Технология речедвигательной ритмики
методическая разработка по коррекционной педагогике

Антоненко Елена Александровна

       Что такое речедвигательная ритмика? Как влияет она на процесс развитие речи ребенка? Об  этом и не только идет речь в данной публикации. В статье "Технология речедвигательной ритмики" рассматриваются физиологическая, лингвистическая и психологическая характеристики элементов речедвигательной ритмики. Определяются принципы, средства и методические приемы  применения этой технологии в коррекционно-развивающей работе по преодолению нарушений звукопроизносительной стороны речи, развитию фонематического восприятия, формированию навыков звукового анализа и синтеза. Приводятся варианты целесообразного планирования  логопедической работы.  Дается краткий анализ теории уровневой организации движений и их развития в онтогенезе, разработанной известным физиологом Н.А. Бернштейном (1947 г.). 

Скачать:


Предварительный просмотр:

Технология речедвигательной ритмики

                        

Физиологическая, лингвистическая и психологическая

характеристики элементов речедвигательной ритмики

Речедвигательная ритмика – это система физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвует общая и мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура.

Естественнонаучная основа речедвигательной ритмики складывается из комплекса научных дисциплин (анатомия, физиология, невропатология, специальная педагогика и психология, дефектология), которые располагают необходимыми данными о взаимодействии движения и речи.

Речедвигательная ритмика рассматривается как составное звено в системе коррекционной работы над произношением, как одно из средств коррекционных мероприятий для детей с речевой патологией.

Основные звенья речедвигательной ритмики и их характеристика:

  1. Развитие неречевых процессов:

       слухового внимания и памяти,

       пространственных представлений и  навыков зрительной

       ориентации на говорящего;

       развитие тонкой и общей моторики, координации движений;

       развитие мимической мускулатуры;

       развитие произвольного внимания.

  1. Развитие речи и коррекция речевых нарушений:

       развитие темпа и ритма дыхания, продолжительности выдоха;

       развитие орального праксиса, просодии речи;

       формирование фонематического слуха;

       коррекция звукопроизношения.

Средства речедвигательной ритмики:

  1. Двигательные упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса.

2.  Упражнения, активизирующие внимание, воспитывающие чувство

     ритма, самостоятельность, четкость и дифференцированность

     движений.

  1. Упражнения на развитие дыхания.

Методические приемы речедвигательной ритмики:

  1. Показ упражнений.
  2. Сопряженное, сопряжено-отраженное и совместное выполнение движений.
  3. Словесная инструкция.
  4. Пояснение с конкретным показом речедвигательного движения.

Все движения речедвигательной ритмики – это относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели ( на каждом этапе своя цель).

        Включение речедвигательных упражнений в структуру логопедических занятий предусматривает ее применение в зависимости от этапа логопедической работы, как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике.

Принципы применения речедвигательных упражнений:

  1. Включение речедвигательных упражнений в каждый этап работы над звуком, начиная с артикуляционной гимнастики и заканчивая автоматизацией звука в связной речи и дифференциацией близких по звучанию и артикуляции звуков.
  2. Использование технологии речедвигательной ритмики с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При этом проговаривание речевого материала с движениями речедвигательной ритмики должно предшествовать проговариванию без двигательного сопровождения.

3.   Соблюдение общедидактического принципа «от простого к сложному».         Освоение речедвигательных упражнений начинается с изолированного произнесения гласных звуков.

     По мере овладения этим навыком звуки объединяются между собой в звуковые цепочки (от двух до шести гласных на один речевой выдох). Постепенно речедвигательные упражнения вводятся в слоги и слоговые ряды, а затем – в слова, словосочетания, предложения и текст. В зависимости от этапа работы над звуком движения видоизменяются. Конечной целью таких упражнений является самостоятельное произнесение речевого материала без двигательного сопровождения.  

Планирование занятий, направленных на коррекцию звукопроизношения и формирование навыков звукового анализа и синтеза, с использованием речедвигательных упражнений

Так как данная технология используется при коррекции речи наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике,  двигательная ритмика не выделяется как самостоятельное занятие

(в отличие от фонетической и логопедической ритмик), а включается в структуру занятий на разных этапах коррекционной работы.

        Наиболее целесообразным является применение данной технологии в процессе постановки правильного звукопроизношения. Специальные упражнения разработаны таким образом, что каждому звуку речи соответствует определенное положение и движение рук, ног, корпуса, головы и органов артикуляции. Эти упражнения используются как для вызывания звуков речи, так и для их автоматизации и дифференциации.

В зависимости от этапа работы над звуком движения речедвигательной ритмики видоизменяются. Конечной целью таких упражнений является постепенный переход к произнесению речевого материала без сопровождения движениями.

        Не менее важным и эффективным является применение средств речедвигательной ритмики на логопедических занятиях по формированию навыков звукового анализа и синтеза. В данном случае речедвигательная ритмика используется как средство опоры на зрительный и двигательный образцы звука речи для закрепления межанализаторного взаимодействия и наиболее полноценного усвоения материала.

        Применение элементов речедвигательной ритмики возможно также на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматического строя речи и развитию связной речи. На таких занятиях данная технология используется как один из вариантов организационных моментов и динамических пауз. При этом подбор упражнений осуществляется в строгом соответствии с темой и целями занятия, с учетом индивидуальных особенностей детей.

Краткий анализ теории  уровневой организации движений и их развития в онтогенезе, разработанной известным физиологом

Н.А. Бернштейном (1947г.)

        Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней. Сущность  развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

        В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человеком совершаются различные по сложности движения и в связи

с совершенствованием движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней. Уровень, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, - ведущий. Подчиненные ему нижележащие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных технических коррекций, - фоновые. В каждом двигательном акте в поле сознания попадает содержание только ведущего уровня, коррекции фоновых уровней остаются за порогом  сознания.

        Н.А. Бернштейн выделил пять основных уровней регуляции двигательных актов:

А – рубриспинальный уровень ЦНС, он же уровень пелеокинетической регуляции. Начинает функционировать с первых недель жизни ребенка. Обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, статическую выносливость и координацию (хватание предмета, принятие и удержание позы, обмахивание).

В – таламопаллидарный уровень синергий и штампов. Корректирует внутреннюю увязку целостного большого движения, согласовывает его составные части (выразительные движения, мимика, пантомимика, пластика). Движения, управляемые этим уровнем, автоматичны, «машинальны» и не могут точно измеряться.

С – уровень пирамидно-стриального пространственного поля. Обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством  при ведущей роли зрительной афферентации. Движения носят целевой характер, т.е. имеют начало и конец, могут быть измерены.  Виды движений уровня пространства обширны: от локомоций до спортивно-гимнастических, силовых и точных упражнений.

        1 группа. Локомоции – это передвижения всего тела  в пространстве с одного места на другое (локомоции: ходьба, бег, плавание, ползание, карабканье, прыжки в высоту, с высоты и на дальность). Локомоции представляют собой целостные движения всего тела, которые не оставляют в нем без рабочей нагрузки ни единой мышцы. Поэтому спрос на вспомогательные фоны во всех этих движениях очень высок, особенно на фоны из уровня В – мышечно-суставной увязки.

        2 группа. Спортивные, гимнастические и плясовые движения (например, акробатика, балет).

Чем богаче накопленные человеком «фонды» фонов в мышечно-суставном уровне В, тем полнее будет пользоваться ими ведущий уровень пространства С, а движения этой группы соответственно будут строиться гораздо лучше. Поэтому так необходимо формировать автоматизмы уровней А, В, тем самым создавая прочную основу для более сложных по своей организации движений и действий.

        3 группа. Точные, целенаправленные движения рук и других органов в пространстве.

        4 группа. Силовые движения. Мышечная нагрузка в этих движениях большая, а значит велика и роль фоновых уровней. Каждый знает по себе, насколько улучшает все эти движения выработанный навык или сноровка.

        5 группа. Размашно-метательные и ударные движения. И эти движения нуждаются в навыках, а следовательно в фонах. Таким образом, работа над фоновыми уровнями является основой из основ сформированности движений.

        6 группа. Прицеливания, подражания, передразнивания. Примером являются движения обезьяны, копирующей сложное осмысленное предметное действие человека. У обезьяны ничего не выходит именно потому, что она выполняет движения на своем «потолочном» уровне – уровне пространства.

Д – уровень теменно-премоторный, кортикальный, практический. Это уровень первых осмысленных действий (самообслуживание в широком смысле, все предметные, трудовые, производственные действия, спортивные игры). Все движения уровня  Д связаны с четким осознанием правой и левой стороны тела. Ведущая афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные категории

(верх, низ, между, над, потом, прежде). Смысловая логика действий с предметами очень часто не соответствует логике геометрического пространства (открывание через отвинчивание).

Е – высший кортикальный уровень символических координаций и психологической организации движений, основанный на образном мышлении. Данный уровень обеспечивает содержание и смысл

решаемой задачи, понимание чужой и собственной речи, как устное, так и письменное выражение своих мыслей; музыкальное, хореографическое исполнение, импровизации.

На примере письма можно представить совместную деятельность церебральных уровней и еще раз уточнить роль фоновых уровней в процессе формирования речи.

Уровень Е – на высшем символическом уровне психологической организации движений – это задача «изложить определенную мысль».

Уровень Д – для реализации вышеизложенной задачи необходимо знание  определенных слов, состоящих из таких-то букв. Это и обеспечивает деятельность предметного уровня Д.

Уровень С – пространственный организации движений, определяет движение руки и пера (ручки) в пространстве.

Уровень В – обеспечивает работу мышечных синергий, за счет чего почерк приобретает специфический облик, округлость, скорость.

Уровень А – регулирует мышечную возбудимость и тонус.

                Таким образом, двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней (технические компоненты движений).

Трехуровневая модель развития речевого праксиса

        Технология речедвигательной ритмики направлена на развитие трех уровней праксиса, которые создают психофизиологические предпосылки для формирования звуковой стороны речи.

        Уровень 1 (уровень С по Бернштейну), созревая, расширяет возможность произвольной регуляции артикуляционных движений, оптимизации их пространственной организации для достижения нормального звукового эффекта.

Другими словами – это этап вызывания звука, который предусматривает введение упражнений речедвигательной ритмики с целью развития мимики, орального праксиса, общей моторики, слухового и зрительного внимания, подражательности. Упражнения, в зависимости от того, какой звук необходимо поставить данному ребенку, способствуют его введению, являясь при этом дополнительной зрительной опорой и дополнительными двигательными кинестезиями помимо зрительного артикуляционного обозначения звука.

        Уровень 2 (уровень Д по Бернштейну) обеспечивает консолидацию всех артикуляционных операций, их динамическую организацию и формирование артикулем. На этапе автоматизации звука речедвигательные упражнения развивают у детей артикуляционную моторику (речевые и мимические движения), способствуют появлению четкой дикции, интонационной выразительности.

        Этот этап заключается в последовательной отработке звуков от более легких по артикуляции до более сложных  при одновременной работе по формированию фонематического восприятия.

        Уровень 3 (уровень Е по Бернштейну) является высшим, и его роль заключается в практическом обеспечении языковых единиц, соответствующих слову или синтагме, формировании соответствующих инвариантных схем. Тем самым уровень 3 обеспечивает интеграцию языкового и моторного компонентов в процессе порождения высказывания. Следовательно, этап дифференциации звуков с применением речедвигательных упражнений способствует активизации процесса формирования фонематического слуха, развитию просодических компонентов речи и закреплению правильного произношения.

Особенности произносительной сферы детей

с общим недоразвитием речи

3-4 года – группа диагностики.

         Звукопроизношение детей данного возраста характеризуется рядом особенностей: смягчение согласных, недостаточно четкое произнесение (пропуски, замены, искажения) свистящих и шипящих звуков, пропуски или замены звуков  /Л/, /Р/.  Вместе с тем дети этого возраста способны замечать недостатки произношения у других детей, начинают обращать внимание на собственное произношение, постепенно улучшая его, т.е. начинают ориентироваться в звуковом составе слова.

К трем годам уже имеются предпосылки для работы над звуковой стороной языка. Именно в этот период целесообразно начинать отработку звуков речи с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей.

4-5 лет . У многих детей к четырем годам не закончено формирование правильного звукопроизношения. Обычно дефекты произносительной стороны речи касаются шипящих (Ш), (Ж), (Ч), (Щ), сонорных (Р), (Л) и в отдельных случаях – свистящих звуков /(С), (З), (Ц). Слуховые и артикуляционные представления ребенка о звуке не могут быть адекватными, если звук произносится неправильно. Поэтому упражнения, направленные на совершенствование фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа и синтеза следует начинать на материале легко воспринимаемых и правильно произносимых звуков раннего и среднего онтогенеза. Большинство детей произносит их правильно уже к трем годам. К ним относятся гласные звуки: (А), (У), (И), (О), )Ы); согласные звуки: (М), (Н), (В), (П), (Т), (К), (Б), (Д), (Г), (Х), (Ф), (С).

5-6 лет. При нормальном развитии ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка, в том числе правильным звукопроизношением. Однако при общем недоразвитии речи могут иметь место самые разнообразные нарушения произносительной сферы: от нарушения произношения отдельных звуков до грубого искажения звуковой и слоговой структуры слов.

Примерное тематическое планирование занятий по формированию правильного звукопроизношения

3-4 года.  Цели занятий

      1. Знакомство с органами артикуляции.

      2. Развитие подвижности органов артикуляции.

      3. Постановка правильного речевого дыхания, тренировка силы и длительности выдоха.

      4. Развитие фонематического восприятия.

      5. Развитие тонкой и грубой моторики.

      6. Закрепление произношения гласных  (А), (У), (О), (И), (Ы); взрывных звонких и глухих согласных (П), (Т), (К), (Б), (Д), (Г); носовых согласных (М), (Н); согласных (В), (Ф), (Х), (Й).

Примерное тематическое планирование занятий по развитию фонематического восприятия и правильного звукопроизношения

4-5 лет. Цели занятий

 1. Подготовка артикуляционного аппарата к правильному произношению всех звуков родного  языка.

 2. Постановка правильного речевого дыхания, тренировка силы, направленности и  длительности выдоха.

 3. Развитие фонематического восприятия.

 4. Развитие тонкой и грубой моторики.

 5. Формирование навыков звукового анализа и синтеза.


Примерное тематическое планирование занятий по формированию навыков звукового анализа и синтеза

5-6 лет. Цели занятий

1. Формировать  четкость движений органов артикуляционного аппарата.

2. Продолжать работу, направленную на развитие фонематического слуха, речевого дыхания,  силы и высоты голоса.

3.  Развивать навыки звукового анализа и синтеза.

4. Совершенствовать общую и мелкую моторику.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     

                                                                                                     

Литература:

Бернштейн Н.А.

        Физиология движений и активность. – М.: Наука, 1990., 496с.

Воронова А.Е.

                Логоритмика в речевых группах ДОУ … Методическое пособие – М.:ТЦ Сфера, 2006.-144с.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Речедвигательная ритмика

Речедвигательные упражнения, направленные на вызывание, автоматизацию и дифференциацию звуков речи...

использование технологии речедвигательной ритмики в логопедической работе

виды коррекционной работы с использованием технологии речедвигательной ритмики по преодолению общего недоразвития речи у детей по авторской методике доцента кафедры сурдопедагогики дефектологического ...

Методическое сообщение. Обучение чтению с применением технологии речедвигательной ритмики (по методике А. Я. Мухиной) в коррекционной работе с дошкольниками с ОНР

Из личного опыта работы. Преодоление трудностей овладения звуко-буквенных обозначений и послогового чтения, связанных с анализаторными расстройствами и нарушением высших психических функций ...

Консультация для педагогов ДОУ "РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНАЯ РИТМИКА"

Консультация для педагогов ДОУ"РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНАЯ РИТМИКА"...

Инновационные технологии в арсенале коррекционно-развивающей работы учителя логопеда. Речедвигательная ритмика.

Повышение эффективности коррекционно-развивающей работы по преодолению недоразвития речи дошкольников может быть достигнуто средствами речедвигательной ритмики, разработанной А.Я.Мухиной. Из опыта раб...

Речедвигательная Ритмика

Изучив уровень развития фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста мы разработали систему методов и приемов развития данных процессов, начиная с младшего дошкольного возраста. Так ...

Технология речедвигательной ритмики

     Что такое речедвигательная ритмика? Как влияет она на процесс развитие речи ребенка? Об  этом и не только идет речь в данной публикации. В статье "Технология речед...