Главные вкладки

    РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА для коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития
    рабочая программа по коррекционной педагогике (младшая группа)

    Федорова Ольга Сергеевна

    Настоящая рабочая программа  разработана для детей раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития и для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР).

    Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности: изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют различные возможности детей в овладении основной образовательной программой на дошкольном этапе.

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Государственное казенное учреждение здравоохранения Московской области

     «Орехово-Зуевский специализированный дом ребенка

     для детей с органическим поражением центральной нервной системы

     с нарушением психики»

    Принято решением                                                                             «Утверждаю»

    медико – психолого - педагогическим совета                               Главный врач

    ГКУЗ МО « Орехово – Зуевский                                                     ГКУЗ МО « Орехово - Зуевский                                                                                      

    специализированный дом ребенка»                                               специализированный дом ребенка»                        

    протокол №____   от  _______20__года                                           Лигузов В.Н.__________

                                                                                                                                                                                                                         

    РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

     УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

    для коррекционно-развивающей работы с детьми  

    с задержкой психического развития

    на 2020-2023год

    Подготовили учителя-дефектологи:

    Ольга Сергеевна Федорова I кв. к.

    Лилия Николаевна Филиппова I кв.к.

    Елена Николаевна Татарникова

    Елена Константиновна Шереметьева

    Инна Витальевна Лялина

    2020 г.

    ОГЛАВЛЕНИЕ

    Пояснительная записка        4

    I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ        7

    1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного                            

    возраста с задержкой психического развития        7

    1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации рабочей программы учителя-

          дефектолога ГКУЗ МО ОЗСДР.        19

    1.3. Целевые ориентиры в раннем возрасте        22

    1.4. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте        26

    II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        29

    2.1. Коррекционно-развивающая и образовательная дейятельность с детьми раннего    

          возраста с задержкой психомоторного и речевого развития        29

    2.2. Содержание коррекционно-развивающей и образовательной деятельности с детьми    

           дошкольного возраста         39

    2.2.1. Социально-коммуникативное развитие        39

    2.2.2. Познавательное развитие        48

    2.2.3. Речевое развитие        51

    2.2.4. Художественно-эстетическое развитие        58

    2.2.5. Физическое развитие        64

    2.3. Взаимодействие учителя-дефектолога с детьми группы        69

    2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями (кровными и замещающими)  

           детей с ЗПР…………………………………………………………………………………..72

    2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического  

           развития        73

    2.5.1. Лексические темы…………………………………………………………………………80

    2.5.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательных областях……………………81

    III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ        121

    3.1. Методические и дидактические пособия в кабинете учителя-дефектолога для  

           реализации коррекционно-развивающего обучения        123

    3.2. Циклограмма рабочего времени учителей-дефектологов ГКУЗ МО «ОЗСДР»        127

    3.3. Здоровьесберегающие технологии в работе учителя-дефектолога        128

    3.4. Перечень нормативных и нормативно-методических документов        131

    3.5. Список литературы        132

    3.6. Электронно-образовательные ресурсы        136


    ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

    Рабочая программа учителя-дефектолога ГКУЗ МО «Орехово-Зуевский специализированный дом ребенка» рассчитана на детей раннего и дошкольного возраста имеющих задержку психического развития. Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 принят федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Настоящий документ представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию и знаменует новый этап в развитии отечественной образовательной системы в целом. Впервые дошкольная ступень становится правомерным компонентом образовательного пространства, тогда как ранее проводимая в данной сфере деятельность являлась лишь подготовительным этапом для обучения в школе.

    ФГОС – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие при реализации образовательной программы дошкольного образования. При этом среди важнейших принципов выступает учет индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья.

    Стандарт направлен на решение широкого спектра задач, актуальных для образования всех детей дошкольного возраста. Приоритетными для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) являются задачи:

    - обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка раннего и дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка, социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;

    - обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования; (ФГОС ДО часть 1.6. п. 7) возможность формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.

    Настоящая рабочая программа  разработана для детей раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития и для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР).

    Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности: изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют различные возможности детей в овладении основной образовательной программой на дошкольном этапе.

    Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки основных образовательных программ дошкольного образования, а программа предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.

    Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предписывает организовывать содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с рабочей программой, а для детей-инвалидов – в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА).

    Рабочая программа, адаптированная для обучения детей с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. Рабочая программа разработана учителями-дефектологами самостоятельно с учетом требований ФГОС на основании Адаптированной основной образовательной программы реализуемой в ГКУЗ МО «Орехово-Зуевский специализированный дом ребенка» в соответствии с особыми образовательными потребностями детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.

    По своему организационно-управленческому статусу рабочая программа, реализующая принципы Стандарта, раскрывает общую модель построения образовательного процесса дошкольного образования детей с ЗПР и проектирования образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития дошкольников с ЗПР (Программы коррекционной работы).

    Содержание рабочей программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

    Целевой раздел, в котором рассматриваются значимые для разработки и реализации рабочей программы клинико-психолого-педагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития. В целевом разделе раскрываются цели, задачи, принципы и подходы к реализации рабочей программы и механизмы ее адаптации; представлены структурные компоненты программы, алгоритм формирования содержания образовательной деятельности, в том числе по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР; раскрываются целевые ориентиры рабочей программы и планируемые результаты ее освоения, а также механизмы оценивания результатов коррекционно-образовательной деятельности учителей-дефектологов.

    Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.

    Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР (Индивидуальная развивающая программа коррекционной работы с детьми раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития) является неотъемлемой частью рабочей программы учителя-дефектолога ГКУЗ МО «ОЗСДР». Она реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа реализуется в разновозрастных группах «Орехово-Зуевского дома ребенка» компенсирующей, комбинированной направленности.

    Организационный раздел раскрывает особенности развивающей предметно-пространственной среды; кадровые условия реализации Программы; ее материально-техническое и методическое обеспечение; планирование образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также содержит перечень нормативно-организационных документов и методических материалов, специальных литературных источников.

    Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.


    I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

    ГКУЗ МО «Орехово-Зуевский специализированный дом ребенка» рассчитан на 80 детей с ОВЗ в возрасте от рождения до 4 лет включительно. В доме ребенка функционирует 8 групп. 3 группы для детей раннего и дошкольного возраста оставшихся без попечения родителей. 1 группа карантинная. На базе ГКУЗ МО «ОЗСДР» функционирует отделение восстановительного лечения для детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ – 4 группы.

    1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития

    Для определения целей и задач рабочей программы учителя-дефектолога дома ребенка значимо понимание клинико-психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой психического развития.

    Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84).

    У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.

    Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.

    Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС, а также их нахождение в системе сиротских учреждений приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация, госпитализм.

    Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.

    Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия [13; 24; 27; 30; 36; 46; 49; 51].

    В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре основных варианта ЗПР [26].

    Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

    Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

    Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

    Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта
    И.Ф. Марковской выделены две группы детей [31]. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования.

    Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.

    И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР [30]:

    1.        Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

    2.        Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

    1. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
    2. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.

    Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

    Психологические особенности детей раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития

    Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако по отношению к детям данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется относительно интеллектуальных и речевых нарушений, не формулируется непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку психомоторного и речевого развития.

    Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом, стимуляция познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном, когнитивном и речевом развитии.

    Ранний возраст  особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.

    Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в развитии ребенка может служить признаком отклоняющегося развития.

    Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря ранее наработанных навыков, т. е. наблюдается явление ретардации.

    Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой из них существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы ребенка, всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и предметной деятельности при активном взаимодействии с взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.

    Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, состояния нервно-психической сферы и физического развития ребенка. Негативные или позитивные изменения в состоянии здоровья малыша напрямую влияют на состояние его нервно-психической сферы.

    В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании окружающего мира. Известно, что при сенсорной, эмоциональной депривации существенно замедляется темп развития ребенка.

    Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность. Раннее формирование положительных эмоций  залог полноценного становления личности ребенка, коммуникативной и познавательной активности.

    Задержку психомоторного и речевого развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном периодах. Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого ребенка, ребенка-алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС сроки созревания разных структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс. Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна проводиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи, эмоционального развития и коммуникативного поведения [7].

    Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и речевого развития детей второго года жизни

    Задержка психического развития может быть диагностирована у ребенка не ранее трехлетнего возраста. Поэтому обычно в этом возрастном периоде речь идет об общей задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических функций. У детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС в силу незрелости нервной системы на втором году жизни наблюдается дисфункция созревания двигательных и общих психических функций. Перечислим некоторые проявления такой задержки:

    - задержка в развитии локомоторных функций: ребенок начинает ходить на 1-3 месяца позже, чем здоровые дети;

    - так называемые «тупиковые» движения, бессмысленные раскачивания, тормозящие формирование локомоторных навыков;

    - недостаточность познавательной активности, снижение ориентировочно-исследовательской реакции;

    - недостатки внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на предмете;

    - отсутствие или недостаточность подражания взрослым;

    - запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи, запаздывание реакции на имя;

    - действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью, ребенок дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;

    - выраженные затруднения в приобретении навыков опрятности и самообслуживания: ребенок не может пользоваться ложкой, сам не подносит ее ко рту, самостоятельно не ест;

    - склонность к уединению, уход от контакта с взрослым;

    - снижение привязанности к матери;

    - частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;

    - нарушения сна и бодрствования.

    Наличие перечисленных признаков указывает на вероятность интеллектуальных и эмоциональных нарушений у ребенка и задержку психоречевого развития [7; 30].

    Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и речевого развития детей третьего года жизни

    Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему возрасту являются следующие:

    •  недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при относительно сохранном понимании обращенной речи;
    •  недоразвитие навыков самообслуживания;
    •  снижение познавательной активности;
    • недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
    • недоразвитие предметно-практической деятельности;
    •  несформированность возрастных форм поведения.

    В данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности ребенка.

    Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на формирование представлений об окружающем мире.

    Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например, у детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС наблюдаются:

    • отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недостатках мелкой моторики, пространственной организации движений, моторной памяти, координационных способностей;
    • задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, нарушения фонематической стороны речи;
    • недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость, объем внимания и способность к переключению снижены.

    Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных факторов проявляются в недоразвитии ориентировочной основы познавательной деятельности:

    • снижение познавательной активности;
    • негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения со взрослыми и сверстниками;
    • повышенная утомляемость, истощаемость [7].

    Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

    В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

    Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

    Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

    Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

    Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов [30].

    У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

    Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий [51; 53].

    Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

    Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы [2; 53].

    Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

    Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций [24; 50].

    Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности [6; 45].

    Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

    • отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
    • низкая речевая активность;
    • бедность, недифференцированность словаря;
    • выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
    • слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
    • задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;
    • недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
    • недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
    • недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста [6; 39].

    Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция [9; 2].

    Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

    Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического развития

    В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей [39].

    Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта  (Н.В. Бабкина [4]; Н.Ю. Борякова [8]).

    Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:

    • раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
    • обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
    • обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
    • осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
    • обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);
    • щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
    • изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении адаптированной образовательной программой ГКУЗ МО «ОЗСДР»; вариативность освоения образовательной программы;
    • индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;
    • формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;
    • постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
    • разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
    • изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
    • приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
    • обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
    • развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
    • развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
    • целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
    • обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

    1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации рабочей программы учителями-дефектологами дома ребенка ГКУЗ МО «ОЗСДР»

    Целью рабочей программы является проектирование модели образовательной и коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с ЗПР раннего и дошкольного возраста в разновозрастных группах компенсирующей, комбинированной направленности, их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

    Целью реализации рабочей программы является обеспечение условий для дошкольного образования детей с задержкой психического развития с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирование и развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и второй ступенью образования (начальной школой).

    Рабочая программа предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с детьми раннего и дошкольного возраста с ОВЗ. С детьми до четырех лет целесообразно выстраивать работу в группах ранней помощи отделения восстановительного лечения по специально разработанным индивидуальным программам.

    Задачи рабочей программы:

    • создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями;
    • создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ЗПР;
    • обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;
    • целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
    • выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;
    • подготовка детей с ЗПР к освоению основной образовательной программы дошкольного образования в учреждениях общеразвивающего типа;
    • взаимодействие с семьей (кровными и замещающими) для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
    • обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

    Механизмы адаптации рабочей программы

    Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития предполагает:

    1. Конкретизацию задач и содержания рабочей программы для детей с ЗПР с учетом индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников дома ребенка.

    2. Вариативность планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы в соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР.

    3. Индивидуализацию темпов освоения адаптированной образовательной программы. Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.

    4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно-образовательного содержания рабочей программы, отбор конкретного содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой возрастной группе на основе результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у детей представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенностей деятельности.

    5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР.

    6. Разработку вариативного содержания образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее реализации.

    7. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации рабочей программы.

    8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.

    9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей в режиме дня.

    Условия реализации рабочей программы:

    • коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;
    • организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
    • создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его нервной системы;
    • преемственность в работе учителя-дефектолога, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по лечебной физкультуре;
    • «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
    • проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения Программы в специально созданных условиях;
    • взаимодействие с областной ПМПК и сторонними организациями (медицинскими, общественными, социальными) для повышения эффективности реализации задач рабочей программы;
    • установление продуктивного взаимодействия семьи (кровными и замещающими) и дома ребенка, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов;
    • осуществление контроля эффективности реализации рабочей программы со стороны психолого-медико-педагогической комиссии дома ребенка.


    1.3. Целевые ориентиры в раннем возрасте

    Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития детей раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития

    Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания адаптированной образовательной программы, реализуемой в доме ребенка, возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности детей предполагают значительный разброс вариантов их развития.

    Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы педагогов в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.

    Планируемые результаты работы с ребенком второго года жизни,
    отстающим в психомоторном и речевом развитии

    Как уже отмечалось выше, по отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических функций. В условиях целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков и особенностей развития можно определить два варианта планируемых результатов.

    Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы:

    • ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки взрослого;
    • использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает лопаткой, черкает карандашом; нанизывает кольца на пирамидку без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;
    • осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;
    • осваивает предметно-игровые действия – по подражанию сооружает из кубиков постройку из 2-3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
    • включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
    • активно общается и сотрудничает с взрослым, использует мимику, жесты, интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;
    • ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции, активный словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки, пытается объединять слова во фразы, но не изменяет их грамматических форм;
    • проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит
      2 предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых игрушек и предметов на картинках; методом практических проб и примеривания пытается найти решение наглядно-практической задачи, усваивает полученный опыт.

    Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их дальнейшую профессиональную коррекцию:

    • проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и некоторые обращения взрослого, проявляет избирательное отношение к близким и посторонним людям;
    • использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, «до свидания», «иди ко мне», «нельзя» и т. п.; реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут; различает интонацию поощрения и порицания взрослыми своих действий;
    • в целом коммуникативная активность снижена, требуется стимулирующее воздействие взрослого; во взаимодействии с взрослым пользуется паралингвистическими средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить серии одинаковых слогов и повторять за взрослым некоторые звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов; по просьбе взрослого может показать названный знакомый предмет ближайшего обихода, выполнить простейшие инструкции;
    • познавательная активность недостаточная, но с помощью взрослого обследует разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается подражать действиям взрослых;
    • непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро пропадает;
    • проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений страдает, часто требуется поддержка взрослого, отмечается общая моторная неловкость; изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие; выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию взрослому; поворачивается к источнику звука;
    • пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).

    К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться
    к следующим целевым ориентирам

    Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы.

    Ребенок адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению со взрослыми, подражает движениям и действиям, жестам и мимике. Сотрудничает со взрослым в предметно-практической и игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками. Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

    Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их  свойства. Выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях. Овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» -
    4 основных формы и т. п.), величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре цвета. Ориентируется в количестве (один - много). Действия со знакомыми предметами может выполнять на основе зрительного соотнесения.

    В плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции). Активно употребляет существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Включается в диалог — отвечает на вопросы взрослого, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств). Стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.

    Эмоционально реагирует на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие «повторные» ритмы. Проявляет интерес к изобразительным средствам. Осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии). Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать. Рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.).

    С удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.). Способен подражать движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики. Осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).

    Второй вариант:

    • использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет помощи взрослого;
    • осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги; нанизывает кольца на пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины; вкладывает в отверстия вкладыши, используя многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно продуктивны и результативны;
    • осваивает предметно-игровые действия – по подражанию и с помощью взрослого сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
    • коммуникативная активность снижена, но по инициативе взрослого включается в сотрудничество; использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны; редко обращается с просьбой, включается в диалог; в совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;
    • ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости; пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;
    • интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны взрослого;
    • действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при этом часто требуется помощь взрослого;
    • методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
    • ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки взрослого; затрудняется в прыжках на одной ноге; не удерживает равновесие, стоя и в движении;
    • мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован «пинцетный захват», не любит играть с мозаикой; графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).

    1.4. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте

    Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам)[1]

    Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.

    Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.

    Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

    Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение пяти - десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

    Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

    Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.

    Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.

    Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.

    Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.

    Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

    II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

    2.1. Коррекционно-развивающая и образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития

    Дети с последствиями минимального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи, нуждаются в особых психолого-педагогических условиях. На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционно-образовательной и воспитательной работы. Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функций передвижения), на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает трудности овладения навыками самообслуживания.

    Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность: дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия. Они адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети с задержкой принимают и используют помощь взрослого, перенимают способ действия и переносят его в аналогичную ситуацию.

    Дети почти не владеют речью. Они пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.

    Главными принципами коррекционной работы являются:

    1. Раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в развитии отдельных психических функций может привести к вторичной задержке развития других функций.

    2. Поэтапное развитие всех нарушенных/ недостаточно развитых функций с учетом закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не столько его возраст, сколько уровень его психомоторного и речевого развития.

    3. Дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору содержания и форм занятий с учетом структуры и степени тяжести недостатков в развитии малыша.

    4. Подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню актуального развития ребенка, но и «зоне его ближайшего развития».

    5. Организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка –эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослым в предметно-игровой деятельности.

    6. Взаимодействие с семьей. Проведение занятий с учетом эмоциональных привязанностей ребенка (мать, отец, бабушка и пр.).

    7. Обязательное взаимодействие со специалистами медицинских учреждений, работающими с ребенком (врач, методист ЛФК и др.).

    Особенности проведения коррекционной работы:

    - диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения; построение работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

    - обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;

    - использование игровой мотивации и игровых методов;

    - интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одной ситуации;

    - индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от характера и выраженности нарушений;

    - построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

    - продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в зависимости от степени сложности материала и от состояния детей;

    - необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и учителя-дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи;

    - взаимодействие с врачами-специалистами, особенно неврологом и детским психиатром, с целью контроля над состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;

    - вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс; Обучение родителей методам и приемам развивающей работы с ребенком.

    Основной целью психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста с последствиями раннего органического поражения ЦНС является коррекция недостатков и профилактика задержки психического развития на дельнейших этапах, что предполагает последовательное развитие функционального базиса для становления психомоторных, познавательных и речевых функций.

    Программа для детей второго года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии

    Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от одного года до двух лет должны быть направлены на развитие коммуникативных умений, психомоторной, сенсорной, речевой, интеллектуальной функций, предметно-практической деятельности в сотрудничестве со взрослым.

    В области социально-коммуникативного развития. Взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт; предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований. Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявление недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает.

    Взрослый оказывает поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой. Знакомит с элементарными правилами этикета. Взрослый знакомит ребенка с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода развития детей. Взрослый обучает детей бытовым и культурно-гигиеническим навыкам, поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании, приучает к опрятности.

    Задача взрослого – при общении детей предотвращать возможные конфликты, переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия, развивать у ребенка интерес и доброжелательное отношение к другим детям, поощрять проявление интереса детей друг к другу. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый стимулирует стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: учит и поощряет ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.

    Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные и моторные функции. Сенсорные функции у детей первых лет жизни развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, являются основой развития интеллекта и речи. Основные задачи образовательной деятельности состоят в создании условий для развития предметной деятельности. Взрослый показывает образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры, учит приемам обследования предметов, практического соотнесения их признаков и свойств.

    В сфере познавательного развития особое внимание уделяется стимулированию ребенка к совместной с взрослым предметно-практической деятельности, к общению доступными средствами и сотрудничеству. Взрослый играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры, при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования.

    Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются:

    - развитие понимания обращенной речи;

    - развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;

    - развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.

    Стимулируя речевое развитие ребенка, взрослый сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки. Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Для развития фонетико-фонематических процессов детей учат вслушиваться в неречевые и речевые звуки, соотносить их с предметами, подражать им.

    Художественно-эстетическое развитие. Развивать эстетическое восприятие. Привлекать внимание детей к запахам, звукам, форме, цвету, размеру резко контрастных предметов. Формировать умение рассматривать картинки, иллюстрации. Побуждать интерес к музыке, расширять музыкальные впечатления, обогащать слуховой опыт ребенка, поддерживать радостное состояние при прослушивании произведения. Стимулировать простейшие ритмические движения под музыку. Побуждать к подражанию певческим интонациям взрослого.

    Для физического развития ребенка создается соответствующая, безопасная предметно-пространственная среда, удовлетворяющая естественную потребность детей в двигательной активности. Коррекционная направленность в работе по физическому развитию при задержке психомоторного развития способствует овладению основными движениями: ползаньем, лазаньем, ходьбой, развитию статических и локомоторных функций, моторики рук.

    Для детей с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцев жизни стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с двигательной активностью. Работу по развитию зрительно-моторной координации начинают с развития движений кистей рук и формирования навыков захвата предметов (кистью, щепотью).

    Программа для  детей третьего года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии

    Социально-коммуникативное развитие. В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с квалифицированной коррекцией являются:

    – развитие имитационных способностей, подражания;

    – развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми;

    – развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;

    – развитие совместной с взрослым предметно-практической и игровой деятельности,

    – развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;

    – развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.

    Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать индивидуальные особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы, приносить любимые игрушки, находиться в группе вместе с мамой.

    Взрослый налаживает с ребенком эмоциональный контакт, предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство группы и режим дня.

    Важная задача – преодоление отставания детей с ЗПР в развитии и выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простые инструкции, создавать условия для преодоления речевого и неречевого негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т. п. Если вербальное общение невозможно, используют средства невербальной коммуникации.

    Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и готовность к совместной предметно-практической и предметно-игровой деятельности, расширяя ее диапазон в играх с элементами сюжета «Накормим куклу», «Построим дом»; использовать элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных форм (песенок, потешек).

    Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т. п.; понимать жесты и выразительные движения.

    Формировать у детей образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале, на фотографиях.

    Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми группы; объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко). Объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета и т. п.

    Взрослый целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При этом используются не только совместные действия ребенка и взрослого, но и подражание действиям взрослого, выполнение по образцу с опорой на картинки; детей знакомят с элементарными правилами безопасности жизнедеятельности.

    Взрослый стимулирует детей к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться и пр., помогает им), приучает к опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.

    Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются: развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных способностей; развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия, формирование представлений о цвете, форме, величине; ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим окружением ребенка; овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.

    В сенсорной сфере у детей развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании предметов, игрушек и их изображений, их назывании. В процессе предметно-практической деятельности у ребенка развивают:

    - ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках и свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических действий; способы предметных действий;

    - умение выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения;

    - привлекают внимание, развивают зрительное сосредоточение; побуждают интерес к окружающим предметам и явлениям;

    - целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.

    Взрослые учат детей практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине. Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами в процессе предметно-практической деятельности. Учат понимать инструкции «Дай такой же», постепенно подводят к пониманию инструкций, содержащих словесные обозначения признаков цвета, формы, величины. У детей развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов на ощупь), сомато-простанственный гнозис (локализация прикосновения в играх «Поймай зайку»), особое внимание уделяют развитию слухового и зрительного сосредоточения.

    В сфере ознакомления с окружающим миром детей знакомят с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).

    В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей поощряют любознательность и ориентировочно-исследовательскую деятельность детей, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного, бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.

    Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

    – развитие понимания обращенной речи;

    – развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;

    – развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.

    Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта, близкими людьми, животными.

    В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А.К. Марковой), названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны.

    Учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения; распространять фразу за счет звукоподражаний или освоенных коротких слов. Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект. В плане развития фонетико-фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

    Художественно-эстетическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

    – развитие у детей эстетических чувств в отношении к окружающему миру;

    – приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;

    – приобщение к музыкальной культуре;

    – коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;

    – развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной деятельности.

    Ставятся следующие задачи:

    1. Привлекать внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.
    2. Познакомить детей с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом, пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами. Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить приемам обследования предметов-образцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую поделку и образец. Привлекать внимание к лепным поделкам взрослого, обыгрывать их. Учить выполнять простейшие лепные поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со взрослым, а затем по наглядному образцу; учить техническим приемам лепки: раскатывать материал между ладонями прямыми и круговыми движениями, вдавливать, сплющивать. Учить пользоваться клеенками, салфетками. Побуждать называть предметы-образцы, поделки.
    3. Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами, инструментами, правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со взрослым деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и его изображение - предметную аппликацию.
    4. Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными изобразительными средствами и простейшими изобразительными приемами: рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические изображения с различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов для определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки. Учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой. Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования, обводки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях.

    Конструирование. Формировать у детей интерес к играм со строительным материалом. Развивать способность к оперированию свойствами и пространственными признаками предметов, побуждать к конструированию. Сначала конструирование осуществляется в совместной деятельности по подражанию, а потом на основе предметного образца. При этом педагог делает постройку, закрыв ее экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить выполнять элементарные постройки из 3-4-х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами. Закреплять понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик), одно-двусоставных инструкций, выраженных глаголами в повелительном наклонении (поставь, возьми, отнеси).

    Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать со звучащими предметами и инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку в заданном темпе; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку. Развивают ритмические способности, слухо-зрительно-моторную координацию в движениях под музыку.

    В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности побуждают принимать посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.

    Физическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

    – укрепление здоровья детей, становление ценностей здорового образа жизни;

    – развитие различных видов двигательной активности;

    – совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;

    – формирование навыков безопасного поведения.

    Организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.

    В сфере развития различных видов двигательной активности организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием – как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели и т. п.) для удовлетворения естественной потребности детей в движении, для развития ловкости, силы, координации и т. п.

    Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений взрослого (присесть, встать, поднять руки вверх и т. п.). Нормализовать тонус мелких мышц; развивать моторику рук; совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие – одной рукой, закреплять различные способы хватания: кулаком, щепотью, подводить к «пинцетному» захвату мелких предметов. При выполнении соотносящих действий в дидактических играх развивать точность движений рук, глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию.

    Развивают динамический праксис: учат выполнять серию движений по подражанию (в плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок, липучек) и действий со шнуровками. Учить элементарным выразительным движениям руками в пальчиковых играх — драматизациях. Упражнять в выполнении действий с предметами, ориентируясь на показ и словесную инструкцию.

    Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развивать ловкость, координацию движений, правильную осанку.

    В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в Организации безопасную среду, а также предостерегать детей от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному познанию окружающего мира.

    2.2. Содержание коррекционно-развивающей и образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

    2.2.1. Социально-коммуникативное развитие

    Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:

    - усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

    - формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;

    - развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;

    - развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;

    - становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

    - поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах деятельности;

    - формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

    - формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

    Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного возраста в условиях дома ребенка представлены четырьмя разделами:

    1. Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
    2. Ребенок в семье и сообществе.
    3. Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
    4. Формирование основ безопасного поведения.

    Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание

    Общие задачи:

    • развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;
    • приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
    • формировать основы нравственной культуры;
    • формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать развитию патриотических чувств;
    • формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.

    Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:

    • обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
    • формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
    • формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
    • способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.

    Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:

    • поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
    • развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
    • развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
    • развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных отношений;
    • формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
    • формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

    В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.

    Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

    1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному общению со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметно-практической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему взрослым, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям сверстников. Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к помощи взрослого. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной взрослым роли. От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.

    2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Замечает и адекватно реагирует на эмоциональные состояния взрослых и детей (радость, печаль, гнев): радуется, когда взрослый ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на интонации взрослого, огорчается, когда взрослый сердится, когда сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова и т. п.). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для выполнения правил поведения требуются напоминания, организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду и т. д.). В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности («Я сам»).

    3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей близких родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Дает себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный» и т. д.), нередко завышая свою самооценку или наоборот - занижая («Я еще маленький» и т. д.).

    Средняя группа (от 4 до 5 лет)

    1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым. Способен сам создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание игры заключается в подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию со сверстниками.

    2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные отношения со сверстниками в процессе деятельности (старшими и младшими), а также с взрослыми в соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания взрослого.

    3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду. Одевается не всегда самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание взрослого о необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес.Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи взрослого. При напоминании взрослого называет город, улицу, на которой живет с родителями. Свою страну называет лишь с помощью взрослого.

    Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание

    Общие задачи:

    • формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда под руководством взрослого;
    • воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
    • формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
    • развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
    • формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.

    Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

    • формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
    • формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
    • формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.

    В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.

    Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

    1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи взрослого). Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с помощью взрослого, активно включается в выполняемые взрослым бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке; стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.

    2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную взрослым, следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного результата оценивает с помощью взрослого.

    3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно относится и труду взрослых. Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои представления в игру. В меру своих сил стремится помогать взрослым, хочет быть похожим на них.

    Средняя группа (от 4 до 5 лет)

    1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого может одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые взрослым трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.

    2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с помощью.

    3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать взрослым, испытывает уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.

    Формирование навыков безопасного поведения

    Общие задачи:

    • формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;
    • приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;
    • передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
    • формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и мира природы ситуациям.

    Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

    • развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий, деятельности и поведения;
    • развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения, связанных с проявлением активности.

    Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

    1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы), некоторых природных явлений – гроза. Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны взрослого, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании взрослого проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.

    2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Имеет представления, что следует одеваться по погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон и т. д.). Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица взрослого. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью взрослого закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи взрослого умывает лицо и вытирается). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.

    3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:

    • различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
    • знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
    • знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;
    • знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу).

    Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со взрослым; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).

    4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и животными в природе; обращается за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого).

    Средняя группа (от 4 до 5 лет)

    1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.

    2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.

    3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Дети». Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.

    4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут). Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т. д. соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).

      2.2.2. Познавательное развитие

    ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими разделами:

    • сенсорное развитие;
    • развитие познавательно-исследовательской деятельности;
    • формирование элементарных математических представлений;
    • формирование целостной картины мира, расширение кругозора.

    Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

    Общие задачи:

    - сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;

    - развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;

    - формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления;

    - формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.

    Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

    - развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;

    - формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;

    - формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов познания;

    - развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;

    - развитие познавательной активности, любознательности;

    - формирование предпосылок учебной деятельности.

    Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

    1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета, формы, величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и практического примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.

    2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Сам совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические действия: погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать и т. д.

    3. Формирование элементарных математических представлений. Математические действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и помощи со стороны взрослого. Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы
    и т. д.).Составляет при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделяет один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Понимает конкретный смысл слов:
    больше - меньше, столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными моментами.

    4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер),знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свой детский сад, группу, своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в детском саду хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).

    Средняя группа (от 4 до 5 лет)

    1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.

    2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.

    3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько всего?» Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия.  Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.

    4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман и т. д.) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек и т. д.). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и др.).

    2.2.3. Речевое развитие

    В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

    В качестве основных разделов можно выделить:

    - развитие речи;

    - приобщение к художественной литературе.

    Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного образования:

    • организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
    • развитие речевой деятельности;
    • развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
    • формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;
    • формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
    • формирование предпосылок грамотности.

    Раздел «Развитие речи»

    Общие задачи:

    • развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения со взрослыми и сверстниками;
    • развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
    • формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
    • практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;
    • создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.

    Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

    - формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов;

    - развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале;

    - развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;

    - формирование культуры речи;

    - формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте.

    Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка.

    Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

    1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Использует основные речевые формы речевого этикета («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в общении со взрослыми, так и со сверстниками. В игровой деятельности с помощью взрослого использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).

    2. Развитие всех компонентов устной речи.

    2.1. Лексическая сторона речи. Владеет бытовым словарным запасом, используя слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и объектов близкого окружения, их назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и свойств предметов. В процессе совместной исследовательской деятельности со взрослым может называть свойства и качества предметов. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.). Проявляет интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с взрослыми. Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы, животные.

    2.2. Грамматический строй речи. Способен к грамматическому оформлению выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых распространенных предложений. Использует в речи простые и распространенные предложения несложных моделей. Словообразовательные и словоизменительные умения формируются. Может согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и множественном числах. При этом возможны затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных предложениях, допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи.

    2.3. Фонетико-фонематическая сторона речи. Уровень слухового восприятия обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искажения. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи.

    2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3-4-х предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную информацию опускает. С опорой на вопросы взрослого составляет описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и связные.

    3. Практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с взрослым на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин и т. д.). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не перебивает взрослого, вежливо обращается к нему, без напоминания взрослого здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста». Речь выполняет регулирующую и частично планирующую функции, соответствует уровню практического овладения воспитанника ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.

    Средняя группа (от 4 до 5 лет)

    1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения со взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.

    2. Развитие всех компонентов устной речи детей.

    2.1. Лексическая сторона речи. Активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе совместной со взрослым исследовательской деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.).

    2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные, распространенные простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений.

    2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям.

    2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами.

    3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к сверстнику по имени, к взрослому - по имени и отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.

    Ознакомление с художественной литературой

    Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

    Общие задачи:

    • формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
    • развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух литературных текстов;
    • приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления детей с художественной литературой.

    Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:

    • создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.

    Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

    1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных произведений. Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.

    2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало потешек, стихов, образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций.

    3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия, эстетического вкуса. С помощью взрослого называет тематически разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания голосом, мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (3-5 мин). Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.

    Средняя группа (от 4 до 5 лет)

    1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота, правда и др.). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).

    2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.

    3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о природе», «о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.

    2.2.4. Художественно-эстетическое развитие

    Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:

    • развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
    • становление эстетического отношения к окружающему миру;
    • формирование элементарных представлений о видах искусства;
    • восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
    • стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
    • реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

    Связанные с целевыми ориентирами задачи:

    - формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;

    - развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей;

    - развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.

    Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:

    • «Художественное творчество»;
    • «Музыкальная деятельность»;
    • «Конструктивно-модельная деятельность».

    Художественное творчество

    Общие задачи:

    Развитие продуктивной деятельности детей:

    - развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и художественное конструирование).

    Развитие детского творчества:

    - поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах изобразительной деятельности и конструирования.

    Приобщение к изобразительному искусству:

    - формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.

    Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

    • формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
    •  развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
    • развитие художественного вкуса.

    Художественное развитие:

    • развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
    • становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
    • развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства;
    • формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
    • развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных произведений;
    • формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира.

    В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.

    Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

    1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик. Замечает отдельные средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного рисования, лепки и аппликации, подражая технике народных мастеров.

    2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом, дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет. Выполняет предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа, появляется стремление к детализации предметов, но это не всегда получается. Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью. Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым предметом. В процессе изобразительной деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и художественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает композиции из готовых геометрических форм и природных материалов. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные признаки предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию взрослого. Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.

    3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной деятельностью, понимает красоту окружающих предметов. Экспериментирует с изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание на красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию взрослого, в результате – отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки и др.), явления природы (дождь, снегопад, листопад и др.). Эмоционально откликается на красоту природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии взрослого рассматривает иллюстрации, предметы быта.

    Средняя группа (от 4 до 5 лет)

    1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.

    2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью взрослого может определить причины допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы со сверстниками и действовать в соответствии с намеченным планом.

    3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад и др.), образы по следам восприятия художественной литературы. Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке взрослого реализовывать их в процессе изобразительной деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия: пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.

    Конструктивно-модельная деятельность

    Общие задачи:

    - развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами конструкторов и их деталями;

    - приобщать к конструированию;

    - подводить детей к анализу созданных построек;

    - развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;

    - учить детей обыгрывать постройки;

    - воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.

    Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

    1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала по собственному плану и плану, предложенному взрослым, используя полученные ранее умения (накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали разной формы и цвета. Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.

    Средняя группа (от 4 до 5 лет)

    1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части, различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху – перекрытие, крыша;
    в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки и др.). Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.

    Музыкальная деятельность

    Общие задачи:

    Развитие музыкально-художественной деятельности:

    - развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;

    - формирование интереса к пению и развитие певческих умений;

    - развитие музыкально-ритмических способностей.

    Приобщение к музыкальному искусству:

    - формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном искусстве и его жанрах;

    - развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства;

    - поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах музыкальной деятельности;

    - формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов мира.

    Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

    - развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности;

    - формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных произведениях;

    - воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;

    - развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.

    В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.

    Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

    1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на различные характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств музыкального звука (высоко – низко, громко – тихо). Понимание простейших связей музыкального образа и средств выразительности (медведь – низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по характеру (веселая – грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом. Выражает свои переживания посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички) и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы, «пружинки»). Использует тембровые возможности различных инструментов, связывая их с образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями других детей, радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.

    2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том, что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на «изобразительные» образы. С помощью взрослого интерпретирует характер музыкальных образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные музыковедческие представления о свойствах музыкального звука. Понимает «значение» музыкального образа (например, это лошадка и др.). Знает и может назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные партии для детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и может участвовать в беседе со взрослым на эту тему.

    Средняя группа (от 4 до 5 лет)

    1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и музицирования.

    2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности.

    2.2.5. Физическое развитие

    В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

    Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:

    1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
    2. Физическая культура.

    Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни

    Общие задачи:

    • сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей:
      в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
    • воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации детей к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек и др.;
    • формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.

    Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

    • обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных возможностей здоровья);
    • оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья их детей.

    Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

    1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям взрослого. С интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании взрослому. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.

    2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет, самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в одежде, устраняет его с небольшой помощью взрослого. Старается правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой.

    3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения, прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.

    Средняя группа (от 4 до 5 лет)

    1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе словесной инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к взрослым при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.

    2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.

    3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений, прогулок,
    о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.

    Физическая культура

    Общие задачи:

    • развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию детей; поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;
    • совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности движений;
    • развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности.

    Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

    • развитие общей и мелкой моторики;
    • развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
    • формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных способностей.

    Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

    1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости, координации). Двигательные качества соответствуют возрастным нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены, «сосулька весной» – мышцы расслабляются).

    2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию взрослого, удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с одного движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания в коллективе сверстников. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.

    3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности (ДА) соответствует возрастным нормам.

    Средняя группа (от 4 до 5 лет)

    1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.

    2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге – активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках – энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании – исходного положения, замаха; в лазании – чередующегося шага при подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5- 10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15–20 см. В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.

    3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес, самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.

    2.3. Взаимодействие учителя-дефектолога с детьми группы

    Взаимодействие учителя-дефектолога с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.

    Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.

    Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

    Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь.

    Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

    При разработке «Программы» учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.

    Несмотря на то, что в рабочей программе уделяется большое внимание самостоятельной инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают для личностного развития все условия.

    Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу.

    При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:

    1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права детей на образование, направленное на развитие личности, умственных и физических способностей.

    2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей (или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.

    3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на предыдущем этапе развития.

    4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.

    5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.

    6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.

    7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.

    8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям.

    9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия.

    10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.

    2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями (кровными и замещающими)  детей с задержкой психического развития

    В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем, что многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и психическим заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.

    При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.

    2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития 

    Главной целью рабочей программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного, речевого, эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. Следует понимать тесную взаимосвязь образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы. Образовательное содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе рабочей программы, принятой в доме ребенка с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка. При этом каждая образовательная область позволяет решать особые задачи коррекции недостатков эмоционально-личностного, речевого, познавательного развития.

    Задачи развивающей и образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР:

    • выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
    • проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
    • выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
    • формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
    • целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
    • целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
    • создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;
    • выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;
    • осуществление индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК (комиссии) и ПМПк (консилиума).


    Структурные компоненты  

    по коррекции нарушений развития детей с ЗПР  и алгоритм ее разработки

    1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.

    2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:

    - коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;

    - предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;

    - развитие коммуникативной деятельности;

    - преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;

    - коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;

    - коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;

    - коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;

    - коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;

    - формирование пространственных и временных представлений;

    - развитие предметной и игровой деятельности;

    - формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;

    - стимуляция познавательной и творческой активности.

    3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и разработку вопросов преемственности в работе педагогов детского сада и школы.

    4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации рабочей программы  по работе с детьми с ЗПР.

    В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители. Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.

    На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.

    Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.

    Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.

    Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.

    На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.

    На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:

    - развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных межличностных связей;

    - сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;

    - развитие зрительной и слухоречевой памяти;

    - развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;

    - развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;

    - развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:

    - усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;

    - целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.

    Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.

    В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.

    С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.

    Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.

    Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.

    Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.

    III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров по ФГОС и формирование школьно значимых навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

    Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.

    Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе  учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.

    Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.

    Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.

    Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических проявлений.

    Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанников.

    Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.

    Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

    1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

    2) оптимизации работы с группой детей.

    При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

    Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий.

    Учитель-дефектолог, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.

    При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Е.А. Стребелевой,  Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, К.Л. Печора, Э.К. Фрухт  и др.

    Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов.

    2.5.1.Лексические темы учителя-дефектолога ГКУЗ МО «Орехово-Зуевский специализированный дом ребенка для детей с органическим поражением ЦНС с нарушением психики»

    Лексическая тема

    Период

    Части тела

    1-7 сентября

    Игрушки

    8-15 сентября

    Сбор урожая

    16-30 сентября

    Овощи и фрукты

    1-15 октября

    Осень, одежда

    16-31 октября

    Домашние животные

    1-15 ноября

    Дикие животные, поведение лесных зверей и птиц осенью

    16-30 ноября

    Домашние животные и их детеныши

    1-15 декабря

    Новогодний праздник

    16-31 декабря

    Зима, зимняя одежда и обувь.

    Зимние забавы

    1-31 января

    Посуда, предметы быта

    1-15 февраля

    Мебель

    16-28 февраля

    Дикие животные и их детеныши

    1-15 марта

    Дом

    16-31 марта

    Весна,  одежда

    1-7 апреля

    Птицы, поведение лесных зверей и птиц весной

    8-22 апреля

    Праздник весны

    23-30 апреля

    Труд взрослых

    1-15 мая

    Транспорт

    16-31 мая

    Лето, растения и цветы, насекомые, игры с водой и песком

    1июня-31 августа

    2.5.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательных областях

     

    «Социально-коммуникативное развитие»

    Разделы

    Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

    Коррекционная направленность работы в рамках социализации, развития общения, нравственного,патриотическо-го воспитания. Ребенок в семье и сообществе

    Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми и сверстниками:

    • устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать со взрослым;
    • создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;
    • поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм рядом, вместе;
    • формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
    • по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать детей к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие детей к вопросам;
    • на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру взрослых; готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации.

    Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе:

    •  на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
    • рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т.п.;
    • обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на получение результата.

    Создание условий для привлечения внимания и интереса ксверстникам, к взаимодействию с ними:

    • учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
    • учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
    • создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
    • использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
    • вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведении праздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха, Масленица, семейные и тематические праздники, развлечения и др.)

    Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил:

    • формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в играх-драматизациях со сменой ролей;
    • развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной литературы;
    • развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному отношению к товарищам, к оказанию им помощи; формировать, внимательное и уважительное отношение к близким взрослым; окружающим детям;
    • развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
    • формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное поведение;
    • создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;
    • создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, нодавал нравственную оценку своим поступкам и поступкам товарищей;  придерживался правил в повседневной жизни, достигая к моменту поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»

    Коррекционная направленность работы по формированию навыков само-обслуживания, трудовому воспитанию

    Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности:

    • бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в быту, во время игры;
    • закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
    • закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные средства: показ и называние картинок, в которых отражена последовательность действий при проведении процессов самообслуживания, гигиенических процедур;
    • стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
    • воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
    • развивать способность к элементарному планированию, к произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
    • совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;
    • воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
    • стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
    • развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для труда;
    • закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе со взрослыми);
    • расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания

    Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе

    Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и безопасного поведения:

    • знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей человека информации;
    • разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;
    • развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти, внимания;
    • обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического переутомления детей в разные режимные моменты;
    • соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
    • побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
    •  способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения;
    • стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым содержанием;
    • формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой милиционер), водители транспортных средств, работники информационной службы и т. п., и побуждать их отражать полученные представления в игре;
    • учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
    • формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия со взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
    • закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
    • расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения;
    • объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);
    • поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
    • расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых источниках опасности для окружающего природного мира: дети должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам,рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников,распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого и в специально оборудованном месте, перед уходом тщательно заливать место костра водой и т. д.;
    •  с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний

    Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

    «Познавательное развитие»

    Разделы

    Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

    Коррекционная направленность работы по сенсорному развитию

    Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности

    • развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать познавательную активность посредством создания насыщенной предметно-пространственной среды;
    •  развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
    • развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
    • организовывать практические исследовательские действия с различными веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;
    • учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
    • развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный признак;
    • формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
    • формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков;
    • развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;
    • учить детей собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
    • развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
    •  развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
    • развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации;
    • знакомить детей с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком, размером и расположением как признаками относительными); развивать способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
    • развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков

    Коррекционная направленность в работе по развитию конструктивной деятельности

    Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к моделированию

    • формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
    •  развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление детей называть «узнанную» постройку;
    • формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
    • учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;
    • формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
    • развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек;
    • развивать операционально-технические умения детей, используя разнообразный строительный материал;
    • совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
    • учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания;
    • побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
    • для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными картинками-пазлами и др.;
    • положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
    • закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
    • закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
    • закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
    • формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки построек;
    • учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности; упражнять детей в умении рассказывать о последовательности конструирования после выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
    • развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;
    • учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом)

    Коррекционная направленность работы по формированию элементарных математических представлений

    Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений в дочисловой период:

    • формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
    • совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
    • создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения;
    • уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному).

    Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел:

    • учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
    • учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого символического материала, показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;
    • при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
    • продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
    • совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
    • знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
    • прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном материале;
    • развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
    • учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
    • формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.

    Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с опорой на наглядность и практические действия:

    • приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
    • применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос);
    • знакомить детей с различными символическими обозначениями действий задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и разъединительных линий и пр.;
    • учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
    • развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов;
    • вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельности.

    Формирование пространственных представлений:

    • закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
    • развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты:вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
    • развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
    • учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
    • обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением;
    • обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;
    • создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
    • закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления движения, пользуясь при этом движением руки и указательным жестом;
    • развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушкив прямом и в обратном порядках;
    • формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых диктантов;
    • формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
    • побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно);
    • соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
    • формировать ориентировку на листе и на плоскости;
    • формировать представления детей о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
    • знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкойцветной проволоки, лент, геометрических фигур).

    Формирование временных представлений:

    • уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т.д., так и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
    • использовать наглядные модели при формировании временных представлений;
    • учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже были маленькими и т.д.;
    • формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
    • развивать чувство времени с использованием песочных часов

    Коррекционная направленность работы по формированию целостной картины мира, расширению кругозора

    Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных представлений

    • формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения максимального количества свойств объекта;
    • организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением внимания детей к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.;
    • формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
    • обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);
    • использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия;
    • организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).

    Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:

    • создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
    • организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать представления детей с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
    • развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений,обогащать словарный запас;
    • вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными, уборкой помещений, территории двора и др.
    • расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
    • продолжать формировать умение детей устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
    • расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
    • формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;
    • расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);
    • углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях;
    • расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.);
    • расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей

    Коррекционная направленность в работе по развитию высших психических функций

    Развитие мыслительных операций:

    • стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
    • поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
    • развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление и пр.);
    • знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;
    • формировать у детей операции анализа, сравнения, синтезана основе наглядно воспринимаемых признаков;
    • учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных объектов в определенной последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;
    • учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
    • развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;
    • развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т.д.);
    • развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
    • учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
    • развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
    • развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
    • развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале;
    • формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;
    • обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
    • формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
    • подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;

    Развитие мнестической деятельности:

    • осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
    • совершенствовать следующие характеристики:объем памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.

    Развитие внимания

    • развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
    • развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
    • развивать способность к переключению и к распределению внимания;
    • развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях

    Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

    «Речевое развитие»

    Разделы

    Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

    Коррекционная направленность работы по развитию речи

    Развитие импрессивной стороны речи

    • развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;
    • создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
    • развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
    • в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и высказываний;
    • в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
    •  проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их сдемонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т.п.), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
    • в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
    • работать над пониманием многозначности слов русского языка;
    • разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений и др.;
    • создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.);
    • привлекать внимание детей к различным интонациям (повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию интонации.

    Стимуляция речевого общения

    • организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;
    • создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту взаимодействия;
    • побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями, вопросами, побуждениями (т.е. к использованию различных типов коммуникативных высказываний);
    • обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.

    Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок

    • закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
    • развивать способность к моделированию правильного речевого темпас предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок и т.д.;
    • формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
    • воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
    • совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
    • развивать интонационную выразительность речи посредством использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
    • соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
    • следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых перегрузок;
    • формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;работать над плавностью речи;
    • развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
    • вырабатывать правильный темп речи;
    • работать над четкостью дикции;
    • работать над интонационной выразительностью речи.

    Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности дифференцировать фонемы родного языка и фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)

    • поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
    • развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);
    • на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;
    • узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка и т.п.);
    • учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);
    • учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным звуком;
    • учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
    • учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится заданный звук;
    • учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
    • знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.

    Расширение, обогащение, систематизация словаря

    • расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, развитием познавательной деятельности;
    • уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта детей;
    •  формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
    • совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;
    •  формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными;
    • проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.

    Формирование грамматического строя речи

    • развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
    • уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов;
    • развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладенииморфологическими категориями;
    • формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и простых распространенных предложений различных моделей;
    • закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
    • работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций;
    • развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
    • учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
    • развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение, рассказ).

    Развитие связной диалогической и монологической речи:

    • формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос – ответ);
    • стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи;
    • развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и семантического значения высказываний;
    • работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
    • помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;
    • развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного опыта;
    • развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
    • в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;
    • усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу.

    Подготовка к обучению грамоте

    • развивать у детей способность к символической и аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
    • формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
    • учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его фишкой;
    • учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и «слово» с использованием условно-графической схемы предложения;
    • упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
    • развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на условно-графическую схему;
    • учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное слово – линию – тире);
    • закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;
    • формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы;
    • учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
    • развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения, зашумления, написания разными шрифтами.

    Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму

    • формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
    • учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
    • учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
    • учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции;
    • учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;
    • совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.

    Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам

    Коррекционная направленность в работе по приобщению к художествен-ной литературе

    • вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;
    • читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь детей;
    • направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
    • поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т.д., после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
    • использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
    • в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
    • беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
    • учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ;
    • учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
    • вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя речевые игры, шарады и т.д.

    Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

    «Художественно-эстетическое развитие»

    Разделы

    Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

    Коррекционная направленность в работе по развитию детского творчества

    Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах

    • формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками, волоконными карандашами и пр.,
    • организовывать совместные действия с ребенком, направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их «узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
    • рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
    • отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
    • побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
    • развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
    • знакомить с изобразительными средствами и формировать изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;
    • учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных изобразительных средств;
    • уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать строение человеческого тела, его пропорции;
    •  побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать различные сочетания цветов;
    • учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж- летний пейзаж- осенний пейзаж);
    • развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;
    • развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства;
    •  развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин, рисунков;
    • развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в процессе лепки из которых дети разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
    • развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя технические навыки лепки;
    •  включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит» и т.д.);
    • знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с помощью аппликации;
    • развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе «подвижной аппликации», без наклеивания;
    • уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
    • совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по образцу или словесной инструкции;
    • развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
    • использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для составления наглядной программы высказываний.

    Развитие воображения и творческих способностей детей

    • побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно оценивать первые попытки участия в творческой деятельности;
    • формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной деятельности, т. е. организовывать целенаправленное изучение, обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
    • учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после окончания работы содержание получившегося изображения;
    • развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
    • побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее животное», «Чудо-дерево» и т.п.); предлагать специальные дидактические игры, в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
    • поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
    • обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
    • побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и сверстников;
    • развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких рассказах;
    • стимулировать желание детей оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
    • закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений языковые средства;
    • развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами, фломастерами;
    • вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно

    Коррекционная направленность работы по приобщению к изобразитель-ному искусству

    • знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно-прикладного искусства и др.);
    • развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
    • закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя средства «музейной педагогики»;
    • знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства

    Коррекционная направленность работы в процессе музыкальной деятельности

    • организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;
    • формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
    • привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков (громко/тихо);
    • побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;
    • создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
    • привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
    • побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
    • использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
    • формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
    • развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы и игрушки;
    • знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей, обогащать их музыкальные впечатления;
    • развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;
    • расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
    • привлекать детей к музыкальной деятельности, т.е. элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
    • формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные произведения и умение использовать музыку для передачи собственного настроения;
    • развивать певческие способности детей (чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
    • формировать разнообразные танцевальные умения детей, динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;
    • расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.;
    • совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам;
    • учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
    • развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4,3/4, 4/4;
    • учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
    • согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества;
    • стимулировать желание детей эмоционально откликаться на понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные образы изобразительными средствами;
    • учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для описания характера музыкального произведения

    Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие»

    Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие» детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья детей, физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физических качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и профилактику заболеваемости.

    Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:

    • коррекция недостатков и развитие ручной моторики:

    нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;

    развитие техники тонких движений;

    • коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;

    - коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:

    пространственной организации движений;

    моторной памяти;

    слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;

    произвольной регуляции движений.

    Разделы

    Задачи и педагогические условия реализации программы

    коррекционной работы

    Коррекционная направленность в работе по формированию начальных представлений о ЗОЖ

    • знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями, необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);
    • систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической возбудимости детей, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
    • осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей; создавать условия для нормализации их двигательной активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную подвижность;
    • проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры, развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;
    • проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку, мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов);
    • учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать возможностям детей, но и несколько превышать их);
    • внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т.д.);
    • контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкалько-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
    • осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных возможностей детей;
    • включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
    •  объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии взрослого);
    • учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что болит;
    • развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
    • проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
    • побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья;
    • привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ

    Коррекционная направленность в работе по физической культуре

    • создавать условия для овладения и совершенствования техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную деятельность детей (например, предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка» и т. д.);
    • использовать для развития основных движений, их техники и двигательных качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
    • учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников, развивать способность пространственной ориентировке в построениях, перестроениях;
    • развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны» и т. п.);
    • способствовать развитию координационных способностей путём введения сложно-координированных движений;
    • совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости, силы, выносливости;
    • развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с одного движения на другое;
    • учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и давать словесный отчет о выполненном движении или последовательности
      из двух-четырех движений;
    • воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;
    • формировать у детей навыки контроля динамического и статического равновесия;
    • учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний, медленный);
    •  закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
    • закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
    • учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча;
    • продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
    • учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр, последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;
    • включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;
    • совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
    • стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
    • формировать у детей навыки выполнения движений и действий с предметами по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием вербальных средств;
    • стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них различные высотные и туннельные конструкции;
    • развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
    • предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют)

    Коррекция недостатков и развитие ручной моторики

    • дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного тонуса;
    • развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога; формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
    • развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
    • тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
    •  развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;
    • применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при утомлении;
    • развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих предметных действий;
    • развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание музыкальных инструментов;
    • развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
    • формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности, представленной на образце;
    • развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания;
    • учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
    • развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
    • учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
    • развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак – ладонь», «камень – ножницы» и др.);
    • учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию;
    • учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.).

    Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:

    • формировать базовые графические умения: проводить простые линии – дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
    • развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;
    • развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
    • развивать графические умения и целостность восприятия при изображении предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу;
    • развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении образца из заданных элементов;
    • учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в различных направлениях;
    • развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета

    Коррекция недостатков и развитие артикуляцион-ной моторики

    • развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов и движений;
    • вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
    • формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
    • развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;
    • формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
    • развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида – надули щеки...)

    Коррекция недостатков и развитие психомоторной сферы

    Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и фонетической ритмики

    • продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по заданному признаку);
    • способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
    • при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия);
    • развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на двигательную активность;
    • развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительно-моторную координации;
    • формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность движений посредством упражнений психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...) и т.п.;
    • развивать у детей навыки пространственной организации движений; совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
    • учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
    • формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению и расслаблению под музыку;
    • закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений;
    • подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом;
    • предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют);


    III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

    Рабочая программа учителя-дефектолога ГКУЗ МО «ОЗСДР» ориентирована на:

    – формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;

    – создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагога-психолога, учителей-дефектологов;

    – личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.

    В рабочей программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.

    Рабочая программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.

    Реализация рабочей программы  учителя-дефектолога для детей с ЗПР  реализуется с учетом:

    – особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;

    – особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками дома ребенка;

    – вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к включению в среду нормативно развивающихся сверстников;

    – критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного процесса;

    – организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в инклюзивной группе.

    Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.

    1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка.

    2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.

    3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не развивается, в рабочей программе для детей с ЗПР во II разделе программы этому направлению посвящен специальный раздел.

    4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.

    5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.

    6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.

    7. Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

    3.1. Методические и дидактические пособия в кабинете учителя-дефектолога  для реализации  коррекционно-развивающего обучения.

    Подбор игрушек и оборудования для организации различных видов игровой деятельности в дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.

    Примерный перечень оборудования кабинета учителя-дефектолога составлено с учетом образовательных областей и их содержания

    Модули

    Содержание модуля

    Перечень оборудования

    Коррекция и развитие психомоторных функций у детей

    - упражнения для развития мелкой моторики;

    - гимнастика для глаз;

    - игры на снятие мышечного напряжения;

    - игры на развитие локомоторных функций;

     - комплексы массажа и самомассажа;

    - дыхательные упражнения;

     

    Сортировщики различных видов, трек различного вида для прокатывания шариков; шары звучащие, блоки с прозрачными цветными стенками и различным звучащим наполнением; игрушки с вставными деталями и молоточком для «забивания»; настольные и напольные наборы из основы со стержнями и деталями разных конфигураций для надевания; наборы объемных тел повторяющихся форм, цветов и размеров для сравнения; бусы и цепочки с образцами сборки; шнуровки; набор из ударных музыкальных инструментов, платков, лент, мячей для физкультурных и музыкальных занятий; доски с прорезями и подвижными элементами; наборы для навинчивания; набор для подбора по признаку и соединения элементов; мозаика; наборы ламинированных панелей для развития моторики; магнитные лабиринты с шариками; пособия по развитию речи; наборы с шершавыми изображениями; массажные мячи и массажеры различных форм, размеров и назначения; стол для занятий с песком и водой

    Коррекция эмоциональной сферы

    - преодоление негативных эмоций;

    - игры на регуляцию деятельности дыхательной системы;

    - игры и приемы, направленные на формирование адекватных форм поведения;

    Комплект деревянных игрушек-забав;  костюмы, ширмы и наборы перчаточных, пальчиковых,  фигурки для теневого театра; куклы разные; музыкальные инструменты;  игры на изучение эмоций и мимики, сухой бассейн, мягкие пуфы для релаксации

    Развитие познавательной деятельности

    - игры на развитие концентрации и распределение внимания;

    - игры на развитие памяти;

    - упражнения для развития мышления;

    - игры и упражнения для развития исследовательских способностей;

    - упражнения для активизации познавательных процессов

    Наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых или разных форм и цветов; пирамидки с элементами различных форм; доски с вкладышами и наборы с тактильными элементами; наборы рамок-вкладышей одинаковой формы и разных размеров и цветов со шнурками; доски с вкладышами и рамки-вкладыши по различным тематикам; наборы объемных вкладышей; составные картинки, тематические кубики и пазлы; наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными элементами различных конфигураций и размеров; напольные и настольные конструкторы из различных материалов с различными видами крепления деталей; наборы геометрических фигур плоскостных и объемных; наборы демонстрационного и раздаточного счетного материала разного вида;  наборы для изучения целого и частей; демонстрационные часы;   предметные и сюжетные тематические картинки; демонстрационные плакаты по различным тематикам; игры-лото

    Формирование высших психических функций

    - игры и упражнения для речевого развития;

    - упражнения для формирования межполушарного взаимодействия;

    - игры на развитие зрительно-пространственной координации;

    - упражнения на развитие концентрации внимания, двигательного контроля;

    - повышение уровня работоспособности нервной системы

    Бусы с элементами разных форм, цветов и размеров с образцами сборки; набор составных картинок с различными признаками для сборки; наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; домино картиночное, логическое, тактильное; лото; игра на изучение чувств;  аудио- и видеоматериалы; материалы Монтессори; логические игры ; логические пазлы;  планшет; перчаточные куклы; трансформируемые полифункциональные наборы разборных ковриков

    Развитие коммуникативной деятельности

    - игры на взаимопонимание;

    - игры на взаимодействие

    Фигурки людей, игра «Рыбалка» с крупногабаритными элементами для совместных игр; набор составных «лыж» для коллективной ходьбы, легкий парашют для групповых упражнений; диск-балансир для двух человек; домино различное, лото различное; наборы для театрализованной деятельности

    Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места специалистов  оборудованы стационарными  компьютерами, принтерами. Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей:

    – для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;

    – для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс;

    – для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей, комплексных занятий и др.;

    – для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и вебинарах;

    – для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию рабочей программы;

    – для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;

    – для более активного включения родителей (законных представителей) детей в образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.

    3.2. Циклограмма рабочего времени учителей-дефектологов ГКУЗ МО «Орехово-Зуевский специализированный дом ребенка для детей с органическим поражением ЦНС с нарушением психики»

    Ф.И.О.

    учителя-дефектолога

    Группа

    Часы

    Примерное количество детей в группах

    Ольга Сергеевна Федорова

    «Аленка»

    8.00-12.00

    15.00 – 19.00

    12-16 детей

    Лилия Николаевна Филиппова

    «Светлячок»

    «Малютка»

    «Колокольчик»

    8.00-12.00

    12-16 детей

    Елена Константиновна

    Шереметьева

    «Вишенка»

    8.00-12.00

    12-16 детей

    Елена Николаевна

    Татарникова

    «Чебурашка»

    8.00-12.00

    12-16 детей

    Елена Николаевна

    Татарникова

    «Светлячок»

    15.30-17.30

    8 детей

    Лялина Инна Витальевна

    « Изолятор»

    8.00 -10.00

    6 детей

    3.4. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

    1. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
      от 24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).
    2. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.
    3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
    4. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».
    5. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
    6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».
    7. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».
    8. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования».
    9. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
    10. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03 «Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье».

    1. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».
    2. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г.
      № 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».
    3. СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"
      (с изменениями на 27 августа 2015 года).
    4. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761
      «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».
    5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ
      от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.
    6. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона от 28.07.2012 № 139-ФЗ).

    3.3. Здоровьесберегающие технологии в работе учителя-дефектолога  (режим двигательной активности)

    Содержание

    Периодичность

    Ответственные

    Время

    Оптимизация режима

    Организация жизни детей в адаптационные период, создание комфортного режима

    Ежедневно

    Воспитатели, педагог-психолог, медсестра

    В течение года

    Определение оптимальной нагрузки на ребенка, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей

    Дефектологи, педагог-психолог, врач

    В течение года

    Организация двигательного режима

    Физкультурные занятия

    3 раза в неделю

    Инструктор по ЛФК

    В течение года

    Корригирующая гимнастика после дневного сна

    Ежедневно

    Воспитатели, контроль медсестра

    В течение года

    Прогулки с включением подвижных игровых упражнений

    Ежедневно

    Воспитатели

    В течение года

    Музыкальные занятия

    2 раза в неделю

    Музыкальный руководитель

    В течение года

    Спортивный досуг

    По плану

    Инструктор ЛФК

    В течение года

    Утренняя гимнастика

    Ежедневно перед завтраком

    Воспитатели

    В течение года

    Пальчиковая гимнастика

    Ежедневно 1 раз в день

    Учителя-дефектологи

    В течение года

    Гимнастика с элементами нейропсихологической коррекции

    Ежедневно 1 раз в день

    Учителя-дефектологи

    В течение года

    Артикуляционная гимнастика

    3 раза в неделю

    Учитель-дефектолог

    В течение года

    Динамические паузы

    Ежедневно на ООД

    Учителя-дефектологи

    В течение года

    Охрана психического здоровья

    Использование приемов релаксации: минуты тишины, музыкальные паузы

    Ежедневно несколько раз в день

    Учителя-дефектологи

    В течение года

    Профилактика заболеваемости

    Дыхательная гимнастика в игровой форме

    3 раза в день во время утренней зарядки, после сна

    Учителя-дефектологи, контроль медработника

    В течение года

    Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка

    Воздушные ванны (облегченная одежда, одежда соответствует сезону года)

    Ежедневно

    Воспитатели

    В течение года

    Прогулки на воздухе

    Ежедневно

    Воспитатели

    В течение года

    Хождение босиком по «дорожке здоровья»

    Ежедневно, после дневного сна

    Воспитатели

    В течение года

    Обширное умывание

    Ежедневно, после дневного сна

    Воспитатели

    В течение года

    Игры с водой

    Экспериментально-исследовательская деятельность

    Воспитатели

    Июнь – август

    Гимнастика пробуждения

    После сна в группе каждый день

    Воспитатели

    В течение года

    Полоскание зева кипяченой охлажденной водой

    После каждого приема пищи

    Воспитатели, помощники воспитателей

    В течение года

    Лечебно-оздоровительная работа

    Витаминизация третьего блюда

    Ежедневно

    Специалист по питанию

    В течение года

    Организация питания

     Сбалансированное питание в соответствии с действующими нормами

    Ежедневно

    Специалист по питанию

    В течение года

    3.5. Список литературы

    1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
    2. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
    3. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
    4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и психология образования. – 2017. – № 3. 
    5. Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. : Изд-во РГПУ
      им. А.И. Герцена, 2015.
    6. Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева,
      С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
    7. Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
    8. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
    9. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
    10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
      М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
    11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
    12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
      Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
    13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
    14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
    15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей
      / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. : АРКТИ, 2001.
    16. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников
      / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
    17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. : Сотис, 2002.
    18. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
    19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.
    20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
      М., 2011. – 40 с.
    21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. – СПб. : Речь, 2006.
    22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. – М. : ВЛАДОС, 2003.
    23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
    24. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
    25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина 
      // Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13. 
    26. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.
    27. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А. Коробейников,
      Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
    28. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
    29. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития
      / К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. – № 3.
    30. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
    31.  Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М. :
      Пед. общество России, 2014.
    32. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
    33. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития
      / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
    34. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
    35. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. – 2002. –  
      № 1. – С. 28-36.
    36. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
      ТЦ Сфера, 2013.
    37. Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
    38. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
    39. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
      / под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
    40. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. – М. :
      ТЦ Сфера, 2013.
    41. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой,
      Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
    42. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
    43. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М. : Академия, 2004.
    44. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
      / под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
    45. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах
      / под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
    46. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А. Овечкиной,
      Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
    47. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
    48. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.
    49. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.;
      под ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.
    50. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников
      / М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
    51. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками
      / под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
    52. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
      пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986.
    53. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
    54. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития
      / У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.
    55. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия, 2007.
    56. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – Н.Новгород, 1999.
    57. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598
      «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
    58. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
      / С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн. 1.
    59. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.

    3.6. Электронные образовательные ресурсы

    1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. – Режим доступа: http://www.fcpro.ru.
    2. Министерство образования и науки РФ. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф.
    3. Российское образование Федеральный портал. – Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php.
    4. ФГОС. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.
    5. Российский общеобразовательный портал. - Режим доступа: http://www.school.edu.ru.
    6. Российское образование. Федеральный образовательный портал. – Режим доступа: http://www.edu.ru.
    7. Образовательный портал. – Режим доступа: http://www.prodlenka.org/vneklassnaia-rabotapublikatcii.html.
    8. Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.
    9. Справочная правовая система «КонсультантПлюс». – Режим доступа:: http://www.consultant.ru.


    [1] Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого возможно в результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Презентация "Теоретические основы работы с детьми с задержкой психического развития"

    В презентации рассмотрены вопросы  задержки психического развития: причины возникновения, особенности детей с ЗПР; подходы  и организационно-педагогические требования в работе с данной катег...

    СОЗДАНИЕ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ СРЕДЫ – КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩИХ ЗАДАЧ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

    Ребенок родился, растёт, развивается…. Это — источник радости для родителей, педагогов, если  малыш развивается своевременно и правильно. Это — источник тяжелых переживаний, если развитие...

    Рабочая программа по кружковой работе с детьми с задержкой психического развития " Веселые карандаши"

    Методическая разработка Рабочий кружковой программы для детей с задержкой психического развития по развитию графических навыков....

    «Организация коррекционно - развивающей работы с детьми с задержкой психического развития»

    Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоциональн...

    Рабочая коррекционно – развивающая программа учителя - логопеда для работы с детьми с задержкой психического развития и интеллектуальными нарушениями, обучающихся в общеобразовательном учреждении в условиях ФГОС.

    Представленная «Рабочая программа учителя-логопеда в группе для детей с задержкой психического развития и  тяжёлыми нарушениями речи (старший и подготовительный дошкольный возраст) ГБОУ Шко...

    РАБОЧАЯ ПРОГРАММА «Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития с 6 до 7 лет» на 2019 – 2020 учебный год

    Рабочая программа на 2019-2020 учебный год по усвоению программных требований воспитанниками детского сада разработана в целях осуществления коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возрас...