Семинар-практикум для педагогов на тему: «Коррекционные задачи работы специалистов с детьми с ТНР, ЗПР»
презентация по коррекционной педагогике

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад «Алёнка» г. Советский»

                                                         (МАДОУ д/с «Алёнка»)

Семинар-практикум для педагогов на тему:

«Коррекционные задачи работы специалистов с детьми с ТНР, ЗПР»

Выполнил:

учитель-логопед  Срещикова С.А.

2019 г.

Коррекционные задачи работы специалистов с детьми с ТНР, ЗПР

Цель: знакомство педагогов с коррекционными задачами работы специалистов с детьми с ТНР и ЗПР.

Ккоррекционно-педагогической работы с дошкольниками с детьми в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка.

Учителю-дефектологу важно сформировать «предпосылки» мышления: память, внимание, различные виды восприятия, развивать зрительные, слуховые, моторные функции, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Также в работе создаются условия для становления ведущих видов деятельности. При достижении этих целей возможна полноценная подготовка к обучению в массовой школе.

Работа учителя-дефектолога содержит очень много направлений, основными из которых являются следующие:

1 блок «развитие психомоторики и сенсорных процессов». Это очень большой блок, основным направлением из которого корригируется мелкая моторика.

2 блок «формирование пространственно-временных отношений». Здесь изучаются не только такие понятия, как «право и лево», но и такие как «правый верхний угол», «левый нижний угол», «2-х мерное и 3-мерное пространство». При недоразвитии этого направления могут возникнуть проблемы с чтением и письмом.

3 блок «умственное развитие». корригируются ВПФ, такие, как память, мышление, анализ и синтез и др.

4 блок «формирование представлений о предметах и явлениях». В этом направлении корригируются те проблемы, которые возникли в связи с пробелами в предшествующем развитии. Например, ребенок не ходил в детский сад. Здесь формируются такие представления как цвет, форма, размер и др. это тоже очень важное направление, т.к. оно является предпосылкой развития математического навыка.

5 блок «обогащение словаря и развитие связной речи». Название этого направления говорит само за себя и, конечно, оно больше относится к логопедам, но и дефектолог не должен обходить его стороной.

6 блок «формирование умений и навыков, необходимых для усвоения программного материала». В результате коррекции по данному направлению у воспитанников формируются те знания и умения, которые помогают усвоить им программный материал.

Учитель-дефектолог корригирует причину возникшей трудности, вследствие чего и происходит коррекция нарушенных функций. Например, из-за несформированности пространственных представлений вытекают трудности письма, чтения. Их можно компенсировать как работой, направленной непосредственно на формирование чтения и письма (чем и занимается учитель), а также и развитием пространственных представлений у ребенка (чем и занимается дефектолог).

Коррекционно-развивающее обучение построено таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой. Обязательными условиями при проведении занятий являются: o планирование материала от простого к сложному, o дозирование помощи взрослого, o постепенный переход от совместной деятельности с педагогом к самостоятельной работе учащегося. Игры и упражнения, предлагаемые детям выстроены так, что четко прослеживается тенденция к усложнению заданий, словарного материала. С каждым занятием задания усложняются. Увеличивается объём материала для запоминания, наращивается темп выполнения заданий. Игры и упражнения, подобраны таким образом, что её задачи реализуются одновременно по нескольким направлениям работы на каждом занятии.

Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

Основными задачами в работе дефектолога с детьми с ЗПР раннего и младшего дошкольного возраста являются:

• развитие психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи);
• формирование и развитие игровой деятельности;
• накопление и расширение сенсорного опыта;
• формирование представлений об окружающем мире.

При построении занятий с детьми с ЗПР учитель-дефектолог:

• учитывает уровень двигательного, когнитивного, речевого и эмоционально-личностного развития ребенка, ведущий тип мотивации деятельности;
• выстраивает занятие на основании ведущей деятельности возраста;
• не ограничивает творческую свободу ребенка;
• предлагает вариативные задания;
• подбирает учебный материал с постепенным усложнением

Учитель-логопед

• взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления).
• Соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи;
• проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);
• максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического).
• Использование наглядности с целью активизации познавательной и речевой активности, стимулирования мыслительных операций, повышение интереса к занятиям
• Учитывая, что ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста является игровая деятельность, в каждое занятие необходимо включать игровые упражнения, что значительно повысит эмоциональную и умственную активность детей.

Осуществление коррекционной работы условно разделено на два периода, которые взаимосвязаны друг с другом: подготовительный и основной. В подготовительный период основной целью является восполнение пробелов в формирований психофизиологических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне, созданий базы, необходимой для коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития. 

В этот период проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового, зрительного восприятия, внимания, памяти, развитие ритма, формирование произвольных умений и навыков.

В задачи основного этапа входит:

• совершенствование лексических и грамматических средств языка;

• развитие навыков связной речи;

• обогащение коммуникативного опыта (удивление, радость, восторг, огорчение, рассуждение и др.).

• Осуществление коррекционной работы условно разделено на два периода, которые взаимосвязаны друг с другом: подготовительный и основной. В подготовительный период основной целью является восполнение пробелов в формирований психофизиологических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне, созданий базы, необходимой для коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития.
• В этот период проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового, зрительного восприятия, внимания, памяти, развитие ритма, формирование произвольных умений и навыков.
• В задачи основного этапа входит:
• совершенствование лексических и грамматических средств языка;
• развитие навыков связной речи;
• обогащение коммуникативного опыта (удивление, радость, восторг, огорчение, рассуждение и др.).

Методы коррекционной работы с детьми с ЗПР

Традиционные (словесные, наглядные, практические).

Словесные: вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и должны быть доступны детям. Часто используется одноступенчатая  инструкция. Объяснение педагога часто требует повтора. Рассказ педагога должен быть лаконичным, четким, эмоциональным и выразительным. Дети с ЗПР испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

Наглядные: при их применении педагогам следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности и концентрации восприятия и внимания. Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет, который рассматривается на этом этапе. Остальные-не показываются. А также в коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы обучения, то есть с опорой на все органы (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус). Иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества излишних деталей, соответствовать изучаемой теме.

Практические: наиболее эффективными является дидактическая игра и упражнения. необходимость упражнений обусловлена слабой мыслительной активностью данной категории, ослабленной памятью, трудностями восприятия и т.д. поэтому, с помощью упражнений, многократного выполнения умственного и практического действия достигается овладение определенными знаниями.

Нетрадиционные методы работы:

1. Методы арт-терапии (виды нетрадиционного рисования);
2. Хромотерапия (воздействие определенного цвета на организм ребенка расслабляет, уменьшает головные боли. Это важно для детей с ЗПР. Фиолетовые цвет способствует выработке гармонов радости, повышает иммунитет, обладает успокаивающим воздействием при нервных и психических нарушениях).
3. Пластилинография
4. Светоизотерапия - письмо и рисование кистями и красками разных размеров, ладошками, пальцами рук, маркерами на стекле. 
5. Шнуровальный планшет

Методы коррекционной работы с детьми с ТНР

Для решения главной коррекционной задачи — исправления речи детей — необходимо комплексное воздействие на речевую деятельность ребёнка во всех видах детской деятельности.

Обучение и воспитание детей с тяжелой речевой патологией должно осуществляться с позиции индивидуально-дифференцированного подхода, предусматривающего особенности развития каждого ребенка, с одной стороны, и особенности группы в целом, с другой. Содержание коррекционного обучения определяется уровнем психофизического, в том числе и речевого, развития ребенка. Он предусматривает необходимость специальной организации коммуникативной и / или коммуникативно-речевой практики детей, целенаправленного формирования предпосылок для овладения операционными компонентами языка и становления функций речи.

Формирование и развитие коммуникативных навыков и коммуникативного поведения детей с ТПР происходит путем применения природных и когнитивных методов развития социальных навыков и структурированного обучения.

К естественным методам обучения, которые имеют место в повседневной жизни безречевого ребенка, относят следующие (З. Рабе, Германия):

1). Адаптированная речь. Дети, которые учатся коммуникации с поддержкой, должны иметь коммуникативных партнеров, которые с ними постоянно общаются. Речь таких людей должна быть приспособлена к тому, кого мы учим. Говорить нужно медленно, четко, короткими предложениями и не очень высоким голосом, что дает возможность понять ребенку произнесенное. Между фразами нужно делать паузы, чтобы у ребенка была возможность отреагировать на них и "ответить". Во время общения с ребенком нужно удерживать зрительный контакт.

2) Наблюдение за тем, куда направлен взгляд безречевого ребенка. Дети получают удовольствие от того, что за их коммуникацией следят. Согласно модели природных методов обучения, следя за взглядом ребенка, мы должны отреагировать на него констатацией событий, действий, их объяснением, или, в случае страха, успокоить его.

3). Подхват высказывания. Все попытки звучащей речи ребенка учится коммуникации с поддержкой, должны поддерживаться и учитываться как важные. Ребенок должен осознать, что он может общаться с помощью своих речевых сигналов. Понимание того, что его воспринимают обеспечивает высокую мотивацию и ведет к новым попыткам коммуникации.

4). Предоставлять ребенку управлять самому. Необходимо поддерживать инициативу к взаимодействию и тему, которой коснулся ребенок, задавать по ней вопросы, дополнять ее. Этим достигается более удлиненное внимание, мотивация к коммуникации усиливается.

5). Синхронная коммуникация. Дети нуждаются в моделях, которым смогут подражать. Под синхронной коммуникацией понимают то, что когда хорошо знакомый человек говорит, он дополнительно выражает отдельные понятия или слова с помощью выбранных методов коммуникации с опорой. Это может быть сопровождение жестами, показ картинки, или символа. Выбирая словарный запас, есть смысл добавлять символы, предлагаемые коммуникативному партнеру. Доказано, что использование синхронной коммуникации способствует овладению речью и, в частности, ее пониманию [2].

Психолого-педагогическая коррекция может включать такие направления работы:

1. Релаксация. Ребенок должен чувствовать себя комфортно, хорошо. Нельзя работать с ребенком "с трудом", в напряженном ребенке невозможно вызвать желание взаимодействовать, и, тем более, речь. Прежде всего, ребенок должен принять взрослого, поверить ему. Нужная атмосфера достигается различными приемами, но особенно успешными являются игры с водой (в бассейне, ванне, тазике, с применением различных предметов, игрушек, действиями рук, когда с целью установления телесного контакта логопед как бы невзначай прикасается к рукам ребенка).

2. У детей с ТПР часто наблюдаются проблемы энергетического плана по типу гиперактивности, или заторможенности.

Гиперкинетическому ребенку хватает организованности и саморегуляции своего поведения. Он обычно раздражительный, непоседливый и невнимателен. Жизнь такого ребенка в группе должна быть организовано таким образом, чтобы постепенно обезвредить все источники возбуждения. В отношениях с ребенком необходимо следовать "позитивной модели": хвалить, когда заслуживает, подчеркивать успех, избегать повторения слов "нет", "нельзя", говорить сдержанно, спокойно и мягко. Для подкрепления устных инструкций нужно использовать зрительную стимуляцию, придерживаться четкого распорядка дня, оберегать ребенка от переутомления. Ему нужно дать возможность использовать чрезмерную энергию. Желательна физическая активность на свежем воздухе.

В случае гипокинетического поведения, когда ребенок отличается эмоциональной вялостью, бездеятельностью, практической беспомощностью, необходима двигательная стимуляция. Можно использовать технические средства: качели, качалки, стулья вращающиеся. Ребенка можно взять на руки и кружить с ним в ритме вальса, валять по полу.

3. Музыкотерапия, пение. Музыкальные занятия снимают или уменьшают контроль ребенка за своей речью - ребенок, подражая пение детей и взрослого, вовлекается в процесс пения.

4. Работа по развитию восприятия - тактильного, слухового, зрительного. Для развития тактильного восприятия ребенок должен чувствовать форму, величину предмета, фактуру материала, из которого он сделан, его температуру: теплый или холодный т.п. Для этого касаются, щиплют, поглаживают различные предметы, игрушки. Для уточнения слухового восприятия важны различные шумы, а также пространственное расположение источника звуков. Для развития зрительного восприятия используют предметные картинки с контурными, заштрихованными, перевернутыми изображениями. Большое внимание уделяется развитию соматогнозиса и стереогнозиса.

5. Двигательная терапия. Развитие основных движений и их качеств у детей, равновесия и координации, чувства положения собственного тела в пространстве дополнительно отрабатывается на двигательных занятиях. Пространство игрового зала превращается для детей в большой мир, где есть поля, леса, горы с символическим их обозначением с помощью физоборудования, подручных предметов быта и т.д. Этот мир нужно познать, "путешествуя" и преодолевая различные препятствия. Здесь дети ползают на животе, на четырех конечностях, "плавают", "летают", лазают и перелезают, прыгают, поднимаются вверх, спускаются вниз и т.д.

6. Развитие мелкой моторики пальцев при выполнении мелких движений с предметами. Важны занятия по ручному труду, где дети рвут мелко или режут бумагу, располагают мелкий материал на листе бумаги, клеят, лепят, раскрашивают и т.д. Много пользы предоставляет песочная терапия.

7. Развитие инициирования взаимодействия реализуется за счет включения ребенка в деятельность, к которой уже присоединились другие дети и получают от этого удовольствие. Ребенок с ТПР, подражая действиям других, привлекается к общему процессу их выполнения и непроизвольной озвучки. Ребенок быстрее заговорит тогда, когда просто включается в игру и от него якобы ничего не ждут. Такие проявления необходимо поощрять.

8. Развитие понимания речи.

9. Обучение общения с помощью вспомогательных средств коммуникации, в частности посредством обмена изображениями. Данная система позволяет наладить контакт между ребенком и взрослым, помогает строить общую коммуникацию, дает возможность выработать внутреннюю схему высказывания еще на этапе отсутствия звучащей речи. Этот процесс многофазовый, требует последовательного обучения, начиная с наиболее важных для ребенка стимулов. Очень часто в качестве сильного стимула выступает пища. Заранее нужно подготовить необходимый набор картинок, с помощью которых начнется обмен информацией с ребенком, а также сильные стимулы (кусочки фруктов, овощей, конфеты, или игрушки и т.п.). Обучение проходит в несколько этапов (или имеет несколько фаз).

На начальном этапе важно помочь ребенку осуществить обмен картинкой, связывая его с удовлетворением определенной потребности ребенка. В качестве коммуникативного партнера выступает логопед, но рядом с ребенком находится ассистент (в его роли могут выступать родители, помощник воспитателя, психолог), который поможет ребенку осуществить действие-просьбу. Ассистент направляет руку ребенка к картинке, совместными действиями они берут ее и подают коммуникативному партнеру. В ответ ребенок получает от логопеда соответствующий изображенному желаемый стимул. По мере понимания ребенок не нуждается в ассистенте.

Далее ребенка обучают обмену на расстоянии. Ребенок должен приложить определенные усилия и ему снова понадобится ассистент, который поможет осуществить обмен. На этом этапе ребенок должен понять, что он сам может подойти к коммуникативному партнеру, выразить с помощью картинки свою потребность и получить желаемое.

На следующем этапе ребенка учат выбирать желаемый стимул среди нескольких других. Сначала это слабый и сильный стимулы, затем альтернативные. Это могут быть лакомства, игрушки для игры, действия (например, сильный и слабый стимулы: яблоко или лук, будем спать или играть?). Изученные картинки-символы должны находиться в индивидуальных коммуникативных альбомах, или на коммуникативной доске в групповом помещении.

Наконец ребенку предлагается с помощью картинок структурировать предложение, постепенно их расширяя. Важно научить ребенка выражать свои желания, выстраивая с помощью картинок-символов целое предложение. Для этого ребенку снова понадобится ассистент. Но возможно этот процесс превратить и на ряд тренировочных упражнений по формированию у ребенка внутренней программы высказывания и выражением его внешне с помощью картинок на основе альтернативного выбора. Например, у ребенка спрашиваем: Что ты хочешь пить? (в игре: что хочет пить кукла?) Выкладываем картинки: 1) я хочу, 2) пить 3) сок. Вопрос ребенку: Сок из каких фруктов или ягод ты хочешь пить? (или какой?). Выкладываем "Я хочу пить сок из яблок, или Я хочу пить яблочный сок". - Из каких яблок ты хочешь пить сок? - Я хочу пить сок из красных яблок. Относительно деятельности: Я хочу играть машиной. Я хочу играть желтой (большой) машиной. Я люблю сидеть на полу и т.п. В помощь логопеду станет Персонифицированный словарь картинных символов коммуникации Т. Горудко [3].

В дальнейшем ребенка обучают строить предложения с помощью картинок по ситуации, действию, сюжетным картинкам (типа: Девочка играет куклой. Мальчик катается на качелях. Мама поливает красивые цветы).