).

- Сюжетные картинки (простой сюжет).

- Бумага, карандаш.

- 10 предметных картинок,

- Игра ”Цветик – семицветик” (для соотнесения цвета).

- Разрезная картинка (2 – 6 ч.), доска Сегена.

- Игрушки.

- Предметные картинки.

- Сюжетные картинки, сюжетные ряды.

- Игры для соотнесения по цвету и форме.

- Разрезные картинки (2 – 6 частей).

- Игра «Времена года».

- Конструктор.

- Предметные картинки.

- Сюжетные картинки, цепь сюжетных картинок (3-6 ч.).

Представленный перечень является примерным и может корректироваться

(расширяться, заменяться) в зависимости от возможностей ДОУ, приоритетных направлений деятельности, запросов детей и родителей (законных представителей), инициативы педагогов и других факторов.

3.2. Структура реализации образовательного процесса.

Этапы коррекционной работы с детьми

Сентябрь – адаптационный период и углублённая диагностика (обследование и

заполнение карт развития ребёнка, наблюдение за детьми в различных ситуациях:

игровых ситуациях, при общении с взрослыми и сверстниками), индивидуальная работа с детьми, а также составление плана работы на первое полугодие.

Октябрь – декабрь – первый  этап коррекционно – развивающего обучения.

Январь – контрольное диагностическое обследование детей проводится для оценки

правильности выбранного направления работы с детьми и внесения изменений в

планирование работы с учетом результатов диагностики.

Февраль – май – второй  этап коррекционно – развивающего обучения.

Май – итоговое  диагностическое обследование детей для оценки динамики развития и

эффективности коррекционно – развивающего  обучения.

3.3.  Перечень диагностического инструментария учителя – дефектолога .

1. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого-

педагогического обследования детей. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003

2. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов /Сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. – М.: АРКТИ, 2000

3. Мишина Г.А., Разенкова Ю.А., Стребелева Е.А. Психолого – педагогическая  диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: Методическое пособие//Приложение: «Наглядный материал для обследования детей» (под ред. Стребелевой Е.А.), М: «Просвещение», 2007

Приложение 1

Дефектологическое обследование.

Возраст 2 года

1. Умение вступать в контакт ____________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2.Сведения о себе _____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3.Понимание обращённой речи __________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4.Уровень общей осведомлённости _______________________________________________

_____________________________________________________________________________

5.Графо – моторные  навыки:

А) Ведущая рука ______________________________________________________________

Б) Моторика кистей и пальцев рук _______________________________________________

_____________________________________________________________________________

6.Сформированность сенсорных эталонов:

А) Форма ____________________________________________________________________

Б) Цвет ______________________________________________________________________

В) Величина (складывание пирамидки, чашечек) ___________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

7. Особенности эмоционально-волевой сферы _____________________________________

_____________________________________________________________________________

Вывод: ______________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Заключение: __________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

План коррекционной работы: ___________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дефектолог___________________________  /______________/

Дефектологическое обследование

Возраст 3 года

1.Умение вступать в контакт ____________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2.Сведения о себе _____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3.Понимание обращённой речи __________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4.Уровень общей осведомлённости _______________________________________________

_____________________________________________________________________________

5.Графо – моторные  навыки:

А) Ведущая рука ______________________________________________________________

Б) Моторика кистей и пальцев рук _______________________________________________

6.Ориентировка во времени (представление о частях суток: день, ночь, утро, вечер)

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7.Сформированность сенсорных эталонов:

А) Цвет:

Б) Форма:

В) Величина (складывание матрёшки, пирамидки, чашечек) __________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8.Память:

А) Объём слухоречевой памяти:

Б) Зрительная память:

        1) Запомни, что нарисовано:

       2) Запомни, что держит каждый из зверей? _____________________________________

        ______________________________________________________________________

9.Исследование внимания:

А) Рассмотри картинку. Какие предметы на ней спрятались? _________________________

_____________________________________________________________________________

Б) Найди одинаковые предметы _________________________________________________

В) Скажи, чем отличаются? _____________________________________________________

_____________________________________________________________________________

10.Мышление:

А) Подбери заплатку к коврику _________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Б) Разрезные картинки _________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

В) Что любят животные, нарисованные на картинке? _______________________________

_____________________________________________________________________________

 11.Математика:

А) Покажи, каких предметов больше (меньше)? ____________________________________

Б) Сравни 3-4 предмета по величине ______________________________________________

В) Найди много предметов и один ________________________________________________

12. Особенности эмоционально-волевой сферы ____________________________________

Вывод:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Заключение:__________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

План коррекционной работы: ___________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дефектолог___________________________  /______________/

Дефектологическое обследование

Возраст 4 года.

1.Умение вступать в контакт ____________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2.Сведения о себе ______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3.Понимание обращённой речи __________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4.Уровень общей осведомлённости ______________________________________________

_____________________________________________________________________________

5. Графо – моторные  навыки:

А) Ведущая рука ______________________________________________________________

Б) Моторика кистей и пальцев рук _______________________________________________

6.Пространственно-временные понятия и отношения:

А) Части суток: _______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Б) Времена года: ______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

В) Покажи правую, левую руку (ногу) ____________________________________________

Г) Складывание разрезных картинок (из 2-4 частей) ________________________________

_____________________________________________________________________________

Д) Понимание предлогов (на, в, под, над) _________________________________________

7. Сформированность сенсорных эталонов:

А) Цвет:

Б) Форма:

В) Величина (складывание пирамиды, матрёшки, чашечек) __________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

8. Память:

А) Объём слухоречевой памяти:

Б) Зрительная память:

1) Запомни, что нарисовано:

2) Найди такую же матрёшку ______________________________________________

9. Исследование внимания

А) Расскажи, чем похожи, чем отличаются? _______________________________________

Б) Найди такой же предмет _____________________________________________________

10. Мышление:

А) Подбери заплатки к коврикам _________________________________________________

Б) Найди лишний предмет ______________________________________________________

В) Подбери подходящую картинку _______________________________________________

11. Математика:

А) Счёт ______________________________________________________________________

Б) Сформированность понятий:

      большой -  маленький                                          высокий – низкий

      длинный – короткий                                             широкий - узкий

В) Соотнесение количества предметов с количеством пальцев ________________________ _____________________________________________________________________________

Г) Выделение предметов из множества (1-5) по слову, образцу, показу _________________

_____________________________________________________________________________

12. Особенности эмоционально-волевой сферы _____________________________________

_____________________________________________________________________________

Вывод: _______________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Заключение: _________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

План коррекционной работы: ___________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дефектолог___________________________  /______________/

Дефектологическое обследование

Возраст 5 лет

1.Умение вступать в контакт ____________________________________________________

2.Сведения о себе ______________________________________________________________

3.Понимание обращённой речи __________________________________________________

4.Уровень общей осведомлённости _______________________________________________

5.Графо-моторные навыки:

А) Ведущая рука ______________________________________________________________

Б) Моторика кистей и пальцев рук _______________________________________________

6.Пространственно-временные понятия и отношения:

А) Части суток, времена года  ___________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Б) Различает правую, левую стороны на своём теле _________________________________

________________________________________________________________________

В) Складывание разрезных картинок (горизонтали, вертикали, диагонали из 4-6 частей) _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Г) Понимание простых, сложных предлогов_______________________________________

7.Сформированность сенсорных эталонов:

А) Цвет:

Б) Форма:

-Узнавание формы в рисунке, в предмете __________________________________________

_____________________________________________________________________________

 В) Величина __________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8.Память:

А)  Объём слухоречевой памяти:  

 - Повторение фразы: «Летом в лесу было много ягод и грибов» ______________________

_____________________________________________________________________________

Б) Зрительная память:

- Запомни, что нарисовано (предъявляется 7 картинок) ______________________________

_____________________________________________________________________________

9. Исследование внимания:

А) Найди пару каждому зонтику _________________________________________________

Б) Расставь значки в фигурках по образцу__________________________________________

_____________________________________________________________________________

10. Мышление:

А) Чего не хватает? ____________________________________________________________

Б) «4-ый лишний» _____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

В) Подбор обобщающего слова __________________________________________________

_____________________________________________________________________________                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

Г) Чем похожи, чем отличаются? _________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Д) Что сначала, а что потом? ____________________________________________________

_____________________________________________________________________________

11. Математика:

А) Счёт ______________________________________________________________________

Б) Сравнение множеств (больше, меньше, равно) ___________________________________

В) Выделение предметов из множества ___________________________________________

_____________________________________________________________________________

Г) Соотнесение количества предметов с числом ____________________________________

12. Особенности эмоционально-волевой сферы _____________________________________

_____________________________________________________________________________

Вывод: _______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Заключение: __________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

План коррекции: ______________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дефектолог___________________________  /______________/

Дефектологическое обследование

Возраст 6 лет

1.Умение вступать в контакт ____________________________________________________

2.Сведения о себе _____________________________________________________________

3.Понимание обращённой речи __________________________________________________

4.Уровень общей осведомлённости _______________________________________________

5.Графо – моторные  навыки:

А) Ведущая рука ______________________________________________________________

Б) Моторика кистей и пальцев рук _______________________________________________

6.Пространственно-временные понятия и отношения:

А) Восприятие времени ________________________________________________________

Б) Различает правую, левую стороны на своём теле, на теле другого человека ___________
_____________________________________________________________________________

В) Ориентировка на листе бумаги (слева, справа, вверху, внизу, в середине) ____________
_____________________________________________________________________________

Г) Понимание простых, сложных предлогов _______________________________________
_____________________________________________________________________________

Д) Складывание разрезной картинки (из 4 – 8  частей)_______________________________
_____________________________________________________________________________

7. Сформированность сенсорных эталонов:

А) Цвет: ______________________________________________________________________

Б) Форма:

В) Величина:__________________________________________________________________

8.Память:

А) Объём слухоречевой памяти:

Б) Зрительная память:

 - Запомни, что нарисовано (предъявляется 10 картинок) _____________________________

 9. Исследование внимания:

А) Корректурная проба (изменённый тест Пьерона – Рузера) _____________________________________________________________________________

Б) Узнавание предмета в пересекающемся, схематическом изображении _______________
_____________________________________________________________________________

 В) Что изменилось? ___________________________________________________________

10. Мышление:

А) Обобщение родовых категорий (мебель, посуда и т.д.) ___________________________
____________________________________________________________________________        

Б) 4-ый лишний _______________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

В) Понимание серии сюжетных картинок, связанных единым сюжетом ________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Г) Придумывание начала и конца рассказа по серии картинок ________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Д) Устанавливает ли причинно – следственные  связи _______________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Е) Умение абстрагировать ______________________________________________________

11. Математика:

А) Счёт ______________________________________________________________________

Б) Сравнение множеств _________________________________________________________

В) Сформированность цифрового гнозиса _________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Г) Решение простых задач:

• На конкретном материале _________________________________________________
• Отвлечённо _____________________________________________________________

   Придумывание простых задач:

• На конкретном материале _________________________________________________
• Отвлечённо _____________________________________________________________

12. Особенности эмоционально – волевой  сферы: __________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Вывод: ______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Заключение: __________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

План коррекционной работы: ___________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дефектолог___________________________  /______________/

Дефектологическое обследование

Возраст 7 лет

1.Умение вступать в контакт ____________________________________________________

2.Сведения о себе ______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3.Понимание обращённой речи __________________________________________________

4.Уровень общей осведомлённости _______________________________________________

5.Пространственно – временные  понятия и отношения:

А) Времена года (последовательность, признаки) ___________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________Б) Части суток ________________________________________________________________

 _____________________________________________________________________________

В) Дни недели ________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Г) Схема собственного тела _____________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Д) Понимание понятий:

Впереди-            напротив-        вниз-

Посередине-        налево-        близко-

Внизу-        направо-        далеко-

Между-        вверх-

Е) Ориентировка на листе бумаги _______________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Сформированность сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)___________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Память:

А) Объём слухоречевой памяти:

     - Запомни и повтори:

    - Воспроизведение пар слов, предъявленных последовательно:

дом – окно        дом -

стол – цветок        стол -

дверь – песок        дверь -

мышь - река        мышь -

     - Пересказать рассказ: _______________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Б) Зрительная память:

    - Запомни, что нарисовано (10 картинок) ________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

  - Чего не хватает? ____________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Исследование внимания:

А) Какое слово встречается чаще других:

Тучи, снег, зима, окно, лицо, мак, зима, дочка, мама, зима, стол, дерево, зима.

Б) Что изменилось?  ___________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Мышление:

А) Обобщение родовых категорий _______________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Б) 4-ый лишний ______________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

В) Сравнение понятий:

Девочка – кукла _____________________________ птица – самолёт  ___________________

Мяч – арбуз  ________________________________утка – лодка _______________________

Г) Понимание метафор:

Золотые руки _______________________Каменное сердце ___________________________

Светлая голова _____________________ Ядовитый человек __________________________

Д) Устанавливает ли причинно – следственные  связи _______________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Е) Составление рассказа по серии сюжетных картин ________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ж) Понимание и пересказ прочитанного __________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

З) Умение абстрагировать _______________________________________________________

10. Математика:

А) Счёт ______________________________________________________________________

Б) Пересчитывание предметов с называнием итога (Сколько всего?) ___________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

В) Сформированность цифрового гнозиса _________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Г) Знание математических знаков ________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Д) Счётные операции в пределах 5 – ти , 10 – ти  (отвлечённо, на конкретном материале) _

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Е) Решение задач (отвлечённо, на конкретном материале) ____________________________

11. Чтение:

А) Знание букв, написание букв (печатных, письменных) ____________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Б) Чтение (побуквенное, послоговое, целыми словами) ______________________________
_____________________________________________________________________________

12. Особенности эмоционально – волевой  сферы __________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Вывод:_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 Заключение: _________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

План коррекционной работы: ___________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дефектолог___________________________  /______________/

Дефектологическое обследование

Возраст 8 лет

1. Умение вступать в контакт ____________________________________________________

2. Сведения о себе _____________________________________________________________

3. Понимание обращённой речи __________________________________________________

4. Уровень общей осведомлённости ______________________________________________

5. Пространственно-временные понятия и отношения:

А) Времена года (последовательность; количество месяцев в году, в одном времени года; выделение специфических признаков и т.д.) ______________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Б) Дни недели (последовательность, «соседи») ____________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

В) Части суток _______________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Г) Ориентировка на листе бумаги ________________________________________________

Д) Понятие направления ________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Е) Понятие расстояния _________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Сформированность сенсорных эталонов (цвет, форма, величина) ___________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Память:

А) Объём слухоречевой памяти:

    - Запомни и повтори:

   - Воспроизведение пар слов:

небо – луна         небо-

туча – дождь        туча-

лягушка – цапля         лягушка-

ковёр – комната         ковёр -

        - Воспроизведение предложения: «В саду за высоким забором росли яблоки» _________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 - Пересказ прочитанного рассказа  _______________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Б) Зрительная память:

  - Запомни, что нарисовано _____________________________________________________

  - Чего не хватает? ____________________________________________________________

8. Исследование внимания:

А) Корректурная проба (изменённый тест Пьерона – Рузера) _________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Б) Какое слово встречается чаще других:

Тучи, снег, зима, окно, лицо, мак, зима, дочка, мама, зима, стол, дерево, зима.

В) Запомни и нарисуй:

МОСТ __________________________      3143 ______________________________________

9. Мышление:

А) Обобщение родовых категорий ________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Б) Исключение ________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

В) Отгадывание загадок_________________________________________________________

Г) Выделение существенных признаков:

   - Выбери,2 слова без чего нет сада:  

              Сад (садовник, собака, земля, забор)

Д) Понимание пословиц, поговорок _____________________________________________

_____________________________________________________________________________

Е) Сравнение по памяти:

Муха - бабочка

Вода – молоко

Город – деревня

10. Математика:

А) Счёт ______________________________________________________________________

Б) Состав чисел в пределах 10-ти _________________________________________________

В) Решение задач ______________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.Чтение (послоговое, побуквенное, целыми словами) ______________________________

12. Письмо:

А) Списывание ________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Б) Письмо слов, предложений под диктовку _______________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13. Особенности эмоционально – волевой  сферы ___________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Вывод: ______________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Заключение: __________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

План коррекционной работы: ____________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дефектолог___________________________  /______________/

Приложение 2

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА

третий года жизни (  2 года )

(0 – нет навыка, 1 – навык формируется, 2 – навык сформирован)

Ф.И. ребёнка _________________________________________________________      

Дата рождения _______________________________________________________

Комментарии _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Учитель – дефектолог ________________________    /________________/

Учитель – логопед       ________________________   /________________/

Педагог – психолог     ________________________   /________________/

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА

третий года жизни (  2 года 6 мес. )

(0 – нет навыка, 1 – навык формируется, 2 – навык сформирован)

Ф.И. ребёнка _________________________________________________________      

Дата рождения _______________________________________________________