Технология речедвигательной ритмики
методическая разработка по коррекционной педагогике

Антоненко Елена Александровна

       Что такое речедвигательная ритмика? Как влияет она на процесс развитие речи ребенка? Об  этом и не только идет речь в данной публикации. В статье "Технология речедвигательной ритмики" рассматриваются физиологическая, лингвистическая и психологическая характеристики элементов речедвигательной ритмики. Определяются принципы, средства и методические приемы  применения этой технологии в коррекционно-развивающей работе по преодолению нарушений звукопроизносительной стороны речи, развитию фонематического восприятия, формированию навыков звукового анализа и синтеза. Приводятся варианты целесообразного планирования  логопедической работы.  Дается краткий анализ теории уровневой организации движений и их развития в онтогенезе, разработанной известным физиологом Н.А. Бернштейном (1947 г.). 

Скачать:


Предварительный просмотр:

Технология речедвигательной ритмики

                        

Физиологическая, лингвистическая и психологическая

характеристики элементов речедвигательной ритмики

Речедвигательная ритмика – это система физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвует общая и мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура.

Естественнонаучная основа речедвигательной ритмики складывается из комплекса научных дисциплин (анатомия, физиология, невропатология, специальная педагогика и психология, дефектология), которые располагают необходимыми данными о взаимодействии движения и речи.

Речедвигательная ритмика рассматривается как составное звено в системе коррекционной работы над произношением, как одно из средств коррекционных мероприятий для детей с речевой патологией.

Основные звенья речедвигательной ритмики и их характеристика:

  1. Развитие неречевых процессов:

       слухового внимания и памяти,

       пространственных представлений и  навыков зрительной

       ориентации на говорящего;

       развитие тонкой и общей моторики, координации движений;

       развитие мимической мускулатуры;

       развитие произвольного внимания.

  1. Развитие речи и коррекция речевых нарушений:

       развитие темпа и ритма дыхания, продолжительности выдоха;

       развитие орального праксиса, просодии речи;

       формирование фонематического слуха;

       коррекция звукопроизношения.

Средства речедвигательной ритмики:

  1. Двигательные упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса.

2.  Упражнения, активизирующие внимание, воспитывающие чувство

     ритма, самостоятельность, четкость и дифференцированность

     движений.

  1. Упражнения на развитие дыхания.

Методические приемы речедвигательной ритмики:

  1. Показ упражнений.
  2. Сопряженное, сопряжено-отраженное и совместное выполнение движений.
  3. Словесная инструкция.
  4. Пояснение с конкретным показом речедвигательного движения.

Все движения речедвигательной ритмики – это относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели ( на каждом этапе своя цель).

        Включение речедвигательных упражнений в структуру логопедических занятий предусматривает ее применение в зависимости от этапа логопедической работы, как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике.

Принципы применения речедвигательных упражнений:

  1. Включение речедвигательных упражнений в каждый этап работы над звуком, начиная с артикуляционной гимнастики и заканчивая автоматизацией звука в связной речи и дифференциацией близких по звучанию и артикуляции звуков.
  2. Использование технологии речедвигательной ритмики с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При этом проговаривание речевого материала с движениями речедвигательной ритмики должно предшествовать проговариванию без двигательного сопровождения.

3.   Соблюдение общедидактического принципа «от простого к сложному».         Освоение речедвигательных упражнений начинается с изолированного произнесения гласных звуков.

     По мере овладения этим навыком звуки объединяются между собой в звуковые цепочки (от двух до шести гласных на один речевой выдох). Постепенно речедвигательные упражнения вводятся в слоги и слоговые ряды, а затем – в слова, словосочетания, предложения и текст. В зависимости от этапа работы над звуком движения видоизменяются. Конечной целью таких упражнений является самостоятельное произнесение речевого материала без двигательного сопровождения.  

Планирование занятий, направленных на коррекцию звукопроизношения и формирование навыков звукового анализа и синтеза, с использованием речедвигательных упражнений

Так как данная технология используется при коррекции речи наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике,  двигательная ритмика не выделяется как самостоятельное занятие

(в отличие от фонетической и логопедической ритмик), а включается в структуру занятий на разных этапах коррекционной работы.

        Наиболее целесообразным является применение данной технологии в процессе постановки правильного звукопроизношения. Специальные упражнения разработаны таким образом, что каждому звуку речи соответствует определенное положение и движение рук, ног, корпуса, головы и органов артикуляции. Эти упражнения используются как для вызывания звуков речи, так и для их автоматизации и дифференциации.

В зависимости от этапа работы над звуком движения речедвигательной ритмики видоизменяются. Конечной целью таких упражнений является постепенный переход к произнесению речевого материала без сопровождения движениями.

        Не менее важным и эффективным является применение средств речедвигательной ритмики на логопедических занятиях по формированию навыков звукового анализа и синтеза. В данном случае речедвигательная ритмика используется как средство опоры на зрительный и двигательный образцы звука речи для закрепления межанализаторного взаимодействия и наиболее полноценного усвоения материала.

        Применение элементов речедвигательной ритмики возможно также на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматического строя речи и развитию связной речи. На таких занятиях данная технология используется как один из вариантов организационных моментов и динамических пауз. При этом подбор упражнений осуществляется в строгом соответствии с темой и целями занятия, с учетом индивидуальных особенностей детей.

Краткий анализ теории  уровневой организации движений и их развития в онтогенезе, разработанной известным физиологом

Н.А. Бернштейном (1947г.)

        Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней. Сущность  развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека.

        В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человеком совершаются различные по сложности движения и в связи

с совершенствованием движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней. Уровень, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, - ведущий. Подчиненные ему нижележащие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных технических коррекций, - фоновые. В каждом двигательном акте в поле сознания попадает содержание только ведущего уровня, коррекции фоновых уровней остаются за порогом  сознания.

        Н.А. Бернштейн выделил пять основных уровней регуляции двигательных актов:

А – рубриспинальный уровень ЦНС, он же уровень пелеокинетической регуляции. Начинает функционировать с первых недель жизни ребенка. Обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, статическую выносливость и координацию (хватание предмета, принятие и удержание позы, обмахивание).

В – таламопаллидарный уровень синергий и штампов. Корректирует внутреннюю увязку целостного большого движения, согласовывает его составные части (выразительные движения, мимика, пантомимика, пластика). Движения, управляемые этим уровнем, автоматичны, «машинальны» и не могут точно измеряться.

С – уровень пирамидно-стриального пространственного поля. Обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством  при ведущей роли зрительной афферентации. Движения носят целевой характер, т.е. имеют начало и конец, могут быть измерены.  Виды движений уровня пространства обширны: от локомоций до спортивно-гимнастических, силовых и точных упражнений.

        1 группа. Локомоции – это передвижения всего тела  в пространстве с одного места на другое (локомоции: ходьба, бег, плавание, ползание, карабканье, прыжки в высоту, с высоты и на дальность). Локомоции представляют собой целостные движения всего тела, которые не оставляют в нем без рабочей нагрузки ни единой мышцы. Поэтому спрос на вспомогательные фоны во всех этих движениях очень высок, особенно на фоны из уровня В – мышечно-суставной увязки.

        2 группа. Спортивные, гимнастические и плясовые движения (например, акробатика, балет).

Чем богаче накопленные человеком «фонды» фонов в мышечно-суставном уровне В, тем полнее будет пользоваться ими ведущий уровень пространства С, а движения этой группы соответственно будут строиться гораздо лучше. Поэтому так необходимо формировать автоматизмы уровней А, В, тем самым создавая прочную основу для более сложных по своей организации движений и действий.

        3 группа. Точные, целенаправленные движения рук и других органов в пространстве.

        4 группа. Силовые движения. Мышечная нагрузка в этих движениях большая, а значит велика и роль фоновых уровней. Каждый знает по себе, насколько улучшает все эти движения выработанный навык или сноровка.

        5 группа. Размашно-метательные и ударные движения. И эти движения нуждаются в навыках, а следовательно в фонах. Таким образом, работа над фоновыми уровнями является основой из основ сформированности движений.

        6 группа. Прицеливания, подражания, передразнивания. Примером являются движения обезьяны, копирующей сложное осмысленное предметное действие человека. У обезьяны ничего не выходит именно потому, что она выполняет движения на своем «потолочном» уровне – уровне пространства.

Д – уровень теменно-премоторный, кортикальный, практический. Это уровень первых осмысленных действий (самообслуживание в широком смысле, все предметные, трудовые, производственные действия, спортивные игры). Все движения уровня  Д связаны с четким осознанием правой и левой стороны тела. Ведущая афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные категории

(верх, низ, между, над, потом, прежде). Смысловая логика действий с предметами очень часто не соответствует логике геометрического пространства (открывание через отвинчивание).

Е – высший кортикальный уровень символических координаций и психологической организации движений, основанный на образном мышлении. Данный уровень обеспечивает содержание и смысл

решаемой задачи, понимание чужой и собственной речи, как устное, так и письменное выражение своих мыслей; музыкальное, хореографическое исполнение, импровизации.

На примере письма можно представить совместную деятельность церебральных уровней и еще раз уточнить роль фоновых уровней в процессе формирования речи.

Уровень Е – на высшем символическом уровне психологической организации движений – это задача «изложить определенную мысль».

Уровень Д – для реализации вышеизложенной задачи необходимо знание  определенных слов, состоящих из таких-то букв. Это и обеспечивает деятельность предметного уровня Д.

Уровень С – пространственный организации движений, определяет движение руки и пера (ручки) в пространстве.

Уровень В – обеспечивает работу мышечных синергий, за счет чего почерк приобретает специфический облик, округлость, скорость.

Уровень А – регулирует мышечную возбудимость и тонус.

                Таким образом, двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней (технические компоненты движений).

Трехуровневая модель развития речевого праксиса

        Технология речедвигательной ритмики направлена на развитие трех уровней праксиса, которые создают психофизиологические предпосылки для формирования звуковой стороны речи.

        Уровень 1 (уровень С по Бернштейну), созревая, расширяет возможность произвольной регуляции артикуляционных движений, оптимизации их пространственной организации для достижения нормального звукового эффекта.

Другими словами – это этап вызывания звука, который предусматривает введение упражнений речедвигательной ритмики с целью развития мимики, орального праксиса, общей моторики, слухового и зрительного внимания, подражательности. Упражнения, в зависимости от того, какой звук необходимо поставить данному ребенку, способствуют его введению, являясь при этом дополнительной зрительной опорой и дополнительными двигательными кинестезиями помимо зрительного артикуляционного обозначения звука.

        Уровень 2 (уровень Д по Бернштейну) обеспечивает консолидацию всех артикуляционных операций, их динамическую организацию и формирование артикулем. На этапе автоматизации звука речедвигательные упражнения развивают у детей артикуляционную моторику (речевые и мимические движения), способствуют появлению четкой дикции, интонационной выразительности.

        Этот этап заключается в последовательной отработке звуков от более легких по артикуляции до более сложных  при одновременной работе по формированию фонематического восприятия.

        Уровень 3 (уровень Е по Бернштейну) является высшим, и его роль заключается в практическом обеспечении языковых единиц, соответствующих слову или синтагме, формировании соответствующих инвариантных схем. Тем самым уровень 3 обеспечивает интеграцию языкового и моторного компонентов в процессе порождения высказывания. Следовательно, этап дифференциации звуков с применением речедвигательных упражнений способствует активизации процесса формирования фонематического слуха, развитию просодических компонентов речи и закреплению правильного произношения.

Особенности произносительной сферы детей

с общим недоразвитием речи

3-4 года – группа диагностики.

         Звукопроизношение детей данного возраста характеризуется рядом особенностей: смягчение согласных, недостаточно четкое произнесение (пропуски, замены, искажения) свистящих и шипящих звуков, пропуски или замены звуков  /Л/, /Р/.  Вместе с тем дети этого возраста способны замечать недостатки произношения у других детей, начинают обращать внимание на собственное произношение, постепенно улучшая его, т.е. начинают ориентироваться в звуковом составе слова.

К трем годам уже имеются предпосылки для работы над звуковой стороной языка. Именно в этот период целесообразно начинать отработку звуков речи с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей.

4-5 лет . У многих детей к четырем годам не закончено формирование правильного звукопроизношения. Обычно дефекты произносительной стороны речи касаются шипящих (Ш), (Ж), (Ч), (Щ), сонорных (Р), (Л) и в отдельных случаях – свистящих звуков /(С), (З), (Ц). Слуховые и артикуляционные представления ребенка о звуке не могут быть адекватными, если звук произносится неправильно. Поэтому упражнения, направленные на совершенствование фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа и синтеза следует начинать на материале легко воспринимаемых и правильно произносимых звуков раннего и среднего онтогенеза. Большинство детей произносит их правильно уже к трем годам. К ним относятся гласные звуки: (А), (У), (И), (О), )Ы); согласные звуки: (М), (Н), (В), (П), (Т), (К), (Б), (Д), (Г), (Х), (Ф), (С).

5-6 лет. При нормальном развитии ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка, в том числе правильным звукопроизношением. Однако при общем недоразвитии речи могут иметь место самые разнообразные нарушения произносительной сферы: от нарушения произношения отдельных звуков до грубого искажения звуковой и слоговой структуры слов.

Примерное тематическое планирование занятий по формированию правильного звукопроизношения

3-4 года.  Цели занятий

      1. Знакомство с органами артикуляции.

      2. Развитие подвижности органов артикуляции.

      3. Постановка правильного речевого дыхания, тренировка силы и длительности выдоха.

      4. Развитие фонематического восприятия.

      5. Развитие тонкой и грубой моторики.

      6. Закрепление произношения гласных  (А), (У), (О), (И), (Ы); взрывных звонких и глухих согласных (П), (Т), (К), (Б), (Д), (Г); носовых согласных (М), (Н); согласных (В), (Ф), (Х), (Й).

Примерное тематическое планирование занятий по развитию фонематического восприятия и правильного звукопроизношения

4-5 лет. Цели занятий

 1. Подготовка артикуляционного аппарата к правильному произношению всех звуков родного  языка.

 2. Постановка правильного речевого дыхания, тренировка силы, направленности и  длительности выдоха.

 3. Развитие фонематического восприятия.

 4. Развитие тонкой и грубой моторики.

 5. Формирование навыков звукового анализа и синтеза.


Примерное тематическое планирование занятий по формированию навыков звукового анализа и синтеза

5-6 лет. Цели занятий

1. Формировать  четкость движений органов артикуляционного аппарата.

2. Продолжать работу, направленную на развитие фонематического слуха, речевого дыхания,  силы и высоты голоса.

3.  Развивать навыки звукового анализа и синтеза.

4. Совершенствовать общую и мелкую моторику.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     

                                                                                                     

Литература:

Бернштейн Н.А.

        Физиология движений и активность. – М.: Наука, 1990., 496с.

Воронова А.Е.

                Логоритмика в речевых группах ДОУ … Методическое пособие – М.:ТЦ Сфера, 2006.-144с.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Речедвигательная ритмика

Речедвигательные упражнения, направленные на вызывание, автоматизацию и дифференциацию звуков речи...

использование технологии речедвигательной ритмики в логопедической работе

виды коррекционной работы с использованием технологии речедвигательной ритмики по преодолению общего недоразвития речи у детей по авторской методике доцента кафедры сурдопедагогики дефектологического ...

Методическое сообщение. Обучение чтению с применением технологии речедвигательной ритмики (по методике А. Я. Мухиной) в коррекционной работе с дошкольниками с ОНР

Из личного опыта работы. Преодоление трудностей овладения звуко-буквенных обозначений и послогового чтения, связанных с анализаторными расстройствами и нарушением высших психических функций ...

Консультация для педагогов ДОУ "РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНАЯ РИТМИКА"

Консультация для педагогов ДОУ"РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНАЯ РИТМИКА"...

Инновационные технологии в арсенале коррекционно-развивающей работы учителя логопеда. Речедвигательная ритмика.

Повышение эффективности коррекционно-развивающей работы по преодолению недоразвития речи дошкольников может быть достигнуто средствами речедвигательной ритмики, разработанной А.Я.Мухиной. Из опыта раб...

Технология речедвигательной ритмики

     Что такое речедвигательная ритмика? Как влияет она на процесс развитие речи ребенка? Об  этом и не только идет речь в данной публикации. В статье "Технология речед...

Технология речедвигательной ритмики в работе учителя-логопеда с детьми с ОВЗ

Речедвигательная ритмика рассматривается как составное звено в системе коррекционной работы над произношением, как одно из средств коррекционных мероприятий для детей с речевой патологией....