Разработанные программы
рабочая программа по коррекционной педагогике

Коррекционно-развивающая программа по формированию пространственных представлений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 5-6 лет

Разработана учителем-дефектологом

Ченцовой Е.А.

МДОУ "Детский сад №47"

Разработана в соответствии с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО)

г. Ярославль 2018 г.

СОДЕРЖАНИЕ

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка………………………………………………........3

1.2. Цель и задачи реализации программы………………................................5

 1.3. Принципы и подходы к формированию программы………………........7

1.4. Методика формирования пространственных представлений у детей 5-6 лет.........................................................................................................................12

 1.5. Особенности развития пространственных представлений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата................................................15

1.6. Планируемые результаты освоения программы………………………...16

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Планирование образовательной деятельности……......………………....17

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Программно-методическое обеспечение ..................................................18

3.2 Материально техническое обеспечение программы..................................19          

ПРИЛОЖЕНИЕ...................................................................................................

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным образовательным учреждениям, к организации образовательного процесса, выбору и обоснованию основных и парциальных программ, результатам и результативности деятельности. Коррекционно-развивающая программа по формированию пространственных представлений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 47» (далее – Программа) разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в соответствии со следующими нормативными документами:

- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 21.12.2012 г. с учетом изменений, внесенных Федеральными законами от 7 июня 2013г. № 120-ФЗ, от 2 июля 2013г. № 170-ФЗ, от 23 июля 2013г. № 203-ФЗ, вступивший в силу с 1 сентября 2013 года;

- Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13  «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организациях» Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва;

 - Конвенция о правах ребенка от 13.12.1989 г.

Программа представляет собой коррекционно-развивающую программу дошкольного образовательного учреждения, в котором получают образовательные услуги воспитанники с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с НОДА).  Программа направлена на создание условий развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (НОДА), открывающих возможности для социализации ребёнка, его всестороннего развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих дошкольному возрасту видам деятельности. Коррекционно-развивающая программа направлена на формирование пространственных представлений у детей с НОДА в возрасте 5-6 лет с учетом их специфических и индивидуальных особенностей.

Коррекционно-развивающая программа для детей с НОДА включает три основных раздела: целевой, содержательный, организационный. В них представлено описание целей, задач, подходов и принципов образовательной деятельности с детьми с НОДА, результатов освоения коррекционно-развивающей программы дошкольного образования; характеристика развития детей с НОДА старшего дошкольного возраста (5-6 лет). В программе показано, как, с помощью каких методов, приемов, педагогических технологий, методических пособий, через создание какой предметно-развивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья (НОДА) реализуется коррекционно-развивающая работа.

В последние годы наблюдается рост интереса к изучению пространственных представлений. Пространство обозначает объективную реальность, независящую от нашего сознания и отражаемую им.

Пространственная ориентировка лежит в основе познавательной деятельности человека. Накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира, освоение материального мира, все то, что формирует мироощущение человека, основу дальнейшей жизни в обществе – создается в условиях пространственных ощущений, понятий. Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счета, чтения и письма.

Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций, и препятствует ходу нормально развивающейся личности в целом. Пространственные представления являются основой для развития всех психических процессов, имеют условно-рефлекторный характер развития и формируются при взаимоотношении всех анализаторных систем организма.

Значительная часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата с трудом воспринимают пространственные взаимоотношения, они позже усваивают все пространственные представления, овладевают многими умениями и навыками, вследствие влияния двигательной патологии. В связи с этим коррекционно-развивающая программа актуальна и направлена на создание в учреждении специальных условий обучения и развития, позволяющих учитывать особые образовательные потребности этих детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.  

1.2. Цель, задачи и методы реализации программы

 Цель программы – развитие и коррекция пространственных представлений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 5-6 лет.

 Реализация программы позволяет решить ряд задач:

1.      Развивать пространственные представления о собственном теле в вертикальной и горизонтальной плоскостях;
2.  Формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом;
3.  Формировать представления о взаимоотношениях внешних объектов между собой;
4.  Формировать навык представления пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность);
5.  Развивать квазипространственные представления;
6. Активизировать познавательную деятельность детей с НОДА.

 Методы, используемые при реализации программы:

- Метод подвижных игр. Упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений через процесс активного передвижения. Различные варианты таких игр-упражнений предусматривают постепенное усложнение ориентировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров, и т.д. Выполнения движений по речевой инструкции обращены к сознанию детей, помогают осмысливанию представленной перед ними задачи и сознательному выполнению двигательных упражнений, играют большую роль в усвоении содержания и структуры упражнений, самостоятельном их применении в различных ситуациях;

- Метод предметных действий направлен на формирования навыка понимания взаимодействия предметов в пространстве. Через манипуляцию с различными предметами дети имеют возможность анализировать взаиморасположения объектов во внешнем пространстве, осознается относительность пространственных отношений;

- Метод формирования устойчивых координат («лево-право», «верх-низ»), зрительно-пространственное восприятие, зрительно-моторные координации за счет использование материалов для конструирования и рисования;

- Кинезиологические упражнения используются для организации деятельности мозга и тела, обеспечивающие скорость и интенсивность протекания нервных процессов; движения, пересекающие среднюю линию тела, способствующие интеграции связей между левым и правым полушариями головного мозга, полноценному восприятию материала, что важно для полноценного функционирования теменно-височно-затылочных зон мозга, отвечающих за осуществление зрительно-пространственного гнозиса. Их наиболее целесообразно проводить в начале занятия.

1.3. Принципы и подходы к формированию программы.

Данная программа построена на основе возрастного, культурно-исторического и структурно-системного подходов к пониманию закономерностей развития психики и личности ребенка, которые были разработаны Л.С. Выготским, А.Р. Лурия,  Д.Б. Элькониным. Основные идеи, являющиеся методологическими основаниями программы:

- психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определённым возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста;

-состояние развития никогда не определяется только его актуальным уровнем, необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причём последней отводится главная роль в процессе обучения;

-Развивающая предметно-пространственная среда является источником развития ребёнка;

- Активность, инициативность и субъектность – важнейшие условия полноценного развития ребёнка.

Также, теоретической базой программы стали:

Нейропсихологический подход. В рамках этого подхода А.В. Семенович делает вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только дальнейшего формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка.

Идея триединства теории, диагностики и коррекции, сформулированная М. М. Семаго, которая позволяет построить адекватную и эффективную развивающую работу с ребенком.

Взгляды Н.Я. Семаго и М.М. Семаго на формирование пространственных представлений у детей.

Программа строится на следующих принципах:

- Принцип «нормативности». Учет уровней в структуре пространственных представлений дает возможность более точного определения уровня их сформированности и «зоны ближайшего развития» для ребенка.

- Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение проблемного ребенка должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития» и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность учебной информации.  

- Принцип вербализации. Работа над каждым уровнем предполагает обязательную вербализацию всех представлений.

- Принцип системности. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых метрических представлений до лингвистических представлений, наиболее поздно усваиваемых ребенком. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному; при отборе программного содержания предусматривается и реализуются повторение материала по концентрическому принципу обучения, что обеспечивает системное повторение, закрепление изученного и создает необходимые условия для организации работы по развитию и обучению воспитанников, позволяет сформировать в сознании учащихся целостную картину мира.

- Принцип полимодальности.  Развивающий эффект достигается за счет привлечения к выполнению задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

- Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей учащихся и носят элементарный характер.

- Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с отклонениями в развитии отмечаются трудности при запоминании учебной информации, особенно если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий.

- Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность, какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой.

 - Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях специальной группы обучение носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и подгрупповые и индивидуальные формы обучения.  Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, через использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы.

Настоящая коррекционно-развивающая программа формируется с учетом особенностей контингента обучающихся (воспитанников). В связи с наличием в детском саду детей с ограниченными возможностями здоровья основополагающими принципами построения образовательной деятельности выступают принципы специальной (коррекционной) педагогики.  Принципы специальной педагогики – это общепедагогические и специальные принципы. Реализация общепедагогических принципов в системе специального образования имеет качественное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной педагогики.

Специальные принципы:

- Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.  

- Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи, психологи, учителя дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

 - Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в обучении проблемного ребенка должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Коррекционная направленность – это специфическая особенность педагогического процесса в группе компенсирующей направленности, в котором решается более широкий круг задач (образовательные, воспитательные и коррекционные) по сравнению с группой общеразвивающей направленности (где решаются образовательные и воспитательные задачи). Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

- Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. Реализация этого принципа предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.

 Таким образом, учет общедидактических и специальных принципов коррекционной педагогики, заложенный в программе, позволит педагогам грамотно спланировать и организовать образовательный процесс с детьми с ограниченными возможностями здоровья (НОДА).

1.4. Методика формирования пространственных представлений у детей 5-6 лет.

У детей 5-6 лет закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т. п. Их можно проводить на любых занятиях  и в играх. Дети упражняются в различении противоположных направлений. Увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно учатся определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них. Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя – сзади тебя!».

Развитие умения передвигаться в указанном направлении. В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега. На различных занятиях для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, педагог учит их производить движения в указанном направлении. Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами- дидактических и подвижных. Можно предложить игры «Куда пойдешь и что найдешь?», «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например, дойти до стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку. Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед – назад, направо – налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед – направо, направо – назад и т. д.

При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры «Яков, где ты?», «Жмурки с колокольчиком», «Откуда голос?»). Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений.  Дети с закрытыми глазами двигаются к предмету, следуя указаниям педагога: «Сделай 2 шага вперед, повернись налево, сделай 3 шага» и т. д. Количество заданий вначале ограничивают 2-3, а позднее их число можно увеличить до 4-5. Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий, требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек.

Установление пространственных отношений между предметами. Немаловажное значение приобретает обучение детей 5 – 6 лет умению определять положение предмета по отношению к другому предмету («Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка»), а также свое положение среди окружающих предметов («Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи» и т. д.). Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок – и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например, где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. Предлагают игры «Где что стоит?», «Поручения», «Прятки», «Что изменилось?». («Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины».) Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

Ориентировка на плоскости. В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве. В начале детей учат располагать предметы в указанном направлении: сверху вниз или снизу-вверх, слева направо или справа налево. Большое внимание уделяют последовательному выделению, описанию и воспроизведению взаимного расположения фигур по отношению друг к другу. Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение детей умению находить середину (центр) листа бумаги или таблицы, верхний и нижний, левый и правый края листа, верхний левый и правый, нижний левый и правый углы листа. Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке.

1.5. Особенности развития пространственных представлений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

 В отличие от сверстников, у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата наблюдаются нарушения в развитии двигательных, психических, речевых функций. Для детей с НОДА характерен ряд особенностей в развитии, относящихся не только к двигательной сфере. Так, нарушение моторных функций сопровождается нарушениями в формировании сенсорных процессов, зрительно-моторной координации, ориентировке в пространстве. Нередко у детей наблюдаются пространственные и оптико-пространственные нарушения, которые выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами; нарушением целостного образа предметов; искаженном выполнении копирования изображений, неверном восприятии местоположения и удаленности предметов в пространстве; затруднением дифференциации правой и левой рук; недоразвитием представлений о схеме собственного тела. Так, дети испытывают трудности в ориентировке на плоскости листа бумаги: затрудняются при определении его сторон; при рисовании рисунок может быть смещен относительно центра, изображение расположено, с одной стороны. У детей часто отмечается оптико-пространственная дисграфия – при письме наблюдаются искажения в написании букв. Кроме того, при письме, рисовании наблюдаются элементы зеркальности.

При НОДА формирование пространственных представлений нарушено, и оно имеет свои особенности, связанные с особенностями развития этих детей. Отмечается недостаточность пространственных представлений у детей с НОДА, которые проявляются в нарушении схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятие далеко, близко, дальше заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимодействия. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек и строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям сложно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушения оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении. В связи с этим, развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.

1.6. Планируемые результаты освоения программы.

 По итогам реализации коррекционно-развивающей программы предполагается положительная динамика формирования пространственных представлений с учетом актуального развития ребенка и зоны ближайшего развития. Дети смогут: без затруднений выполнять определенные движения в соответствии с инструкцией взрослого; определять местонахождение предмета в пространстве; уметь обозначать на вербальном уровне расположение своего тела и предметов в пространстве; понимать и использовать сложные речевые конструкции; ориентироваться в пространстве листа, выполняя задания; уменьшить число ошибок при письме, чтении, решении математических задач.

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Планирование образовательной деятельности

 Продолжительность программы.

Программа рассчитана на 30 занятий. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение учебного года. Продолжительность занятия 20 минут.

Предлагаемая коррекционно-развивающая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с детьми, имеющими разный уровень сформированности пространственных представлений и «зону ближайшего развития». Программа может реализоваться в групповой и/или индивидуальной формах. В рамках подгрупповой работы с детьми с НОДА 5-6 лет формируются группы по 6 человек. Перспективное планирование занятий разработано с соответствии с тематическим планированием данной возрастной группы.  Желательна однородность состава участников по уровню развития познавательных процессов, специфике нарушений, возрасту. При индивидуальной работе занятия строятся с учетом уровня актуального развития ребенка.

 Перспективное планирование занятий по формированию пространственных представлений у детей с нарушениями ОДА 5-6 лет представлено в приложении 2.

Результативность проведенной коррекционно-развивающей работы будет оцениваться с помощью диагностики по методике Семаго. Диагностика проводится в индивидуальной форме.

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Программно-методическое обеспечение.

Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога осуществляется на основе программно-методического обеспечения, в котором отражается специфика процессов обучения, развития и коррекции пространственных представлений у детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата: В.И.Липакова, Е.А.Логинова, Л.Влопатина. «дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста»./Санкт-Петербург., Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2001., Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учебн. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Завед.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.-192 с., Малиованова Е.Л. Развитие пространственных представлений как профилактика школьной неуспеваемости. // Дошкольное воспитание. – 2008.-№11.- С., Малиованова Е.Л. Формирование пространственных представлений как необходимая составляющая психоречевого развития// Начальная школа.-2009.-№2.- С.29-32., Моргачева И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений./ Методическое пособие.-СПб., «Детство – Пресс», 2009.-212 с., Предметы в пространстве: Учебное пособие для детей 4-5 лет./Сост. Н.Н.Натанова.-Х.:Веста:Издательство «Ранок», 2009- 16с., Предметы в пространстве: Учебное пособие для детей 5-6 лет./Сост. Н.Н.Натанова.-Х.:Веста:Издательство «Ранок», 2009- 16с., Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999., Рихтерман Т.Д. «Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста»:Кн. Для воспитателя дет. Сада.-2-е изд., дораб. –М.:Просвещение, 1991.- 47с., Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы.//Дефектология, №1.,2000., Смирнова И.А. «Специальное образование дошкольников с ДЦП». Учебно-методическое пособие./ СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.-106 с., Титова О.В. Справа – слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2004. – 56с., Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студ. Высш. Учебн. Заведений.- М.: Гуманит. Изд. центр Владос, 2004. – 368 с.

3.2 Материально техническое обеспечение программы

В МДОУ «Детский сад №47» для осуществления образовательной (коррекционно-развивающей) деятельности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата оборудован кабинет учителя-дефектолога. Данный кабинет оснащен учебно-наглядными пособиями, дидактическим и раздаточным материалом в соответствие требованиям ФГОС ДО (Приложение 1). Также кабинет оснащен техническим оборудованием: компьютер, магнитофоном, при проведении занятий используется интерактивная доска и проектор.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №47»

Дополнительная образовательная программа

«Ментальная арифметика»

для детей с нарушением опорно – двигательного аппарата

5 -6 лет

(срок реализации 1 год)

Программу разработала

 Ченцова Екатерина Андреевна,

учитель-дефектолог

Ярославль, 2020

Содержание

• ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

           1.1. Пояснительная записка……………………………………..

           1.1.1.Цель и задачи программы………………………….........

           1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы.........

           1.1.3. Основания разработки рабочей программы………

           1.1.4. Возрастные особенности детей…………….....…...

           1.1.5 Портрет группы……………………………………..

           1.2. Особенности реализации Рабочей Программы……………

           1.3. Планируемые результаты освоения программы…………...

           1.4 Методика проведения обследования уровня освоения детьми программного материала по «Ментальной арифметике»............

•  СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

2.1. Содержание образовательной деятельности………………

2.2. Комплексно-тематическое планирование…………….……

• ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ

РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ......................................................

• ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

  4.1. Условия реализации Рабочей программы……………….

  4.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды (РППС)………………………………

              4.3. Методическое обеспечение дополнительной образовательной программы………………………………………..…

•  ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

1.1.Пояснительная записка

            Выявление и развитие способностей каждого ребенка – одна из приоритетных задач современного образования. Социальный заказ государства и общества на сохранение и приумножение интеллектуального и творческого потенциала страны ставит перед современной педагогикой задачу по созданию условий, обеспечивающих выявление и развитие детской одаренности, через внедрение инновационных образовательных технологий, привлечение ресурсов дополнительного образования, непрерывный поиск новых методик, форм и методов.

              Ментальная арифметика — система развития детского интеллекта, построенная на обучении быстрому счету в уме. Осваивая эту технику, ребенок развивает воображение и логику, тренирует память и учится быстро и легко справляться со сложными примерами по математике. Обучение ментальной арифметике строится на принципах деятельностного подхода, что позволяет развивать у обучающихся учебно-познавательный интерес, формировать ключевые компетенции. Сравнительные исследования ученых показали, что те учащиеся, которые обучались счёту с помощью соробана, более успешно впоследствии овладевали математикой, а также показывали более высокие результаты в других предметных областях, по сравнению с теми, кто обучался счёту по традиционной системе, принятой в Европейских странах.

           На уроках ментальной арифметике, одновременно задействуются оба полушария головного мозга–ребенок представляет соробан –задействует правое полушарие головного мозга и делает логические расчеты подключая левое полушарие головного мозга. Ребенок с малых лет привыкает к такому стилю мышления, то есть в решении любых жизненных вопросов он будет задействовать синхронно оба полушария головного мозга, что приводит к генерации новых идей и очень эффективному выходу из любых

жизненных ситуаций.

1.1.1.Цель и задачи программы

          Целью программы «Ментальная арифметика» является максимальное развитие интеллектуальных и творческих способностей детей с нарушением опорно – двигательного аппарата, а также возможностей восприятия и обработки информации, через использование методики устного счета.

  Задачи

  Обучающие

• Познакомить с понятием «Ментальная арифметика»
• Познакомить со счетами «Соробан», их строением; правильной постановкой пальцев рук на соробане; флэш-картами
• Научить выполнять арифметические действия (прямое сложение и вычитание) в пределах 9 на соробане
• Научить выполнять арифметические действия (прямое сложение и вычитание) в пределах 9 ментально

   Развивающие

• Развитие межполушарного взаимодействия
• Гармоничное развитие мозга ребенка, концентрация внимания, развитие психических процессов (памяти, внимания, мышления)
• Развитие мелкой моторики для активации внутреннего интеллектуального и творческого потенциала ребенка
• Развитие познавательной активности через применение технологий деятельностного подхода

Воспитательные

• Воспитать добросовестное отношение к учебе, дисциплину
• Привить самостоятельность и аккуратность при выполнении заданий
• Воспитать коммуникативные качества: потребность в сотрудничестве, взаимодействии со сверстниками

1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы

   Рабочая программа базируется на основных дидактических принципах:

• принцип психологической комфортности (создается образовательная среда, обеспечивающая снятие стрессообразующих факторов);
• принцип деятельности (новое знание вводится не в готовом виде, а через самостоятельное «открытие» его детьми);
• принцип непрерывности (обеспечиваются преемственные связи между всеми ступенями обучения);
• принцип научности (научность содержания);
• принцип доступности (учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся).

1.1.3. Основания разработки рабочей программы

Рабочая программа разработана в соответствии со следующими нормативными

документами:

• Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273 -ФЗ.
• «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных организациях». Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13, утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача РоссийскойФедерации от 15 мая 2013 года № 264
• Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного     стандарта дошкольного образования".

1.1.4. Возрастные особенности детей

Возраст детей, участвующих в реализации программы – 5 -6 лет. Это определяется фазовым характером собственной активности ребенка.  Для детей старшего дошкольного возраста характерна потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых. Поэтому необходимо обеспечивать условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. В этот период открываются новые возможности в познании мира, проявляются различия в темпах индивидуального развития детей.  При правильном воспитании интенсивно развиваются целостное восприятие окружающего мира, наглядно – образное мышление, творческое воображение, непосредственное эмоциональное отношение к окружающим людям, сочувствие к их нуждам и переживаниям. К концу дошкольного возраста дети должны обладать высоким уровнем познавательного личностного развития, что позволит им в дальнейшем успешно учиться в школе.

1.1.5 Портрет группы

В группу входят 8 детей в возрасте 5-6 с нарушением опорно - двигательного аппарата. Дети с НОДА – это разнообразная по клиническим и психолого – педагогическим характеристикам группа. Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата. Не зависимо от тяжести нарушения ведущий дефект моторной сферы влечет за собой отклонения в развитии анализаторных систем и познавательной деятельности в целом. Для познавательной сферы дошкольников с нарушением опорно – двигательного аппарата характерно:

неравномерный характер нарушений отдельных психических функций;

• повышенная утомляемость и пониженная работоспособность;
• нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем;
• недостаточность пространственных и временных представлений, тактильного восприятия.

  Поэтому данная категория детей нуждается в систематической, целенаправленно – организованной работе. Поэтому при организации познавательной деятельности необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений нужно продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников.

 1.2. Особенности реализации Рабочей Программы

Программа рассчитана на 1 год

2020-2021 учебный год (сентябрь 2020 – май 2021 года).

Структура занятий:

•   Разминка
•  Тренировка пальцев. Упражнения на абакусе по теме урока.
•  Новая тема или закрепление
•  Решение примеров. Работа с тренажером.
•  Работа с карточками
•  Дополнительные задания и игры
•  Ментальный счет
•  Завершение Занятия предполагают постоянную смену деятельности детей: предусмотрена совместная работа с педагогами, самостоятельная деятельность, разминка, лого ритмика, корригирующая гимнастика, пальчиковые игры, логические игры и задания, активные игры и игры малой подвижности

1.3. Планируемые результаты освоения программы

Планируемые результаты освоения программы

(первый год)

• Обучающийся познакомился с понятием «Ментальная арифметика»
• Познакомился с соробаном, знает его строение
• Овладел правильной постановкой пальцев рук на соробане
• Умеет распознавать изображение числа на счетах, флэш-картах (от 1 до 9)
• Умеет показывать число на соробане (до 9)
• Самостоятельно выполняет арифметические действия (прямое сложение и вычитание) в пределах 9 на соробане
• Умеет выполнять арифметические действия (прямое сложение и вычитание) в пределах 9 ментально
• Осваивает прием ментального счета

После успешного завершения курса Программы, обучающиеся смогут:

- повысить эффективность обработки, получаемой головным мозгом разносторонней информации, используя возможности рабочей памяти;

- усовершенствовать навыки устного счета и логического мышления;

- повысить точность и скорость выполнения разнообразных поставленных задач;

- использовать полученные знания в личностном развитии.

1.4 Методика проведения обследования уровня освоения детьми программного материала по «Ментальной арифметике»

Данные методики позволяют измерить и оценить память, внимание и воображение ребенка. Это такие методики, как «Коррекционная проба», «Запомни и расставь точки», «Запоминание 10 слов» Лурия, «Узнавание фигур», «Дорисование фигур» (О. М. Дьяченко).

Проведение психодиагностики позволяет отслеживать динамику изменений в познавательных процессах ребенка в течении учебного года. Данная диагностика проводится 2 раза в год: перед началом обучения ментальной арифметике и по его окончанию. На каждого ребенка заводится своя диагностическая карта. Все методики, кроме одной – Лурия «Заучивание 10 слов» - можно проводить во время занятия, желательно в первую его половину. Методику Лурия «Запоминание 10 слов» следует проводить только индивидуально.

Методики

• Диагностика внимания.
• Корректурная проба
• Исследование продуктивности и устойчивости внимания

Инструкция:

«Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «Будьте внимательны и работайте, как можно быстрее». Когда я скажу слово «начинайте», вы на бланке будете вычеркивать цифры «3» до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». После этого вы отметите на своем бланке вертикальной чертой место, где остановились. Затем я снова скажу слово «начинайте», и вы продолжите свою работу. Обратите внимание, что просматривать строчки на бланке можно только слева направо, стараясь на пропустить ни одной строчки»

Дети работают в течении 5 минут. В результате педагог получает следующие данные: количество просмотренного материала, количество пропущенных цифр, количество неправильно зачеркнутых цифр.

Устойчивость внимания определяется по формуле:

S=0,5N-2,8n/t

Где S – показатель устойчивости внимания

N – количество просмотренных знаков в единицу времени

T – время работы в секундах

n – количество ошибок, допущенных за время работы.

• Исследование распределения внимания

Инструкция:

«Сейчас мы снова поиграем в игру «Будьте внимательны и работайте, как можно быстрее» по новым правилам. Вам нужно будет находить и по-разному вычеркивать одновременно две цифры. Например, зачеркивать слева направо цифру 6 и подчеркивать цифру 1. Работать начнете после слова «начали» до тех пор, пока не скажу слово «стоп». После этого вы отметите на своем бланке вертикальной чертой место, где остановились. Затем я снова скажу слово «начинайте», и вы продолжите свою работу. Обратите внимание, что просматривать строчки на бланке можно только слева направо, стараясь не пропустить ни одной строчки».

Выполняется другим цветом карандаша на том же бланке на другом уроке. Время работы 150 секунд. Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов позволяет судить об уровне распределения внимания у ребенка.

Процедура количественной обработки и способ графического представления результатов такие же, как при оценке устойчивости и продуктивности внимания.

• Оценка переключения внимания

Инструкция:

«Сейчас мы снова поиграем в игру «Будьте внимательны и работайте, как можно быстрее» по новым правилам. Вам нужно будет сначала находить и зачеркивать крест-накрест цифру 8, после стоп-сигнала вы поставите черту и, продолжив работу, будете уже искать и обводить цифру 2 до следующего стоп-сигнала. Затем снова будете зачеркивать крест-накрест цифру 8 и т.д.»

Выполняется другим цветом карандаша на том же бланке на другом занятии. Время работы 120 секунд. Общий показатель переключения внимания подсчитывается по той же формуле (S=0,5N-2,8n/t)

Распределение ошибок на корректурной бланке оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с пресыщением или утомлением, если ошибки распределяются достаточно равномерно – это свидетельствует скорее о снижении устойчивости внимания, трудности его произвольной концентрации.

• Методика «Запомни и расставь точки»

1.2.1.  Исследование объема внимания

Инструкция:

        «Сейчас мы поиграем с вами в игру на внимание. Я буду показывать вам одну за другой карточки, на которых нарисованы точки, а потом вы будете рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где вы видели эти точки на карточках».

        Далее детям последовательно, на 1-2 секунды, показывается каждая из восьми карточек в порядке увеличения количества точек. После каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 секунд. Это время дается для того, чтобы дети могли вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

        Оценка результатов:

Объемом внимания ребенка считается максимально число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек).

• Диагностика памяти
• Объем зрительной памяти

2.1.1. Методика «Узнавание фигур»

Инструкция:

Используется наглядный материал, подготовленный для данной методики, и в течении 10 секунд показывает его ребенку. Затем ему немедленно предъявляют другой рисунок, где виденные им 9 фигур разбросаны среди других двадцати пяти. Ребенок должен найти те фигуры, которые он видел в первом случае.

«Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображены различные фигуры. Постарайся их запомнить».

«Перед тобой рисунок, на котором изображено 25 разных фигур. Найди среди них только те, которые нужно было запомнить».

В качестве стимульного материала можно взять предметные картинки. Ребенку предлагается запомнить 9 картинок в течении 20 секунд, а потом найти эти картинки среди других.

Обработка и интерпретация данных:

Воспитатель отмечет и подсчитывает число правильно и неправильно узнанных фигур. Для того чтобы охарактеризовать уровень узнавания, коэффициент узнавания E.

E=M/9+N

Где M – число правильно узнанных фигур,

N – число неправильно узнанных фигур

Наиболее оптимальный коэффициент узнавания равен 1, поэтому чем ближе результат конкретного ребенка к 1, тем лучше функционируют у него процессы узнавания наглядного материала.

• Объем слуховой памяти (кратковременной и долговременной)

2.2.1. Методика Лурия «Заучивание 10 слов»

Цель: диагностика слуховой памяти, утомляемости, оценка активности внимания, оценка динамики процесса заучивания.

Инструкция 1:

«Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнил. Повторять слова можно в любом порядке. Постарайся запомнить, как можно больше слов».

Слова зачитываются медленно с промежутком 0,5-1 секунда и четко. После первого повторения слов в специальной таблице протокола отмечаются воспроизведенные слова. Никаких замечаний по поводу деятельности ребенка не делается.

Для проведения методики необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Данная методика проводится только индивидуально с каждым ребенком.

Инструкция 2:

«Сейчас снова прочту тебе те же слова, и ты опять повторишь, и те, что говорил, и новые, которые запомнил».

Процедура запоминания повторяется.

Далее опыт повторяется без инструкции: «Еще раз» (3-5 раз). Через час слова просят назвать еще раз без предварительного зачитывания.

Инструкция 3:

«А теперь давай вспомним слова, которые ты запомнил»

В полном объеме методика используется с 7-8 – летнего возраста. Для детей младше 7 лет возможно использование меньшего словарного материала (5-7 слов) при соответствующей нормативной результативности. В дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка приблизительно равен его возрасту в годах.

Протокол составляется на каждом этапе исследования. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, ставится крестик. Лишнее слово также фиксируется.

Обработка и интерпретация данных:

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания».

Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова, т.е. о фиксации следов воспринятого.

• Диагностика воображения.
• Методика «Дорисовывание фигур» (О. М. Дьяченко)

Цель: определение уровня развития воображения ребенка, способности создавать оригинальные образы.

Инструкция:

В качестве материала используется комплект карточек, на каждой из которых нарисована одна фигура. Каждый набор состоит из 10 карточек. Размер каждой карточки составляет четверть листа А4.

«Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Карточки с изображением фигур предъявляются по одной. Важно, чтобы ребенок давал название своим рисункам – это позволяет воспитателю более точно оценить графический образ и избежать недопонимания.

Обработка и интерпретация данных:

Для оценки уровня выполнения задания подсчитывается количество неповторяющихся изображений у каждого ребенка. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение квадрата и треугольника в экран для телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются. Таким образом, подсчитывается показатель гибкости воображения. В норме это 8-10 различных изображений в серии для детей 5 лет, 9-10 изображений дошкольников 6 лет и 10 изображений для детей 7 лет.

Затем оценивается разработанность изображения, то есть степень его детализации. В норме каждое изображение ребенка 5 лет должен состоять из 2-3 элементов; 6 лет – из 3-4 элементов; 7 лет – из 4-5 элементов.

И наконец, определяется оригинальность изображения, которая оценивается по количеству включений исходной фигуры в графический образ. Другими словами, исходная фигура должна играть роль несущественного компонента в сложном изображении. Хорошим уровнем развития данного показателя считается наличие 2-3 включений (вне зависимости от возраста испытуемого).

• СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

2.1. Содержание образовательной деятельности

Учебный план

2.2. Комплексно-тематическое планирование

Комплексно – тематическое планирование

Первый год (5-6 лет)

   3.ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

    При реализации Рабочей программы производиться оценка индивидуального развития детей. Формы и методы педагогической диагностики – наблюдение и анализ продуктов детской деятельности. Результаты педагогической диагностики используются исключительно для индивидуализации обучения и оптимизации работы с группой детей.

Мониторинг результатов освоения программы (первый год)

• ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

    4.1.Условия реализации рабочей программы

   Важнейшим условием реализации Рабочей программы является создание развивающей и эмоционально комфортной для ребёнка образовательной среды. Занятие должно доставлять ребёнку радость, а образовательные ситуации должны быть увлекательными. Для этого необходимо создание и постоянное обновление развивающей предметно-пространственной среды в группе.

  4.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды (РППС)

    Для занятия по ментальной арифметике отведено специально оборудованное помещение, хорошо освещенное. Стулья и столы регулируются по высоте в соответствии с возрастом. Для демонстрации учебных роликов и наглядного материала помещение оборудовано ноутбуком и магнитно - маркерной доской. Для распечатки материала для занятия имеется принтер. Помещение оборудовано настольными играми, счетным материалом.

4.3 Методическое обеспечение образовательной программы

    Каждое занятие насыщенно работой по полноценному интеллектуальному

развитию детей, поэтому для эффективности занятий необходимо полная методическая база.

1. Рабочие тетради

2. Соробан (по количеству детей)

3. Соробан демонстрационный

4. Логические игры

5. Письменные принадлежности по количеству детей: простой карандаш, цветные карандаши, линейка, ластик.

6. Набор цифр от 0 до 10

7. Флэш-карты от 0 до 100

Литература

Для педагога:

1. Ментальная арифметика «Абакус», сложение и вычитание, 2014, 68 с.

2. Ментальная арифметика «Абакус» Сборник заданий 1, 2014, 84с.

3. Ментальная арифметика «Абакус» Сборник заданий 2, 2014, 74с.

4. Ментальная арифметика «Абакус» Упражнения к урокам, 2014, 54 с.

5. Артур Бенджамин, Майкл Шермер «Магия чисел». Моментальные

вычисления в уме и другие математические фокусы. Издательство:

Манн, Иванов и Фербер, 2013,500с

Методическая литература

1. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. Математика. Проверяем готовность к

школе. – М.: РОСМЭН, 2014 – 96 с. – (Школа для дошколят)

2. Жорник Светлана. Развивающие игры для детей дошкольного

ввозраста. – Ростов н/Д: Феникс, 2016 – 126 с. – (Мир вашего ребенка)

3. Липская Н. М. Годовой курс подготовки к школе: для детей 6-7 лет. –

М.: Эксмо, 2015 – 320 с.Холодова О.А. развитие познавательных

способностей. За 3 месяца до школы. Рабочая тетрадь. РОСТкнига,

4. Петерсон Л.Г., Холина Н.П. Раз ступенька, два ступенька…Практический

курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. – М.: Ювента, 2013 – 256 с.

Дополнительная:

1. Аромштам М, Баранова О. «Пространственная геометрия для малышей» развивающие занятия, Москва «Издательство НЦ ЭНАС» 2004г.

2. Беженова М. А., «Весёлая математика»Донецк, «Сталкер» 1998г.Гаврина С. Е., Кутявина Н. Л.. Топоркова И. Г. «Волшебные

фигуры» геометрия для дошкольников, Москва, «Идеал-пресс» 2001г.

3. Гришкова Ю. С. 100 увлекательных задач по математике для

подготовки ребенка к школе: Для детей 4-7 лет. – Мн.: ЧУП «Изд-во

Юнипресс», 2004 – 48 с. – (Серия «Обучение и развитие»).

4. Житомирский В.Г., Шверин Л.Н. «Геометрия для малышей», Москва,

«Педагогика», 1978

5. Подходова Н. С. , Горбачёва М. В., Мистонов А. А. «Волшебная страна

фигур» пособие по развитию пространственного мышления» Санкт-

Петербург «Питер» 2000

6. Новикова Н. П. Математика в детском саду. Подготовительная группа.

– М.: Мозаика-Синтез, 2005 – 184 с.

7. Соболева А. Е. Математика. Считаем уверенно. М.: Эк