Использование дополнительной (альтернативной и аугментативной) коммуникации в обучении, воспитании и коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и тяжёлыми множественными нарушениями разви
методическая разработка по коррекционной педагогике

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Теремок» Асбестовского городского округа

Методические рекомендации

по использованию дополнительной (альтернативной и аугментативной) коммуникации в обучении, воспитании и коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и тяжёлыми множественными нарушениями развития

Автор-составитель: Анцыгина Л.А.,

учитель-логопед

Екатеринбург – Асбест, декабрь 2018

Оглавление

1. АУГМЕНТАТИВНАЯ (ПОДДЕРЖИВАЮЩАЯ) И АЛЬТЕРНАТИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ        4

1.2. Диагностика потребностей в поддерживающей коммуникации        6

Задачи, содержание и методы диагностической процедуры        9

Выбор варианта обучения. Примерное содержание обучения.        9

Когнитивные способности и понимание речи        11

Двигательные способности.        12

Сенсорные аспекты.        12

Эмоциональные и психосоциальные аспекты.        13

Коммуникативная среда.        13

1.3. ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИ        13

1.4. СРЕДСТВА ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИ        15

Коммуникация с помощью жестов        15

Коммуникация с помощью тактильно воспринимаемых символов        16

Коммуникация с помощью графическихсимволов        17

Коммуникация с помощью техническихустройств        20

1.5. ОБУЧЕНИЕ ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИЛИЦ С ТЯЖЕЛЫМИ И (ИЛИ) МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ФИЗИЧЕСКОГО И (ИЛИ) ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ        21

Основы обучения поддерживающей коммуникации        21

Обучение намеренной коммуникации        22

Стратегии стимулирования потребности в коммуникации        25

Обучение элементарным коммуникативным функциям        27

Обучение навыкам инициирования, ведения и поддержания диалога        30

Список литературы        34

Методические материалы

Методические материалы составлены для специалистов, учителей, воспитателей, педагогов, работающих с детьми с ОВЗ и ТМНР, и включают:

• описание общих целевых групп по потребности в коммуникации;
• описание процедуры диагностика потребностей в поддерживающей и альтернативной коммуникации (задачи, содержание и методы диагностической процедуры);
• описание методики выбора варианта обучения и примерное содержание обучения для каждого из этапов обучения;
• подходы к диагностике потребностей в поддерживающей и альтернативной коммуникации и схему описания среды;
• описание средств поддерживающей и альтернативной коммуникации;
• описание основных этапов обучения поддерживающей и альтернативной коммуникации лиц с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития.

Воспитание и образование детей и подростков с тяжёлыми множественными нарушениями психофизического развития в условиях стационарного учреждения определяется их особыми образовательными потребностями, осуществляется в адекватной здоровью среде и направлено на формирование доступной жизненной компетентности в целях социальной адаптации и интеграции.

Целью этого процесса является максимальная самореализация каждого воспитанника в различных сферах жизнедеятельности с учетом его индивидуальных психических и физических особенностей. Коммуникативная компетентность и развитие способности к коммуникации это не просто одно из ведущих средств повышения активности, самостоятельности и социальной адаптации воспитанника, это сквозной процесс, наряду с вниманием и памятью, который требует создания в учреждении адекватной возможностям ребенка коммуникативной среды и естественного обучения путем использования коммуникативного потенциала ситуаций повседневной жизнедеятельности, социального поведения.

С самого раннего возраста наши воспитанники оказываются под гиперопекой своего окружения, не только бытовой, социальной, а и коммуникативной. Это вызвано в значительной степени их нарушениями. Окружение имеет тенденцию «говорить за них», «решать за них», и иногда просто забывают к ним обращаться. Поэтому дети принимают пассивную роль в коммуникации и только отвечают на те вопросы, которые им задают. Более того, они часто не ходячие, и это состояние поневоле навязывает им отношение зависимости от среды. Таким образом, им трудно инициировать коммуникацию, выражать свои чувства и вести обычный социальный разговор.

Коммуникативные возможности воспитанников развиты на уровне:

• Элементарного владения речью на бытовом уровне – от 7 до 24%;
• Выраженные нарушения речи, речь на уровне звукокомплексов, отдельных слогов, вокализаций – 52 до 71%;
• Речь отсутствует – от 24 до 25 %.

Коммуникация – это не только слова, это целый арсенал дополнительных средств, которые облегчают как понимание, так и выражение мыслей. Дополнительная коммуникация - это различные виды педагогической и терапевтической помощи, оказываемой людям, у которых в силу имеющихся врожденных или приобретенных расстройств отсутствует, либо существенно ограничена устная речь, с целью оптимизации их коммуникативных возможностей. В качестве общепринятого международного обозначения дополнительной коммуникации используется аббревиатура ААС (Augmentative and Alternative Communication)- альтернативная аугментативная (поддерживающая) коммуникация.

Сегодня мы относимся к дополнительной коммуникации не только как к возможности удовлетворить потребность человека с особыми потребностями в общении, а и как к инструменту, запускающему и стимулирующему весь процесс его развития, его социализацию и интеграцию в общество, а также процессы его сопровождения, абилитации и реабилитации.

Поддерживающая коммуникация востребована лицами с недостаточно сформированной устной речью, которые нуждаются в соответствующей дополнительной поддержке, сопровождении собственной речи. Она представлена системой методов, с одной стороны, призванных помочь детям с временным запаздыванием речевого развития пережить долгий период отсутствия речи, способствуя овладению ею.

Альтернативная коммуникация облегчает понимание вербальных сообщений лиц с тяжелыми речевыми нарушениями и обеспечивает им более эффективное взаимодействие с окружающими в дополнение к их устной речи.

Это коммуникация, которая помогает пониманию и помогает экспрессивному выражению, и, что особо важно, помогает повысить качество жизни. Она повышает возможности ребенка и взрослого в образовании, в социальной жизни, в том, чтобы быть независимым и находить себе друзей.

1. АУГМЕНТАТИВНАЯ (ПОДДЕРЖИВАЮЩАЯ) И АЛЬТЕРНАТИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

В зависимости от сформированности понимания речи и потенциальных способностей к овладению импрессивной и экспрессивной речью выделяют три группы пользователей поддерживающей коммуникации.

Группа 1 - лица, для которых поддерживающая коммуникация выступает в качестве экспрессивного средства. Они достаточно хорошо понимают речь, но не в состоянии выразить свои потребности вербально. Как правило, это люди с церебральным параличом, не испытывающие ощущений от движений органов артикуляционного аппарата, не способные выполнять произвольные целенаправленные движения, переключаться с одной артикулемы на другую, что определяет качество фонетической стороны речи (тяжелая степень дизартрии). Наличие тяжелого двигательного расстройства ограничивает выбор существующих коммуникативных систем. В этом случае поддерживающая коммуникация будет являться дополнительным средством выражения желаний, интересов, самочувствия, которое может использоваться постоянно, на протяжении всей жизни человека, сопровождать его в различных ситуациях жизнедеятельности. Особое значение здесь приобретает не столько развитие понимания речи, сколько предоставление возможностей для самовыражения с помощью средств поддерживающей коммуникации.

Группа 2 - лица, испытывающие трудности в овладении языком. Скорее всего, они научатся говорить, но в настоящий момент их языковое развитие замедлено (например, дети с умственными ограничениями, моторной алалией). В этом случае поддерживающая коммуникация применяется временно и способствует формированию импрессивной и экспрессивной речи. В группу также входят лица, речь которых понятна только при наличии специальных дополнительных средств (например, при детском аутизме). Они фрагментарно пользуются устной речью. Их вербальные сообщения интерпретируются только знакомым ближайшим окружением и касаются известных, предпочитаемых тем. В иных ситуациях, для общения на малоизвестные темы с чужими, малознакомыми людьми необходима дополнительная коммуникация - как поддержка устной речи.

Группа 3 - объединяет лиц, для которых устная речь как средство коммуникации слишком сложна (например, при тяжелых множественных нарушениях) и которые постоянно или в течение длительного времени нуждаются в подходящей для них альтернативе. Сюда также входят люди с нарушением слуха, аутизмом. Пользователей этой группы следует обучать как пониманию речи, так и способности общаться. Основная цель заключается в создании предпосылок для понимания другой системы коммуникации и обучения ее использованию без опоры на устную речь. В данном случае поддерживающая коммуникация выступает как замещающий язык, полная альтернатива отсутствующей устной речи.

Существующие различия свидетельствуют о необходимости индивидуально-дифференцированного подхода в обучении поддерживающей коммуникации. Выбор и реализация в образовательной практике тех или иных стратегий и методов обучения должны осуществляться в соответствии с особенностями психофизического нарушения.

Особенности коммуникации лиц с тяжелыми и / или множественными нарушениями психофизического развития.

Коммуникация - это вступление в контакт с окружающим миром, проявление интереса к нему, совместное с другими людьми воздействие на мир и его формирование через диалог. Исследования, проведенные в Германии, показали, что ребенок уже с рождения является компетентным коммуникативным партнером.

В норме уже на раннем этапе развития младенец способен к общению. Родители интуитивно приспосабливаются к попыткам ребенка общаться, медленно воспроизводят простые реплики в ожидании его отклика, наблюдают и терпеливо повторяют, подкрепляя сказанное соответствующими жестами и мимикой. Кроме того, родители подражают движениям ребенка, обеспечивая с ним обратную связь.

Регулярные и предсказуемые ответы на сигналы малыша устанавливают ранний диалог родителей и ребенка. Дети усваивают, что общение - это хорошо, у них складывается понимание, что совершаемые ими действия позволяют управлять поведением окружающих. Это в свою очередь побуждает ребенка к многократному повторению действий, перечень которых расширяется с возрастом.

Тяжесть и множественность психофизических нарушений негативно влияют на возможности самовыражения ребенка. Так, физическая недостаточность при детском церебральном параличе ограничивает формирование экспрессивных движений (мимика, движения глаз, указательные жесты), вызывает проблемы, связанные с приемом и глотанием пищи. В силу отсутствия контроля за движениями органов артикуляционного аппарата дети с трудом воспроизводят отдельные звуки и слоги. Как результат - их коммуникативные попытки часто не замечаются или неправильно истолковываются. Двигательные нарушения ограничивают возможности зрительного восприятия источников звуков окружающего мира, располагаемых вне поля зрения ребенка, а также ориентировочно-исследовательскую деятельность. Информацию об объектах, их свойствах и назначении дети усваивают благодаря помощи взрослых. Однако многое из того, что составляет содержание развития в определенном возрасте, с ними не обсуждается и не рассматривается.

Коммуникативные сигналы ребенка неоднозначны, ребенок не в полной мере получает необходимые для развития стимулы. Дети рано усваивают, что их коммуникативные сигналы не всегда находят понимание и адекватное подкрепление со стороны ближайшего окружения. Понимание того, что своим коммуникативным поведением они могут управлять окружающим миром, не складывается.

В силу значительных ограничений вербальной коммуникации ребенок оказывается в большой зависимости от своих коммуникативных партнеров. Родителям и лицам из ближайшего окружения ребенка приходится трудно, поскольку они не понимают его коммуникативные сигналы. Очень сложно предложить ребенку что-либо, соответствующее его потребностям и интересам. Неясность детских реакций, недостаточность коммуникативной инициативы и направленности внимания вселяют в них неуверенность. Наряду с тяжестью психофизического нарушения коммуникативное поведение ребенка определяется стратегией поведения взрослых. 

Поведение ближайшего окружения может как стимулировать развитие коммуникативной компетенции ребенка, так и тормозить его.

1.2. Диагностика потребностей в поддерживающей коммуникации

Диагностика начинается с выяснения исходных положений: оценки коммуникативных, когнитивных, лингвистических, психосоциальных и моторных способностей потенциального пользователя поддерживающей коммуникации. Полученные данные будут служить обоснованием необходимости обучения поддерживающей коммуникации с учетом актуальных и потенциальных коммуникативных потребностей. Необходимо различать, будет используемая коммуникативная система дополнительной (например, являться поддержкой устной речи) или альтернативной (полностью заменит отсутствующую речь). В первом случае следует также определить срок применения дополнительной коммуникации: временно или на протяжении всей жизни. Использование такой коммуникативной помощи приводит к уменьшению недоразумений, повышению активности при ведении диалога и способствует развитию речи.

Для сбора информации о состоянии коммуникации ребенка можно воспользоваться формой системы наблюдений, разработанной немецкими специалистами.

Полученные в ходе наблюдения за ребенком данные анализируют и на их основе составляют план его обучения.

Задачи, содержание и методы диагностической процедуры

Языковые и коммуникативные аспекты

Задачи:

• выявить особенности коммуникативного поведения лица, нуждающегося в поддерживающей коммуникации;
• соотнести выявленные особенности с этапами развития коммуникативного поведения по Х. Севенингу (Sevening);
• определить функциональное назначение коммуникации для данного лица (выражение чувств, предпочтений, желаний, потребностей, комментариев).

Длительное наблюдение за обучаемым и беседа с ближайшим окружением позволяют получить информацию об особенностях его коммуникативного поведения (Зачем и почему он/она осуществляет коммуникацию? Реагирует он/она на обращение собеседника либо является инициатором беседы?).

Наблюдение проводится ближайшим окружением в течение длительного времени, как в естественных, повторяющихся, знакомых ситуациях (прием пищи, деятельность в учреждении), так и в незнакомых (рассматривание картинок в книге, пение). Полученная информация протоколируется. Обобщенные и систематизированные данные соотносят с соответствующим этапом развития коммуникативного поведения по Х. Севенингу (Sevening), чтобы в каждом конкретном случае сформулировать рекомендации относительно возможных вариантов обучения.

Выбор варианта обучения. Примерное содержание обучения.

Этапы развития коммуникативного поведения по Х. Севенингу (Sevening).

Этап 1 - человек проявляет: действия и реакции на вегетативной основе (учащаются пульс и дыхание); отсутствие видимого понимания речи и как следствие - невозможность порождения собственных коммуникативных вербальных или невербальных сигналов; нарушения сенсомоторного развития (отсутствие или недостаточность зрительного контакта, реакции на звуки, трудности при питье, глотании, неправильное положение головы).

Цель коммуникативного развития: улучшить ощущения и восприятие различных раздражителей; вызвать интерес к окружающей среде, любопытство; научить распознавать простые причинно-следственные связи, выражать согласие и отрицание.

Примерное содержание обучения:

• базальная стимуляция по А. Фрелиху (Frohlich);
• базальная коммуникация.

В процессе обучения необходимо руководствоваться следующими правилами:

1) во взаимодействии сосредоточивать внимание на руках обучаемого или на определенном тактильно воспринимаемом (руками, лицом) материале;

2) всегда организовывать одну и ту же последовательность для часто повторяемых ситуаций с целью обеспечения их узнавания;

3) предоставлять варианты для коммуникации, например, когда касаются материала и ощущают его, дать на это время и ожидать реакции - принятие (что-то приятно) или отклонение (что-то неприятно) или сигнала «продолжать» или «больше».

Этап 2 - человек проявляет: распознаваемое понимание речи; первые, хотя еще не очень отчетливые (не)вербальные коммуникативные реакции и сигналы; едва присущее самостоятельное инициирование коммуникации; неудовлетворительное коммуникативное взаимодействие; простые ответы «Да»/«Нет» либо выражение согласия/отклонения на высказывания и вопросы предвосхищающего характера(«Ложимся спать»? «Давай что-нибудь покушаем?»).

Цель коммуникативного развития: формировать более ясную, дифференцированную и понятную для посторонних форму коммуникации с включением различных коммуникативных возможностей, обеспечивать развитие реакций «Да»/«Нет».

Примерное содержание обучения:

• расширять свойственные телу формы выражения: сигналы для «Да»/согласия и «Нет»/отклонения, для «Еще» ...; в случае необходимости применять жесты; обучать умению привлекать к себе внимание;
• вводить отдельные фотографии и/или коммуникативные таблички (например, тематические таблички с фотографиями для еды или игр); составлять и использовать «Я-книги» (книги с фотографиями и сведениями о данном человеке, его семье и других хорошо знакомых ему людях, предпочитаемых вещах, занятиях);
• • целенаправленно вводить в коммуникацию ситуации, требующие принятия решения или постановки вопроса: прерывать знакомые последовательности и ожидать реакции; формулировать альтернативные вопросы («Ты хочешь играть с куклой или посмотрим книгу?»); время от времени провоцировать взаимодействие с ребенком простыми недоразумениями, дополнительными высказываниями.

Этап 3 - человек проявляет: частично самостоятельно инициируемые коммуникативные сигналы (может показать на предмет в комнате); начинает самостоятельно выражать желания.

Цель коммуникативного развития: уточнить состояние когнитивных способностей; выбрать средства поддерживающей коммуникации (предметы, фотографии, жесты); инициировать поводы для коммуникации.

Примерное содержание обучения:

• расширять свойственные телу формы выражения (жесты, мимика, вокализации); продумать содержание сообщений (какую важную информацию нужно сообщить быстро) и средства их передачи(жесты, пиктограммы);
• развивать понимание символов путем выполнения упражнений на соотнесение(предмет - предмет, фотография - фотография, символ - символ, предмет - фотография, предмет - символ и т.д.);
• вводить и расширять коммуникативные таблицы и книги: обогащать лексику, обеспечивать ее словами и выражениями, позволяющими общаться на разные темы, рассказывать о себе, задавать вопросы; обеспечивать эффективное ведение и поддержание беседы с помощью актуализации соответствующих реплик, комментариев, указаний;
• оказывать различные виды коммуникативной помощи в ситуациях игры, просмотра телевизора, прогулки, похода за покупками, приема пищи, рассматривания картинок в книге и др.;
• минимизировать помощь, путем предоставления возможности выражения собственных потребностей с применением коммуникативных средств:

1. обучающий выступает в роли образца и параллельно с обучаемым использует вспомогательные средства(коммуникативную таблицу);
2. показывает на поля коммуникативной таблицы и говорит: «Ты тоже можешь что-то сообщить»;
3. ограничивается репликой: «Ты тоже можешь что-то сообщить»;
4. показывает только на коммуникативную таблицу, если обучаемый не использует повод для коммуникации.

Этап 4 - человек использует: дополнительные и альтернативные коммуникативные системы с целью реагирования на обращение собеседника, инициирования коммуникации (сюда также относят систему свойственных телу форм коммуникации); хорошо понимает речь (общаться обычно мешают двигательные ограничения).

Цель коммуникативного развития: расширить применяемые коммуникативные системы и/или использование письменной речи.

Примерное содержание обучения:

• вести диалог на различные темы (предоставлять в распоряжение новые слова и высказывания и учиться их использовать);
• составлять фразы из двух, трех слов (по достижении запаса из 50 слов); описывать людей, объекты и их изображения.

Обучаемый воспроизводит, например, действие (ехать), его просят назвать субъект либо объект действия (мама, машина); либо используют вспомогательные коммуникативные средства, поясняющие ключевые слова и последовательность слов в предложении; применять вспомогательные средства для коммуникации с малознакомыми людьми в менее знакомых ситуациях, ролевых играх; расширять коммуникативную компетенцию (вести коммуникацию с ориентацией на собеседника), например, тренировать «Smalltalk»(короткую беседу) с (не)знакомыми людьми разного возраста, умение сообщать информацию о собственной форме коммуникации; формировать письменную речь, используя крупный шрифт на коммуникативных карточках; читать книги; упражняться с символами и словами.

Когнитивные способности и понимание речи

Задачи:

• выявить особенности восприятия и понимания взаимосвязей в окружающей действительности и на их основе определить эффективный способ обучения коммуникации;
• выявить особенности понимания речи.

Большинство людей проявляют свои способности в естественной, привычной обстановке. Поэтому наблюдение за человеком в повседневных(не)знакомых ситуациях его жизнедеятельности (например, в игре с правилами) позволяет изучить когнитивное развитие и понимание речи. В различных ситуациях ребенку предоставляют возможность выбора и наблюдают за реакцией. Отмечают: может ли он при знакомых последовательностях предвосхищать последующее действие. С помощью упражнений на соотнесение определяют: может ли ребенок соотносить предметы и их изображения. В ходе беседы на различные темы устанавливают характер понимания различных сложных высказываний.

Полученные данные соотносят с этапами развития по Ж. Пиаже(Piaget), используя стандартизированную шкалу развития.

Сенсомоторный этап (0 - 2 года). Дети узнают о постоянстве объекта и могут понимать слова, если они употребляются в конкретной ситуации.

Предоперативный этап (2 - 7лет). Речь на данном этапе особенно важна, так как ребенок пытается общаться с окружающими. Он усваивает новые слова и много говорит. Его речь эгоцентрична. Ребенок только комментирует собственные действия, «размышляя вслух», и не вступает в коммуникацию с другими людьми. Постепенно комментарии сокращаются, и осуществляется переход к коммуникативной речи. Ребенок начинает обращаться к взрослым с просьбами, например, что он хочет игрушку.

Конкретный этап (7 -11 лет). Дети узнают, что объекты обладают несколькими свойствами. Они дают более дифференцированные определения понятиям, усваивают родо-видовые отношения между понятиями и категориями, проявляют большее понимание в наблюдении за окружающими людьми.

Формальный этап (с 12 лет). На этом этапе развития возможно выдвижение гипотез и понимание абстрактных задач.

Двигательные способности.

Задачи:

• определить возможности и ограничения для применения жестов;
• определить возможности при пользовании вспомогательными
• средствами;
• определить положение при сидении (рефлексоблокирующее, расслабляющее) и возможные виды коммуникативной помощи.

В результате опроса ближайшего окружения и собственных наблюдений (например, как ребенок что-то изображает, берет в руки и передает предметы, рисует, пишет, пользуется «коммуникативной кнопкой») можно определить вероятные формы направления движений (сканирование, прямой выбор), а также удобные положения тела (сидя, лежа) и затем апробировать их. Особое значение приобретает информация от близких ребенку людей, так как они лучше могут оценить возможность осуществления движений в течение длительного времени, степень их сложности, случайность выполнения.

Сенсорные аспекты.

Задачи:

• выявить особенности зрительного, слухового и тактильного восприятия;
• адаптировать средства графических систем коммуникации (размер фотографий, рисунков, расстояние между ними) к имеющимся особенностям зрительного восприятия и двигательной сферы;
• определить характер зрительного прослеживания и ощупывания для поиска и нахождения полей (например, при использовании техники сканирования).

Имеющиеся ограничения зрительного восприятия иногда могут быть выявлены в ходе наблюдения, но возможность детальной оценки их влияния на коммуникативные способности затруднена. Более полные сведения о нарушениях зрительного восприятия можно получить из беседы с ближайшим окружением; при проведении специальных методик непосредственного изучения коммуникативного аспекта поведения. Точное описание особенностей зрительного восприятия важно при планировании обучения, выборе тех или иных средств коммуникации. Так, например, использование коммуникативной доски не эффективно, если человек не распознает ее поля.

Эмоциональные и психосоциальные аспекты.

Задачи:

• выявить коммуникативные потребности и опыт коммуникации;
• выявить наличие коммуникативной фрустрации и отношение к ней;
• определить круг интересных и высокомотивированных тем.

Наряду с наблюдением значительную роль играет опрос близких ребенку людей. Поскольку такая информация может быть очень важной для его развития, то здесь нельзя делать поспешных выводов (например, отдельные звуки могут быть также проявлением интереса). Сведения об эмоциональной и психосоциальной ситуации человека указывают на его развитие. Например, он уже испытывал разочарования в коммуникации, но продолжает интересоваться определенными темами. Естественно, это должно учитываться в процессе обучения. Кроме того, информация о степени фрустрации, полученная в результате включения в игру различных ситуаций (кукла плачет или ее ругают, авария в игре с машинками) свидетельствует о необходимости создания быстрого достижения успеха при стимулировании развития человека с помощью поддерживающей коммуникации.

Коммуникативная среда.

Задачи:

• оценить коммуникативное поведение;
• выяснить характер и структуру взаимодействия, степень участия в нем едва говорящих и неговорящих лиц;
• выявить возможности для обеспечения эффективности участия ребенка в коммуникации.

Наблюдение повседневных ситуаций, просмотр видеоматериалов позволяют анализировать поведение говорящих собеседников. Их впечатления от собственного участия и поведения лица, использующего поддерживающую коммуникацию, должны стать предметом беседы. В ней необходимо обращать внимание на особенности ситуации при ведении диалога с едва говорящими и неговорящими людьми, и пояснять типы поведения, способствующие развитию их способностей.

1.3. ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИ

Существует два подхода к определению потребностей ребенка в поддерживающей коммуникации: онтогенетический (связанный с развитием) и средовый.

Согласно онтогенетическому подходу диагностическая и коррекционно-педагогическая работа с ребенком осуществляется с учетом развития речи (языка) в онтогенезе. Данный подход основывается на том, что в норме ребенок проходит в своем развитии ряд последовательно сменяющих друг друга этапов. Работа по формированию коммуникативного поведения начинается с выявления уровня актуального развития коммуникации. В соответствии с этим цель обучения заключается в том, чтобы помочь ребенку достичь следующего этапа коммуникативного развития.

Данный подход используется в обучении ребенка младенческого и раннего возраста и менее эффективен для старших детей, а тем более детей с особенностями психофизического развития, поскольку:

1) в младенческом и раннем возрасте трудно спрогнозировать речевое развитие, ребенок с особенностями психофизического развития может достичь нормального речевого развития, хотя и медленными темпами;

2) с возрастом разница между детьми с особенностями психофизического развития и их нормально развивающимися сверстниками увеличивается: развитие шестимесячного малыша может соответствовать возрасту трехмесячного; чем старше становится ребенок, тем больше несоответствие между актуальным уровнем его развития и возрастными нормативами усвоения тех или иных умений;

3) дети с особенностями психофизического развития не всегда проходят все этапы онтогенеза и не в такой последовательности как в норме: имеют место случаи, когда у ребенка формируют навыки пред коммуникативного поведения в течение многих лет, лишая его возможности полноценного общения;

4) в дошкольном и школьном возрасте познавательное и социальное развитие во многом определяется способностью ребенка вступать во взаимодействие с окружающими.Онтогенетический подход, направленный на выявление определенных навыков, не принимает во внимание характер воздействия общества, дошкольного и школьного образовательного учреждения.

Средовый подход к оценке потребностей в поддерживающей коммуникации изучает расширяющуюся сферу социальных отношений ребенка, характер его функционирования в окружающей среде. Браун (Brown), Бренсон-Маклин (Branson-McLean) и др. описывают процедуру систематического исследования каждой окружающей среды, подсреды, деятельности ребенка и содержательности его участия в ней. Они определяют данную процедуру оценки как «опись среды». Их модель сосредоточивается на критериях качества жизни, таких как включенность ребенка в среду, его независимость, самоутверждение в повседневной деятельности.

Средовый подход, как правило, применяется для оценки всех областей жизнедеятельности ребенка, в том числе и коммуникации. В его контексте актуализируется назначение коммуникации: косвенное управление окружающей средой, регулирование социальных связей, прием и передача информации. Овладение этими функциями посредством поддерживающей коммуникации приводит к улучшению качества жизни ребенка (исключению пассивного участия за счет исполнения режима дня).

«Опись среды» состоит из следующих шагов:

1. Встреча команды специалистов по обучению ребенка поддерживающей коммуникации. Привлечение членов семьи, выступающих в качестве экспертов его распорядка дня, потребностей и интересов.
2. Анализ всех возможных окружающих сред и подсред существования ребенка: актуальных (дом, улица, образовательное учреждение) и потенциальных (реабилитационный центр, социальная квартира), в которых он будет осуществлять свою жизнедеятельность в будущем.
3. Анализ действий ребенка, выполняемых в окружающих средах:(например, ежедневно повторяющиеся моменты: пробуждение, гигиенические процедуры завтрак, игра, и т.д.). Каждый режимный момент предельно детализируется на составляющие действия (чистить зубы, надевать пижаму, слушать сказку, говорить «спокойной ночи»). Также учитываются действия, в которых ребенок еще не участвует, но они считаются желательными для него.
4. Ранжирование действий, структурирование по степени значимости (по степени участия в них ребенка); расположение их по приоритетам, в зависимости от необходимости увеличения качества участия в действии.
5. Определение путей улучшения качества участия в действиях.

Команда исследует задачу каждой деятельности, расчленяет ее на составляющие. Производится поиск несоответствий в выполнении действий при наличии и отсутствии психофизических ограничений: в ситуации приветствия в норме ребенок устанавливает контакт глаз, машет рукой и говорит: «Привет!», при наличии ограничений - смотрит вниз и улыбается.

6. Планирование работы, направленное на увеличение участия и самостоятельности ребенка в деятельности.

Например, с целью устранения несоответствия в распоряжение ребенка предоставляют устройство записи и воспроизведения голосовых сообщений. При нажатии на него звучат слова: «Привет! Меня зовут ... У меня все хорошо. А как твои дела?».

1.4. СРЕДСТВА ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИ

Коммуникация с помощью жестов

Движения тела и жесты - составная часть нашей ежедневной коммуникации. В случае отсутствия и ограничения устной речи движения тела и жесты выступают как единственно доступное коммуникативное средство выражения сообщений и понимания окружающих.

Лица с ограниченными возможностями, в частности, с умственными ограничениями, используют жесты, сопровождающие устную речь. Последовательность таких жестов соответствует обычной устной речи, так как они сопровождают говорение. Жесты, сопровождающие устную речь, по сравнению с последней выполняются крайне медленно. Необходимо соблюдать определенные правила при составлении предложений.

Этта Вилкен разработала метод «коммуникация с опорой на жесты», предназначенный для неговорящих маленьких детей, способных слышать. Употребляя название «коммуникация с опорой на жесты», Э. Вилкен не только противопоставляет его языку жестов, но и делает более очевидными иные методический подход и целевую установку. Какую цель преследует развитие коммуникации с помощью жестов? Продуцирование детьми устной речи сопровождается жестикуляцией ключевых слов высказывания. Обучение жестам позволяет расширить коммуникативные возможности ребенка посредством визуализации устной информации и подготовить его к устной речи. Коммуникацию с опорой на жесты включают, как правило, на этапе достаточно сформированной импрессивной речи при ограничении экспрессивной. Использование коммуникации с опорой на жесты облегчает понимание ребенка окружающими, позволяет избежать разочарования от собственной несостоятельности и испытать удовольствие от коммуникации.

Коммуникация с опорой на жесты способствует пониманию и общению, а полученный позитивный опыт развивает мотивацию и действия ребенка.

Детям постарше и подросткам с умственными ограничениями легче, когда многие жесты содержат отчетливые признаки обозначаемого объекта, например, напоминают форму, действие или характерное качество. Такое частичное сходство облегчает понимание, запоминание и вспоминание жестов. Отдельные жесты, выражающие те или иные понятия, следует вводить в ситуативный контекст, поясняющий содержательную связь между знаком и словом (например, яблоко, когда с яблока снимают кожуру).

Выбор жестов обусловливается требованием соответствия интересам и конкретному жизненному окружению ребенка. Их используют в особо значимых ситуациях. Таким образом дети лучше запоминают связь между жестами и словами.

Многолетний опыт показывает, что жесты способствуют развитию основных языковых структур и тем самым поддерживают когнитивные предпосылки для овладения языком. Поэтому применение жестов не тормозит речевое развитие, а, напротив, положительно влияет на речь. Исследования также показывают, что большинство детей прекращают применять жесты, если могут достаточно общаться с помощью устной речи. Таким образом:

• с помощью жестов как средства поддерживающей коммуникации дети приходят к непосредственному пониманию возможности оказывать воздействие на окружающих; они впервые осознают смысл и значение языка, что является важной предпосылкой обучения устной речи; могут более понятно общаться, что сводит к минимуму неудачные попытки коммуникации;
• выполнение и восприятие жестов задействует различные анализаторные системы (зрительную, кинестетическую), что улучшает понимание сообщения;
• большинство жестов содержит явные признаки обозначаемого объекта: форма, действие или существенное качество, что облегчает запоминание и воспроизведение сказанного;
• визуализация языка побуждает ребенка к внимательному наблюдению за говорящим, что улучшает его восприятие (видит мимику, артикуляцию, движения тела);
• при жестикуляции говорящий автоматически замедляет скорость речи, делает ударения на слоги или центральные слова и упрощает структуру предложения;
• путем визуального акцентирования важных для понимания ключевых слов становится легче понять содержание разговора, поскольку воспринимая длинные предложения, ребенок может утратить главный смысл сообщения;
• в отличие от слов жесты предъявляются визуально, в медленном темпе, что облегчает их понимание;
• понимание значений слов, сходных по звучанию, достигается с помощью инструктирующих жестов, что позволяет избежать путаницы. Если жестикулирует сам ребенок, то его пока еще слабо понятные устные высказывания можно легче интерпретировать;
• если ребенок имитирует определенные действия или предметы, то речь уже идет о начальной символизации; использование жестов стимулирует понимание символов;
• жесты способствуют развитию основных языковых структур и предпосылок для овладения устной речью.
• Преимущества жестов по сравнению с другими средствами поддерживающей коммуникации состоят в следующем:
• жесты всегда находятся «под руками», их можно применять всегда и везде в отличие от технических средств коммуникации;
• жесты располагают намного большим «словарем», чем другие наборы символов;
• другие неязыковые системы символов сосредоточивают внимание на самой системе коммуникации (например, коммуникативные таблицы с картинками), тогда как при использовании жестов важно обращение непосредственно к партнеру.

Обучение жестам не требует от окружающих каких-либо специальных знаний. Важно проявлять интерес к данной форме коммуникации и готовность учить жесты вместе с ребенком. Наряду с этим нужно выбрать такую систему жестов, которая позволит постоянно расширять словарный запас.

Обучение жестам начинают с упражнений на осязание, их цель – помочь ребенку осознать собственные руки. Движениям рук можно обучить с помощью игр на хватание, пальчиковой гимнастики и других упражнений. В процессе обучения жестам целесообразно формировать умение устанавливать зрительный контакт (например, с помощью упражнений на восприятие выражений лица). Поначалу нужно выражать жестами только те слова, которыми ребенок обозначает какое-то действие. Необходимо вовлекать в коммуникацию с помощью жестов и окружающих, например, путем составления книг всех жестов, которыми овладел ребенок.

Коммуникация с помощью тактильно воспринимаемых символов

Данная форма коммуникации подходит лицам, находящимся на ранних этапах развития либо имеющим нарушения зрения, тяжелые множественные нарушения психофизического развития. Реальные предметы, их части и миниатюрные копии, условно осязаемые символы относятся к двух- или трехмерным, тактильно воспринимаемым символам, которые имеют ряд преимуществ: постоянство, высокую степень иконичности (схожесть с предметом), узнаваемость при осязании, возможность манипулирования.

Используемые в качестве символов реальные объекты могут быть идентичными, подобными или ситуативно-связанными. Например, идентичным символом для выражения «чистить зубы» является зубная щетка, по цвету и форме ничем не отличающаяся от реальной зубной щетки ребенка. Подобным символом могла бы стать зубная щетка другого цвета и формы. В то время как ситуативно-связанным с реальным предметом символом послужили бы тюбик с зубной пастой или зубная нить. Ситуативно-связанные символы также могут быть представлены «объектами», вызывающими ассоциации с той или иной деятельностью или событиями (например, обертка от гамбургера - посещение ресторана «Макдоналдс»).

В некоторых ситуациях более практичным оказывается применение миниатюрных копий реальных объектов. Однако очень маленькие копии по сравнению с двухмерными символами будут с трудом опознаваться лицами с умственными ограничениями. Для лиц с нарушениями зрения миниатюрные копии должны быть тактильно и (или) обонятельно подобными, связанными с реальными предметами.

Части объектов используются обычно, когда реальный предмет имеет очень большие размеры и неудобен для применения в качестве символа. К частям объектов также целесообразно обращаться, если требование «тактильного подобия» не может быть выполнено в отношении миниатюрных копий реальных объектов.

Условно осязаемые, или текстурные символы могут быть логически или произвольно связаны с реальным объектом. Например, кусочек бархата символизирует любимую еду.

Коммуникация с помощью графических символов

К графическим символам относятся фотографии (цветные или черно-белые) с изображением объектов, людей, мест и т.д. Они могут быть заимствованы из каталогов, журналов, этикеток, рекламных объявлений. Среди графических символов широко распространены картинные символы коммуникации (PCS), используемые как в коммуникативных книгах, так и в технических устройствах, и пиктограммы, выполненные в технике «белое изображение на черном фоне».

Преимущество графических символов в том, что все участники коммуникации могут ориентироваться на один и тот же объект - на соответствующее изображение. По мере накопления графические символы помещаются в коммуникативные таблицы, папки и книги, позволяющие общаться на различные темы.

Решающим для рационального использования таких вспомогательных средств коммуникации является выбор словаря.

Результаты исследований, проведенные в разных странах показывают, что существительные составляли лишь 10 % всей употребляемой лексики, большая часть словарного запаса состояла из самостоятельных (некоторых вспомогательных, модальных глаголов, наречий, местоимений) и служебных частей речи - предлогов.

Эти 200-300 слов языка, которые используются чаще других, называют словарным ядром. Исследования показали, что они составляют около 80 % всех произнесенных слов, вне зависимости от темы беседы и возраста говорящего (Baker). От словарного ядра следует отличать так называемую словарную периферию - самостоятельные части речи с самостоятельным лексическим значением (существительные, глаголы и прилагательные), которые добавляют содержание в словарное ядро. Эти слова необходимы для того, чтобы можно было дифференцированно общаться на отдельные темы (например, «приготовление пищи», «отпуск», «рисование», «покупки» и др.).

При создании коммуникативных таблиц следует помнить о словарном ядре и словарной периферии, несмотря на ограниченность полей. При этом важны два аргумента: вспомогательные средства коммуникации должны использовать их как можно чаще в различных ситуациях и с различными собеседниками, с целью закрепления и эффективного применения.

В ходе активизации общения методами поддерживающей коммуникации важно принимать во внимание не только его скорость, но и содействовать речевому развитию. Чтобы научиться формулировать грамматически правильные и полные высказывания с одновременной актуализацией словаря, необходимо наряду с усвоением соответствующего словарного ядра и периферии овладеть порядком расположения слов, тождественным типичной структуре предложения и позволяющим быстро и отчасти автоматически выбирать понятия.

Из теорий о речевом развитии можно извлечь разнообразные подсказки-рекомендации по использованию вспомогательных средств коммуникации. Во-первых, это относится к роли ближайшего окружения в развитии речи ребенка. Во-вторых, по возрастным нормативам развития речи можно узнать, когда и в какой последовательности дети приобретают различные навыки, например, ставить глагол на второе место в предложении, использовать вопросительные слова.

Первоначально на ранних этапах речевого развития предъявляют коммуникативные таблицы, содержащие около 50 слов. В зависимости от тяжести ограничения можно предложить 40 и менее слов. Сначала ребенок учится пользоваться данной формой коммуникации. И в данном случае следует постоянно применять таблицу, интерпретировать все «высказывания» неговорящего ребенка и соответствующим образом реагировать на них.

Актуализируемый словарь может быть представлен:

• именами собственными; названиями игрушек;
• простыми репликами, описывающими ситуации и действия («папы нет», «кукла спит»);
• словами «пожалуйста» и «спасибо», используемыми в играх, где что-либо дают или берут;
• словами, употребляемыми во время приема пищи (есть, пить, (не)делай так).

Коммуникативные таблицы состоят из твердого ламинированного картона, на котором наклеены фотографии, картинные символы, буквы и/или слова. Эти таблицы легкие, портативные, их можно разместить на столе, складные можно брать с собой, располагать в доступной близости к пользователю или класть, например, в карман рюкзака. При наличии же большого словарного запаса и достаточной подвижности пользователя таблицы оказываются слишком большими и неудобными, поэтому рекомендуется иметь коммуникативные книги.

Копии коммуникативных таблиц следует закрепить на стенах регулярно посещаемых мест (например, туалет, физиотерапевтический кабинет), чтобы сделать возможной спонтанную коммуникацию, даже если таблица недосягаема. Коммуникативные таблицы содержат общеупотребительную лексику, подходящую для многих ситуаций общения. Помимо этого, для конкретных ситуаций целесообразно изготовить тематические таблицы (например, для «утреннего круга», занятий по кулинарии, пребывания в больнице, определенных игровых ситуаций).

В коммуникативной таблице следует разместить краткую информацию о пользователе с инструкцией-руководством к действию для потенциальных собеседников.

Например: «Здравствуй, меня зовут...Я не могу говорить, но я хорошо понимаю все, что ты говоришь. Я говорю с помощью моей коммуникативной таблицы. Я не могу на нее показывать, поэтому мне нужна твоя помощь. Чтобы сказать «да», я смотрю на правый подлокотник моего инвалидного кресла, а чтобы сказать «нет» - на левый подлокотник. Когда я захочу тебе что-либо сказать, я посмотрю на карточку. Сначала спроси меня, пожалуйста, находится ли нужный символ в красной, желтой, зеленой или голубой зоне карточки. Затем пройдись по рядам и потом - по отдельным символам. Когда ты найдешь нужный символ, проверь, пожалуйста, не состоит ли мое сообщение из нескольких символов». Если же ребенок в состоянии показать на карточку, то текст должен быть соответствующим образом преобразован.

Выбор словаря. Если в ходе тщательной диагностики было принято решение об изготовлении коммуникативной таблицы, то прежде всего необходимо решить вопрос о том, какой словарь должен быть изображен на карточке. Чтобы подобрать соответствующий словарь для конкретного человека, нужно собрать большой объем информации. Если сначала предполагается использовать тематическую таблицу, то следует найти тему, представляющую интерес для потенциального пользователя.

Словарь можно составлять, например, путем систематического наблюдения за реальной ситуацией, которая будет представлена в таблице (игра в куклы, поход в магазин за покупками, прием пищи).

Одной из возможностей для составления списка слов является ориентация на различные коммуникативные пространства, в которых бывает соответствующий человек (дом, школа, спортзал, поликлиника и т.д.). Внутри таких пространств нужно обратиться к окружающим с просьбой вести в течение продолжительного времени записи о том, в каких видах деятельности смог участвовать или за какими видами деятельности мог наблюдать человек и какой словарный запас мог бы стать для него полезным. Возможно, правомерной окажется категоризация словаря с указанием на людей, вещи, виды деятельности, места, свойства, чувства, социальные стереотипные фразы и т.д.

Составленные таким образом списки сравниваются между собой, сводятся воедино и дополняются на основе знания об определенных симпатиях и антипатиях пользователя. Последнее решение о реальном составе словаря в идеальном случае принимает сам человек с ограничениями. Однако зачастую ответственный выбор остается за специалистами, так как будущий пользователь еще не понимает смысла подбора слов, а на основе активного пользования таблицей только учится понимать, что она действительно будет эффективным средством общения. По большей части это относится к словарной периферии.

Размеры и содержание начальной коммуникативной таблицы могут быть различными, что определяется потребностями и способностями пользователя. Она может включать 4-6 фотографий с изображением важных для человека людей либо изображения любимых игровых действий (продуктов питания). В другом случае таблица содержит большое число изображений из разных сфер жизнедеятельности.

Если когнитивные и коммуникативные способности пользователя относительно сохранны, то для повышения коммуникативной эффективности таблицы в нее может быть включен словарь, управляющий процессом коммуникации («я еще не готов», «ты меня неправильно понял», «почти правильно», «пожалуйста, спрашивай дальше») и стратегический словарь (например, «такой же как», «наоборот», «часть от»). При выборе словаря следует помнить о том, что большое значение для коммуникации имеютсоциальные стереотипные фразы («Ну, как дела?», «Извините!», «Будьте здоровы!», «Поздравляю!»), а также ругательные выражения.

Представление словаря. Кроме фотографий (реальных снимков или вырезанных из газет и журналов) для представления словаря в коммуникативных таблицах используются, как правило, картинные символы. За последние годы разработано множество коллекций символов (PCS, Metacom, Леб, PRD), облегчающих составление таблицы. В некоторых коллекциях присутствуют символы разных размеров. Другие символы необходимо увеличивать или уменьшать, чтобы приспособить их к визуальным способностям пользователя.

Таблица также может состоять или быть дополнена буквами, словами и/или фразами, если пользователь читает по буквам некоторые слова и фразы. Гораздо эффективнее использовать компьютерные программы с набором символов, позволяющие разработать таблицу на дисплее монитора и затем распечатать ее. Это программное обеспечение к символам «Метаком» («Metacom») и программа «Бордмэйкер» («Boardmaker») с символами PCS.

Организация словаря. Словарь коммуникативных таблиц часто структурируется по коду Фитцджеральда, т.е. расположение символов ориентировано на структуру повествовательного предложения (субъекты/подлежащие, глаголы/сказуемые, свойства/чувства, объекты/дополнения). Отдельные категории, как правило, имеют цветовой код (заключены в цветную рамку, расположены на цветном фоне). Цветная кодировка также эффективна при использовании техники партнерского сканирования.

Организация словаря может определяться и другими критериями, например, моторными или визуальными способностями пользователя. Так, при определенных обстоятельствах целесообразно расположить самые важные слова в той зоне карточки, которая является наиболее доступной с точки зрения моторики или визуальных способностей. Расположение символов, как и подбор словаря, осуществляется с индивидуальных позиций.

Документирование и обновление. Для каждой таблицы необходимо изготовить по меньшей мере одну копию, чтобы в случае потери быстро найти ей замену. Следует регулярно проверять и обновлять словарь таблицы, в противном случае это вспомогательное средство будет уже не столь эффективным. Для того чтобы пользователь мог сам указать на необходимость дополнения карточки, рекомендуется поместить на ней символ-выражение: «Мне нужен новый символ».

Коммуникация с помощью техническихустройств

Технические устройства для коммуникации преобразуют введенные (через клавиатуру или иные механизмы ввода) данные в устную или письменную речь. Они используются в системе поддерживающей коммуникации, чтобы открыть людям со значительными ограничениями устной речи возможности общения. Различают стационарные и портативные (переносные) технические средства коммуникации. 

Стационарные системы состоят из персонального компьютера и специального программного обеспечения, в случае необходимости имеются возможности адаптированного ввода сообщения (сенсорный экран, ножная мышь, указка-шлем, альтернативная клавиатура).

Среди портативных систем различают технические средства, изначально разработанные как устройства речевого вывода сообщений для лиц с ограниченными возможностями, и переоборудованные в устройства речевого вывода(ноутбуки или карманные компьютеры).

Различают системы вывода устной и/или письменной речи. Вывод письменной речи производится через дисплей или через модуль печати. Речевое сообщение записывается в устройство через микрофон лицом, владеющим устной речью («естественный речевой вывод- цифровая речь»), либо создается в самом устройстве синтетическим способом («компьютерная речь»). Оба варианта имеют свои достоинства и недостатки - например, отцифрованная речь звучит естественнее, но требует очень много места в памяти.

Технические средства коммуникации с речевым выводом в быту также называют «речевыми компьютерами», или «токерами»/«говорунами»(«Talker»).

У многих устройств речевого вывода нет обычной клавиатуры. Они управляются либо с помощью сенсорного экрана, либо с помощью экранной панели, состоящей из клавиш, зачастую имеющих большую поверхность. Клавиши называют «полями», а всю панель управления - «уровнем». У многих устройств есть несколько уровней, которые можно выбирать по мере необходимости. Если, например, устройство имеет 32 поля и четыре уровня, то в памяти этого устройства можно сохранить 128 высказываний.

Полезно составлять «планы бесед» - краткие «сценарии» диалогов на бытовые темы. Они структурируют разговорные ситуации с учетом важных коммуникативных аспектов и тем самым помогают людям, применяющим поддерживающую коммуникацию, с успехом использовать различные коммуникативные образцы. При этом важно то, чточеловек, общающийся с помощью поддерживающей коммуникации, начинает играть активную роль. Беря инициативу в свои руки, начиная «беседу» и управляя ее ходом, он освобождается от состояния реагирования, в которое таких людей приводят вопросы «говорящих»собеседников. Планы бесед удобны для создания коротких коммуникативных образцов вроде рассказывания анекдотов, сообщений о повседневных событиях, постановки задач и, конечно, обычной болтовни.

Пользователям вспомогательных средств коммуникации приходится преодолевать проблемы в разных сферах. Они чаще всего оказываются в положении лишь отвечающего, реагирующего, а не инициатора беседы. Взаимодействие пользователей вспомогательных средств коммуникации с ровесниками очень незначительно. «Говорящие» партнеры обычно сами задают тему и определяют смену собеседников, образцы же взаимодействия, обеспечиваемые коммуникаторами, как правило, рассчитаны на конкретные вопросы («Что тыхочешь?») или проверку знаний («Что это такое?»).

Структура плана беседы. Планы бесед эффективны и действенны, поскольку заведомо конструируют ход взаимодействия так, что человек, общающийся с помощью средств поддерживающей коммуникации, может в рамках естественной коммуникативной ситуации по собственной инициативе активно опробовать различные функции коммуникации в беседах на всевозможные темы. Поэтому каждый план беседы должен включать:

1. Привлечение к себе внимания. Вступительные клише – это специальные фразы, не имеющие отношения к теме, а только сигнализирующие собеседнику: «Я хочу поговорить с тобой!». Они имеют решающее значение для успеха коммуникации и предотвращают утрату части непосредственной информации. Креативные вступительные клише могут пробудить интерес и изменить ожидания. Каждый план беседы должен начинаться по меньшей мере с двух вступительных клише: «Привет, как дела?», «Эй, что тут происходит?», «Подожди-ка!», «Рассказать тебе одну тайну?».
2. Выбор темы. С «фраз-задатчиков тем» начинают общение по какой-либо теме. Они подготавливают слушателя и дают возможность пользователю вспомогательного средства коммуникации взять на себя ответственность за ход беседы. Они вызывают его любопытство и обусловливают появление естественной реакции, побуждающей к продолжению беседы: «Угадай, что я сделал!», « Знаешь, что я только что слышал?», «Моя мама была сегодня сильно не в духе!», «Как хорошо, что скоро выходные!», «Вчера я был в зоопарке».
3. Поддержание беседы. Клише и восклицания для поддержания беседы - это такие фразы, как «Хочешь, дам тебе совет?» или «Это было так ужасно!». Они позволяют пользователю вспомогательных средств коммуникации выразить интерес к содержанию беседы и сохранить контроль над ней. Они побуждают слушателя высказать свои комментарии, а для собеседника, пользующегося вспомогательными средствами коммуникации, служат стимулом для завершения сообщения: «Что она потом сказала - ты не поверишь!», «Знаешь, что было потом?», «Какой ужас, с ума сойти можно!».
4. Побуждение к смене собеседника. Риторические вопросы побуждают слушателя прокомментировать или подтвердить услышанное.Они дают пользователю вспомогательного средства коммуникации возможность ненадолго передать роль говорящего собеседника партнеру, не теряя при этом контроля над разговором: «Ну, разве это нормально?», «Ты же никому не скажешь, правда?», «Ну что, удивляешься?».
5. Завершение беседы. Завершающие клише дают понять, что беседа закончена. Это помогает слушателю и делает излишним вопрос: «Это все?». В выборе завершающего клише могут проявиться индивидуальность и чувство юмора пользователя. Часто бывает уместным обращение сразу к нескольким клише, так как и в обычных беседах люди говорят много заключительных слов, пока окончательно не распрощаются: «Как ты думаешь - может, рассказать эту историю еще раз?», «Всего хорошего», «Пока».

1.5. ОБУЧЕНИЕ ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИЛИЦ С ТЯЖЕЛЫМИ И (ИЛИ) МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ФИЗИЧЕСКОГО И (ИЛИ) ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Основы обучения поддерживающей коммуникации

Поддерживающей коммуникации нужно учить. Перед тем, как перейти к использованию вспомогательного коммуникативного средства, нужно сначала понаблюдать за коммуникацией младенцев и маленьких детей. Есть три условия, которые особенно важны при изучении коммуникации и речи:

1. им необходимо как можно больше условий для коммуникации;
2. им необходимы другие люди, за которыми они могут наблюдать и подражать им;
3. они должны вознаграждаться и поощряться за свои коммуникативные попытки.

В повседневной жизни у ребенка возникает много ситуаций, в которых целесообразно прибегать к коммуникации, поскольку он замечает, что таким образом может влиять на свое окружение.  Дети наблюдают окружающий мир и пытаются подражать его коммуникативным формам. Дети, с которыми разговаривают родители, обычно через несколько недель или месяцев начинают произносить отдельные звуки, слоги, а позже и слова.

Лица, с которыми у детей сложились доверительные отношения, как правило, сразу же реагируют на их высказывания. Они либо подражают звукам, либо интерпретируют их так, как если бы ребенок подразумевал под этим что-то определенное. Тем самым они укрепляют его коммуникативное поведение. Благодаря этому ребенок постоянно получает опыт того, что его коммуникативные попытки учитывают, подкрепляют и поощряют. В результате он испытывает все большее удовольствие от коммуникации и речи и прилагает собственные усилия.

То, что относится к младенцам, актуально и для детей, подростков и взрослых, которые должны учиться поддерживающей коммуникации. Но это возможно только в том случае, если выполняются следующие условия:

1. им нужно как можно больше поводов для коммуникации;
2. им нужны другие люди, которые будут также пользоваться впоследствии такой формой коммуникации; такие люди должны показывать на предметы, фотографии либо прибегать к жестам;
3. их нужно поощрять, когда они стараются прибегнуть к коммуникации.

Обучение намеренной коммуникации

Квалификация психофизического развития лиц с интеллектуальными, сенсорными, двигательными и поведенческими нарушениями препятствует намеренному инициированию попыток общения. Актуальная система коммуникации, как правило, неудовлетворительная, мало дифференцированная или неадекватная; ограничивается конкретными ситуациями и определяется чрезмерной зависимостью от окружающих (родителей, педагогов). Поэтому в процессе обучения поддерживающей коммуникации ребенок с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития овладевает не только ее средствами, но и пониманием назначения (намеренная коммуникация), элементарными коммуникативными функциями, навыками ведения и поддержания диалога. Признание различных коммуникативных проявлений, неумышленных и намеренных, многообразия средств их выражения является ключевым в понимании коммуникации данной категории лиц и выборе оптимальных методов обучения.

Младенцу свойственна неумышленная коммуникация. Его двигательная и голосовая активность, связанная с удовлетворением естественных потребностей, интерпретируются ближайшим окружением как попытка инициирования общения. В раннем детстве ребенок обращается к многообразию экспрессивно-мимических, предметно-действенных и речевых средств, что свидетельствует о появлении намеренной коммуникации.

Дети с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития вступают во взаимодействие неосознанно. Поэтому у них следует формировать понимание того, что любые проявления коммуникативного поведения находят соответствующий отклику окружающих взрослых, а эти последствия позволяют намеренно управлять обеспечением собственной жизнедеятельности. Как правило, они демонстрируют некоторые достижения в поведении: вокализация, естественные жесты, выражение лица, приближение к взрослому, вручение предметов. В этом случае задачей педагога является оказание пошаговой помощи в применении данных средств в целях коммуникации.

1. Выяснить, каким образом в настоящее время общается ребенок, даже если он это делает неумышленно. Определить потенциальные «намеренные» коммуникативные проявления (движение, вокализация, выражение лица). Последовательно отреагировать на них так, если бы они были сознательными действиями, что позволит ребенку научиться понимать связь между собственным поведением и его последствиями, выполнять конкретное действие и наблюдать результат.
2. Комментировать поведение ребенка: «Ты протягиваешь руки. Значит, я возьму тебя на руки», что способствует не только пониманию результата своих действий, но и улучшает импрессивную речь.
3. Сосредоточиться на проявлениях коммуникативного поведения, следствием чего является естественный отклик со стороны взрослого как сильное позитивное подкрепление, например, действия с целью привлечения внимания. Ребенок может неумышленно требовать игрушку (пищу) и каждый раз получать ее. В конечном итоге он придет к пониманию связи между собственным поведением и его следствием или позитивным подкреплением.
4. Распознавать и последовательно отвечать на любую попытку коммуникации в различных ситуациях взаимодействия. Иметь руководство-пояснение, содержащее описание всех проявлений коммуникативного поведения ребенка, ситуаций, в которых они обычно встречаются, а также его ответного поведения.
5. Создать структурированную, предсказуемую последовательность ежедневно происходящих в режиме дня и знакомых ребенку действий. Вскоре он начнет предвосхищать те или иные действия, получая удовольствие либо отклоняя их приближение. Предлагать простые занимательные игры, произведения с повторяющимся сюжетом. Занимаясь, периодически делать паузы-ожидания в надежде проявления коммуникативного поведения.
6. Предварять выполнение режимного момента информированием ребенка о происходящем, окружающей обстановке и ближайшем окружении, особенно в случае недостаточного понимания им происходящего.

Например, в ситуации приветствия при идентификации нового собеседника можно использовать тактильные и устные реплики. Так, взрослый постоянно носит на руке часы и всякий раз, контактируя с ребенком, приветствует его устно и дает возможность прикоснуться к ним. С целью опознания нового режимного момента можно давать мочалку, что позже будет сигнализировать о времени принятия ванны. О его завершении может информировать ящик выполненных дел (финишная коробка) либо другой признак, символизирующий, например, что собеседник уезжает.

Методы обучения намеренной коммуникации

Подготовленный режимный момент. Отличный способ формирования коммуникативного поведения, поскольку ребенок изучает последовательность составляющих его действий. Он может быть представлен следующим образом: выполнение каждого действия предваряется тактильным, обонятельным «сообщением», информирующим о каждом по следующем действии. Взрослый комментирует предстоящие события, останавливаясь в ожидании последствий со стороны ребенка, тем самым обеспечивая ему понимание происходящего. При положительном ответе ребенка выполнение режимного момента продолжается. В случае отклонения предстоящих событий взрослый принимает запрос, останавливая деятельность, пропуская шаг, либо вовсе прекращая его, чтобы через некоторое время повторить. Если ребенок не отвечает на комментарий, то тактильные и устные «сообщения» продолжаются в ожидании повторного ответа. Подготовленный режимный момент можно сократить, опустив «реплики» начала действия. Как только ребенок заучивает соответствующие цепочки действий, его внимание сосредоточивается на формировании других коммуникативных функций, например, сообщении о выполнении деятельности.

Физический контакт и движение (по VanDijk).Метод основан на установлении теплых и доверительных отношений между взрослым и ребенком. Эффективен в обучении слепоглухих детей, в настоящее время используется и при других нарушениях. Реализуется посредством шести этапов, каждый из которых осуществляется в контексте реальных действий, игр и режимных моментов.

1. Взрослый устанавливает теплые и нежные отношения с ребенком, пребывает в тесном физическом контакте, благодаря чему способен чувствовать и дифференцировать попытки его неумышленной коммуникации.
2. Резонанс. Устоявшийся физический контакт сопровождается совместными ритмичными движениями, например, перемещением перед и назад игрушечного грузовика. Взрослый периодически делает паузы, наблюдая за ответной реакцией ребенка - самостоятельным продолжением действия с игрушкой. Любой отклик подкрепляется так, как будто это был намеренный акт коммуникации.
3. Обязательное движение - предусматривает совместное перемещение параллельно с репликами взрослого при отсутствии физического контакта, постепенное исчезновение комментариев, усложнение движений, введение объектов. Последнее требует применения так называемых «календарных коробок», «полок ожидания». Они представлены последовательностью ячеек с объектами, символизирующими выполнение определенного действия(деятельности) в течение дня. Распорядок устроен таким образом, чтобы ребенок доставал из ячейки предмет, обозначающий вид предстоящей деятельности, а по ее окончании – возвращал предмет на соответствующее место. Таким образом формируется понимание символов.
4. Ребенок учится осознавать части собственного тела посредством выполнения движений с куклой и самостоятельно, достигая понимания, что он существует изолированно от взрослого.
5. Отсроченная имитация - подражание движениям взрослого: всем телом, туловищем, головой, ногами, а затем только руками.
6. Естественные жесты. Ребенка учат общаться при помощи известных ему естественных жестов, что уже является началом намеренной коммуникации.

Начальное обучение коммуникации (по Schweigertи Rowland). Представляет собой четырехуровневую программу, разработанную для слепоглухих и детей с двигательными нарушениями. Обучение тому или иному уровню зависит от способности контактировать со взрослым непосредственно или опосредованно, через активизацию специального голосового устройства.

1. Получение внимания. Ребенка обучают взаимодействию со взрослым. Любое проявление коммуникации подкрепляется вниманием взрослого. Если данный способ не мотивирован, то наряду с ним ребенок получает «более сильное» подкрепление (игрушку, пищу). Связывая желаемый объект и внимание окружающих, ребенок начинает воспринимать их как единое целое, ассоциируемое с удовольствием. Наконец, в качестве позитивного подкрепления выступает только внимание взрослого.
2. Обучение формулированию простых запросов и выражению интереса к реальным объектам и событиям.
3. Обучение выражению предпочтения.
4. Обучение формулированию запросов и выражению предпочтенияс помощью символов.

Визуализация инструкции. Ребенок просит желаемый объект посредством предъявления соответствующей картинки с символом, обменивая ее на объект, что также способствует обучению намеренной коммуникации. Данный метод востребован детьми, не владеющими прагматическими аспектами коммуникации (установление зрительного контакта) и реализуется в системе обучения альтернативной коммуникации «PECS».

Обучение обстановкой. Подразумевает ежедневное в процессе выполнения режимных моментов формирование намеренной коммуникации. Коммуникативное поведение ребенка является естественно обусловленным, поскольку находит позитивное подкрепление в окружающей обстановке и связано с удовлетворением собственных потребностей. Обучение обстановкой осуществляется поэтапно. Сначала определяют, какому коммуникативному умению следует обучать.

Организованная специальным образом обстановка (расположенные на расстоянии любимые объекты) или выполняемая деятельность побуждают ребенка формулировать запрос. Желание получить тот или иной объект (выполнять деятельность) сопровождается установлением зрительного контакта с собеседником. Взрослый может просто выжидать до тех пор, пока ребенок самостоятельно не сообщит о своем предпочтении (случайное обучение). Сформулированный запрос ведет к удовлетворению потребности. Если ребенок пассивен - взрослый выясняет его желания: «Что ты хочешь?» (выспрашивание), непосредственно побуждая сделать запрос при помощи средств дополнительной и альтернативной коммуникации: «Нарисуй (напиши)» или «Покажи картинку» либо использует прием совместных действий (вместе с ребенком указывает на картинку, нажимает кнопку на устройстве). Выполненное с помощью действие также подкрепляется. Взрослый постоянно находится в выжидающей позиции, предоставляя ребенку возможность самому инициировать коммуникативные проявления. Если в данной ситуации прием малоэффективен, прибегают к побуждению. Однако в следующей попытке увеличивают период ожидания.

Приведем пример случайного обучения: яблоко поместили на высокой полке на видном месте. Ребенок пытается его достать. Взрослый молча наблюдает в надежде, что последует «просьба» дать яблоко. Попытки ребенка получить яблоко безрезультатны. Взрослый обращается к ребенку: «Что ты хочешь?». Тот продолжает тянуться к яблоку. Наконец взрослый берет руку ребенка и вместе с ним нажимает на кнопку коммуникативного устройства, воспроизводящего голосовое сообщение: «Яблоко». Взрослый улыбается и говорит: «Ты сказал «яблоко». Молодец. Вот оно» и дает ребенку яблоко. Непринятие помощи взрослого может обусловливаться тем, что объект ребенку неинтересен или задание слишком трудное. Использование приема ожидания делает ребенка менее зависимым от помощи окружающих.

Прерывание цепей поведения. Метод основан на прерывании ежедневно повторяющейся знакомой последовательности действий режимного момента, когда взрослый целенаправленно пропускает то или иное действие либо препятствует продолжению всей деятельности, тем самым нарушая устоявшуюся последовательность и побуждая ребенка к коммуникации. Это отличный способ активизации коммуникативных проявлений: спонтанных возражений, вызванных недоумением по поводу случившегося, требований исправить ситуацию. Ребенку предлагают выполнить хорошо знакомую и интересную деятельность, пропуская одно или несколько ключевых действий, например, убирают (прячут) объект, без которого выполнение действий невозможно. Взрослый ожидает в надежде услышать негодование или требование. Адекватная реакция со стороны ребенка приводит в соответствие прерванную цепочку действий и продолжает заданный режимный момент. В противном случае следуют побуждение: «Что ты хочешь?» и конкретизация запроса: «Нарисуй (напиши) или покажи картинку». Отсутствие правильного ответа приводит к прекращению начатой деятельности и переходу к новой попытке. Но в этот раз побуждение оптимизируют с целью исправления и окончания заданного режимного момента.

Прикладной анализ поведения. Основан на реализации принципов научающего-бихевиорального направления Б. Скиннера и предусматривает детализацию взаимодействия на составляющие: действие или событие, вызывающее коммуникацию (стимул); поведение или коммуникация в ответ на стимул (реакция); последующая реакция(последствие). Например, в поле зрения ребенка попадает игрушка(стимул), он начинает тянуться к ней либо вербально выражает свою потребность: «Я хочу ...» (реакция), взрослый дает игрушку, комментируя: «Вот ...» (последствие). Обучение коммуникации предполагает управление любой составляющей. Так, с целью облегчения начала коммуникации воздействуют на стимул, размещая желаемый объект на недоступном для ребенка расстоянии, чтобы он был вынужден попросить его. Прикладной анализ поведения лежит в основе формирования базовых коммуникативных функций, таких как выбор, требование, отклонение объекта, несогласие, привлечение внимания, комментарии.

Стратегии стимулирования потребности в коммуникации

Описанные ниже стратегии хорошо зарекомендовали себя, когда нужно обучить коммуникативным функциям: «что-то требовать» и «что-то отклонять».

Стратегия «Чего-то не хватает»: в повседневной ситуации провоцируют отсутствие важного предмета, тем самым побуждая к коммуникации. Отсутствие необходимого предмета приводит к невозможности осуществления игры или какой-либо другой деятельности. Дети должны попросить с помощью жестов или пиктограмм недостающую деталь. При таком сценарии ребенок должен владеть соответствующими жестами или пиктограммами. Подобную учебную стратегию можно использовать во многих повседневных ситуациях.

Стратегия «Помощь с задержкой»: применяется для того, чтобы дети научились просить о помощи в зависимости от ситуации. Если ребенку нужна помощь, чтобы открыть банку, то ему не сразу ее оказывают, а ожидают: попросит ли он в какой-либо форме, например, с помощью жестов или пиктограмм о помощи. Если этого спонтанно не происходит, ученику помогают, указывая на символ или выполняя жест - просьбу о помощи. Эта стратегия особенно успешна в естественных повседневных ситуациях.

Стратегия «Действие с задержкой»: при данном методе действие задерживается, а выполняемое в данный момент - прерывается. Если человек собирается, например, взять предмет, его останавливают и просят указать на соответствующий символ или выполнить соответствующий жест. Как символ, так и жест должны быть ребенку известны. Таким образом, дети начинают понимать взаимосвязь между коммуникативным действием и его следствием.

Стратегия «Что-то не так»: дети с умственными ограничениями должны учиться от чего-то отказываться. Им предлагают две вещи, например, два разных фрукта и просят выбрать один из них. Если ребенок проявляет четкое предпочтение и протягивает руку к предмету, ему намеренно протягивают не тот фрукт, тем самым провоцируют отклонение или несогласие, отказ. Так и в повседневной жизни люди должны учиться отказываться от чего-то соразмерно ситуации. Но прежде нужно оговорить или заучить соответствующие символы, жесты или другие знаки.

Повседневные действия: наряду с умышленно создаваемыми стратегиями введение и применение коммуникации с поддержкой особенно подходит для повседневных ситуаций. С этой целью хорошо использовать ежедневно повторяемые действия, такие как умывание, одевание и раздевание, принятие пищи и др.

Предпосылкой для коммуникации при выполнении повседневных действий является их структурированность, ребенок учится предвидеть действия и реагировать на них. Основным в такой ситуации является то, что взрослый оставляет достаточно времени между отдельными шагами действия, чтобы у ребенка была возможность отреагировать. Для инициирования спонтанной коммуникации можно намеренно опускать определенные шаги действия, предоставляя ребенку возможность потребовать действовать в привычном режиме. Если повседневное действие происходит в определенном месте, например, в ванной, то можно разместить там картинки или пиктограммы. Затем задают вопрос: «Что будет сейчас?». Ребенок показывает на соответствующий символ либо взрослый задает вопрос и одновременно показывает на символ.

Естественные методы обучения: имеют место в повседневной жизни человека, использующего коммуникацию с поддержкой, так как исходят из того, что знакомые места, люди и действия представляют собой благоприятную среду для коммуникации. Раньше в Германии логопед зачастую работал с ребенком индивидуально во время приема. Однако оказалось, что дети легче учатся коммуникации, если с ее помощью могут добиться в повседневной жизни вещей или действий, которые представляют реальную мотивацию. Применение так называемого «прагматичного принципа» может означать, что сначала ребенок вообще не понимает точного значения символа, но он начинает постепенно осознавать, чего он может достичь, показывая на данный символ.

Естественные методы обучения соответствуют той манере, в которой родители абсолютно интуитивно общаются со здоровыми детьми. Но в отличие от естественной коммуникации с младенцами данные методы ориентированы на окружающую среду и разный возраст людей. К естественным методам обучения относятся:

1) Адаптированная речь. Если люди должны научиться коммуникации с поддержкой, им необходимы партнеры, которые много сними разговаривают, находятся в диалоге. В повседневной жизни это значит, что они описывают собственные или наблюдаемые действия. Нужно озвучивать предполагаемые намерения или чувства. Здесь имеет смысл разговаривать таким языком, который приспособлен к обучаемому, дает ему возможность понимать сказанное. Следует говорить медленно, четко, короткими предложениями. Кроме того, необходимо делать паузы, чтобы у ребенка была возможность выразить свои мысли.

2. Наблюдать, куда направлено внимание человека. Если дети и подростки недостаточно используют устную речь, то часто получают удовольствие, если за их коммуникацией следят. Это проявляется в том, что коммуникативный партнер внимательно наблюдает за детьми и замечает, куда именно направлено их внимание и что следует далее. Если кто-то прерывает свое действие и смотрит в окно, то в таких случаях обычно говорят: «Не отвлекайся, Слава, продолжай дальше». Согласно модели естественных методов обучения сказали бы: «Ага, ты смотришь в окно. Вероятно, что-то тебя там заинтересовало?». Или если кто-то пугается внезапного шума, можно было бы на это отреагировать и сказать: «О, тебя это испугало. Да это просто тарелка упала».
3. Подхватывать высказывания. Все высказывания человека, который учится коммуникации с опорой, должны учитываться и рассматриваться как важные. Каждый нуждается в осознании того, что может общаться при помощи своих даже не совсем привычных высказываний. Понимание человеком обстоятельства, что его высказывания воспринимаются, и воспринимаются всерьез, обеспечивает высокую мотивацию и приводит к новым коммуникативным попыткам.
4. Предоставить человеку управлять самому. Когда человек осознает, что он управляет ситуацией, его мотивация к коммуникации усиливается. Предоставить управлять самому - значит, например, что я продолжаю тему, которую начал обучаемый коммуникации человек. Я могу продолжать задавать вопросы по этой теме или дополнять ее. Тем самым достигают, как правило, и более продолжительного внимания.
5. Синхронная коммуникация. Люди, обучающиеся коммуникации с поддержкой, нуждаются в моделях, которые они могут имитировать. Обычно дети учатся говорить, имитируя своих коммуникативных партнеров, которые к тому же постоянно побуждают их к коммуникации. Научные исследования показали, что дети глухих родителей автоматически начинают жестикулировать, невнятно бормочут себе под нос, даже если они могут без проблем научиться говорить. Они интуитивно имитируют своих родителей или близких им людей. Тот, кто учится коммуникации с поддержкой, нуждается также в людях, общающихся подобным образом. Под синхронной коммуникацией понимают то, когда хорошо знакомый человек говорит и дополнительно выражает отдельные понятия либо слова выбранными методами коммуникации с опорой. Так, произнесение ключевых слов фразы «Завтра мы не идем за покупками» сопровождается жестами или указанием на соответствующие символы. Это особенно важно в самом начале обучения, когда еще общаются при помощи предметов, символов, фотографий или жестов.

Пользователю поддерживающей коммуникации необходим коммуникативный партнер, который также применяет данную коммуникацию. Поэтому выбирая словарный запас, имеет смысл добавлять символы, предполагаемые для коммуникативного партнера. Доказано, что использование синхронной коммуникации способствует овладению речью, в частности, ее пониманию. Множество людей с ограничениями воспринимают информацию с помощью различных анализаторов для ее прочного запоминания. Поддерживающая коммуникация прежде всего способствует формированию представления о том, как осуществляется коммуникация с помощью предметов, графических символов и жестов.

Обучение элементарным коммуникативным функциям

Обучение элементарным коммуникативным функциям обеспечивает удовлетворение лицами с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития потребностей, связанных с собственной жизнедеятельностью, облегчает их интерпретацию ближайшим окружением, что в конечном итоге сводит к минимуму поведенческие проблемы, повышает качество их жизни и приводит к пониманию возможности воздействия на других. Элементарные коммуникативные функции - это своего рода отправные точки в обучении коммуникации, поскольку они высокомотивированы и доступны для понимания. Реализация той или иной функции сопровождается сиюминутным, естественным подкреплением.

Необходимо определить, что же послужит наиболее сильным мотивом начала коммуникации. Для одних - это выбор и требование какого-либо предмета (игрушки, пищи). В иных случаях таковыми являются привлечение внимания потенциального собеседника, отказ от предмета, деятельности. Одновременно можно обучать сразу нескольким элементарным функциям, адекватно и точно реагируя на коммуникативные проявления ребенка.

Осуществление выбора. Обучение начинается с предъявления нескольких желаемых объектов. После того как объект выбран, ребенок получает его. Затем количество предлагаемых объектов увеличивается. Формирование данной коммуникативной функции позволяет выявить потребности ребенка, особенно в тех случаях, когда они неизвестны. Если, осуществляя выбор, ребенок отдает предпочтение нейтральному (нежелательному) объекту (деятельности), то необходимо дать соответствующий объект. Возможно, такой выбор определяется стремлением его исследовать. Отсутствие отклика взрослого на подобное поведение (ошибочный вариант) или настаивание на повторении попытки обесценивают потребности ребенка и противоречат принципам бихевиоризма. У ребенка складывается понимание, что независимо от содержания сообщения он в конечном итоге все равно получит определенный объект. Аналогичным образом взрослый удовлетворяет потребность в нежелательном объекте (деятельности).Важно проанализировать: действительно ребенок хочет получить этот объект или он допустил ошибку и может ли ее исправить. Ощущение последствий выбора - единственно возможный путь достижения понимания ребенком всей значимости коммуникации. В процессе обучения выбору могут возникать следующие трудности.

Ребенок не осуществляет выбор:

1. Возможно, он не узнает объекты. Следует изменить порядок их расположения. Ребенку со сниженным зрением необходимо обеспечить узнавание, задействовав тактильные, обонятельные, слуховые и вкусовые ощущения.
2. Возможно, он устал или предлагаемые объекты недостаточно привлекательны. В этом случае предоставляют возможность выбрать другие объекты или связывают выбор с каким-либо режимным моментом. Например, предлагают выбрать продукты питания в ситуации приема пищи, когда необходимость удовлетворения потребности в пище ярко выражена.
3. Возможно, у ребенка отсутствует понимание предлагаемых для выбора объектов. Если он не соотносит объект и его символьное обозначение, то не будет реагировать на пиктограммы, предметные изображения на картинках. Необходимо обеспечить ситуацию выбора реальных объектов или их фотографий.

Постоянно выбирает объект, находящийся в определенном месте:

1. Возможно, объект ближе всего расположен к ребенку и всегда оказывается у него «под рукой». Следует изменить последовательность объектов, чтобы убедиться, что все они знакомы ребенку, ион может одинаково непринужденно выбрать любой из них.
2. Подобное поведение продолжается и ребенок, не задумываясь, выбирает любой объект, - возможно, все объекты одинаково привлекательны. Тогда часть их можно нейтрализовать, замени в картинки, пиктограммы карточками, лишенными изображения. Рекомендуется периодически изменять порядок расположения объектов, чтобы ребенок мог находить наиболее привлекательные из них. Следует избегать предъявления нежелательных объектов, вызывающих негативные реакции.

Требование. Отличие требования от выбора заключается в том, что ситуация выбора предусматривает возможность наглядного восприятия последовательности объектов. Тогда как требование может возникнуть спонтанно и независимо от присутствия желаемого объекта. Оно высокомотивировано, поскольку удовлетворяет потребности ребенка:

• получить желаемый объект (выбирает в коммуникативной книге картинку с изображением попкорна);
• получить внимание и информацию от ближайшего окружения(повторяет слово «мама» до тех пор, пока она не появится; спрашивает: «домой?», желая узнать, пришло ли время идти домой);
• разрешить заняться любимым делом (поворачивается к взрослому и следит, разрешит ли он открыть коробку и взять печенье; трет глаза и выглядит усталым, «сообщая», что хочет спать, либо нажимает на кнопку проигрывателя сообщений).

Сначала требование формулируется обобщенно: «Хочу ...», затем конкретизируется: «Хочу напиток» или «Хочу молоко». Обобщенное требование более действующее, но трудно интерпретируемое собеседником. Переход от общего запроса к частному позволяет принимать во внимание наличие у ребенка той или иной потребности: «Сообщи мне, если ты голоден», а затем способствовать более дифференцированному ее выражению: «А сейчас скажи мне, что бы ты хотел съесть». Обучение требованию предполагает обращение к приему побуждения. С помощью косвенных указаний взрослый направляет внимание ребенка к тому или иному объекту, например, соку, таким образом, чтобы он попросил его.

Первоначально требование отрабатывается в присутствии желаемых объектов, которые постепенно исчезают. Взрослый убирает хорошо знакомые объекты и побуждает ребенка спрашивать о них, устанавливая ассоциативные связи между объектами одной тематической группы.

Например, если в игровом сюжете присутствуют кукла, ее одежда и игрушечный шкаф для одежды, то в последующем демонстрация одежды и шкафа актуализирует желание ребенка играть с куклой. Или можно преднамеренно сократить четко заданную знакомую последовательность ежедневно повторяющихся действий в режиме дня, пропустив несколько необходимых объектов. Желание завершить деятельность будет стимулировать ребенка спросить об отсутствующем объекте, а выявленное несоответствие вызовет возражения. Согласно другой технике необходимо соотнести требование с ситуацией или временем, когда ребенок почувствует острую необходимость в удовлетворении своей потребности и будет вынужден сказать об этом взрослому.

Привлечение внимания. Формирование умения привлекать внимание со стороны ближайшего окружения затруднительно для лиц, использующих беззвучные средства дополнительной и альтернативной коммуникации: жесты, символы, коммуникативные доски и др. Реализация этих приспособлений связана с непосредственной коммуникацией, тогда как получение внимания служит предпосылкой взаимодействия. Данная группа пользователей нуждается в звуковом сопровождении(гудок, свист, хлопок в ладоши). Возможно, ребенок просто не понимает значения этой функции как неотъемлемой части начала коммуникации либо не желает привлекать к себе внимание. Это часто встречается при обучении намеренной коммуникации, когда попытки выработать связь между коммуникативным поведением ребенка и ответной реакцией взрослого приводят к тому, что любое проявление коммуникации мгновенно привлекает внимание окружающих.

Отклонение, несогласие. Их формированием иногда пренебрегают, что неправомерно, поскольку данная функция позволяет:

• отклонить нежелательный объект, деятельность, обстоятельство (откладывает в сторону карандаши, что означает нежелание рисовать; кричит, если не находит любимой игрушки на обычном месте);
• выразить несогласие (вертит головой в ответ на сообщение, что его очередь поливать растения).

Имеющиеся поведенческие проблемы препятствуют выражению желаний соответствующим способом. Если ребенок неспособен показать отклонение, взрослый обеспечивает ему нежелательное затруднительное положение, что приводит к непосредственному отклонению. Начинают с обобщенной формы отклонения «Нет», затем конкретизируют «Нет» + «Молоко», что значит «Я не хочу молоко». Обучение отклонению бывает затруднительным, но при этом важно не убирать нежелательные объекты в ответ на неадекватное поведение.

Необходимо сформировать отклонение, несогласие, что помогло бы ребенку эффективно выходить из нежелательных ситуаций (вокализация, повороты головы, движения рук). Следует уметь распознавать и подхватывать потенциальные проявления отклоняющего поведения. Например, как только ребенок начинает хмуриться, взрослый поощряет недовольство, взмахивает его руками, всхлипывает, кричит, плачет. Вскоре, заметив хмурый взгляд ребенка, он побуждает к отклонению «Нет» и немедленно убирает отклоняемый объект либо прекращает отклоняемую деятельность. Приобретенный способ отклонения, несогласия может реализовываться чрезвычайно быстро в ответна нежелательный объект. Тогда правомерно обучить новому способу выражения отклонения, несогласия вне фактической отрицательной ситуации, например, сообщать «Нет», поворачивая голову либо показывать символ «Нет» посредством имитации. Затем закрепить эту форму в присутствии нежелательного объекта, выполнения нежелательной деятельности. Постепенно помощь взрослого сводится к минимуму. Иногда ребенок отклоняет важные объекты (деятельность).В этом случае деятельность целесообразно прекратить и продолжить спустя некоторое время, выполняя пошагово.

Комментарии. Эта коммуникативная функция позволяет «называть» близких, давать комментарии к предметам, действиям (показывает картинку «Дом» на коммуникативной доске, если узнает игрушку на полке, не пытается взять игрушку - тем самым дает знать, что у него дома имеется аналогичная игрушка); по поводу самочувствия и ощущений (показывает на ухо и «болит» на коммуникативной доске; изображает жест «Спать» и опускает голову); выражать согласие или подтверждение (в ответ на вопрос: «Хочешь печенье?» протягивает руку и берет его; мама, наливая сок в стакан, спрашивает: «Ты хочешь сок?», повторяет реплику и берет стакан с соком).

Ежедневное социальное взаимодействие. Обеспечивает: инициирование коммуникации («задает» заученные вопросы, типа«Как тебя зовут?»); выбор образцов социального поведения (говорит«Спасибо» с помощью голосового устройства, показывает жест «Извините», если наступает кому-либо на ногу).

Обучение навыкам инициирования, ведения и поддержания диалога

Цель данного обучения - формирование трех составляющих диалога: начала (привлечение внимания собеседника, выражение заинтересованности темой), середины (соблюдение очередности, поддержание темы или плавный переход к другой теме), конца (обнаружение момента, на котором следует остановиться, сообщение о намерении завершить беседу). Особое значение имеет обучение началу, ведению и поддержанию диалога.

Диалоговый контроль против диалоговой эффективности. Лица с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития в силу медлительности и общей неактивности крайне редко являются инициаторами диалога. Они чаще выступают респондентами,«отвечают» нераспространенно «Да» или «Нет», продуцируют с помощью технических устройств менее 15 слов в минуту (в норме - 150-250слов). Однако вместо того, чтобы концентрироваться на инициировании и объеме реплик, следует анализировать качество диалога (объем и характер переданной информации, степень участия каждой стороны и др.) и препятствия, которые снижают качество (недостаточная заинтересованность предметом разговора, отсутствие опыта ведения беседы), чтобы затем прогнозировать потенциальное взаимодействие. Эффективность ведения и поддержания диалога достигается проявлением со стороны коммуникативного партнера сверхчувствительности к индивидуальным особенностям и потребностям пользователей поддерживающей коммуникации. В управлении диалогом допускаются паузы(ожидания инициирования или ответа), формулировки открытых, а не альтернативных вопросов.

Инициирование взаимодействия реализуется за счет включения ребенка в деятельность, в которую уже вовлечены другие дети, получающие удовольствие от участия в ней; использования повседневных действий: ребенку легче начать деятельность, если она ему хорошо знакома; размещения в окружающей обстановке нового или необычного объекта, вызывающего заинтересованность; присутствия нежелательного объекта (выполнение нежелательной деятельности), вызывающего протест и отклонение; побуждения.

Введение темы должно сопровождаться следующей информацией: сведения о пользователе поддерживающей коммуникации (кто он?), средствах его коммуникации; о том, что может сделать потенциальный собеседник, чтобы облегчить коммуникацию. Например, «Привет! Меня зовут ... Я понимаю то, что мне говорят. Я показываю на картинки».

Установление темы включает обеспечение темы адекватным словарным запасом и обучение необычному способу представления темы. Все интересующие ребенка предметы размещаются в так называемых «опорах». Если он все еще не устанавливает тему беседы, взрослый обращается к опорам, расспрашивая ребенка о них. В качестве опор могут использоваться: визуальные поддержки, коллекции, «книги остатка», карточки инициирования и установления темы, карты-шутки, карты изображения беседы.

Визуальные поддержки обеспечивают помощь в инициировании взаимодействия со сверстниками. Например, бэйджи с изображением предпочитаемых занятий либо цветной картинный символ коммуникации «Я могу играть?».

Коллекции предметов, картинок - игрушечных автомобилей, мягких игрушек (у дошкольников), коллекции марок, бейсбольные кепки(у взрослых). Коллекции могут стимулировать, активизировать взаимодействие пользователя поддерживающей коммуникации с его говорящим собеседником. Например, ребенок носит с собой сообщение о коллекции роботов, а педагог помещает коллекцию на школьной доске объявлений.

«Книги остатка» - книга или альбом, составленный из «остатков»,продуктов деятельности, событий пользователя. Великолепно подходят для лиц со значительными ограничениями вербальной коммуникации, только начинающих использовать символы. Позволяют сообщить о прошлых событиях, произошедших в течение дня и ранее. С помощью книги человек может ответить на вопросы типа: «Что Вы делали сегодня в школе/ на работе/ дома?», «Что Вы делали всю оставшуюся неделю?» и найти, таким образом, тему для беседы. Такая книга позволяет конкретизировать, предельно сузить тему беседы (рассказ только об одном событии, случае), чтобы говорящий собеседник смог найти подходящие, доступные для понимания слова. Создание и использование «книги остатка».

1. Если Вы куда-нибудь ходили, ездили и т.д., сохраните остаток этого места, вашей деятельности. Остаток - это обязательно что-то очень значимое для человека, с чем он имел дело, он может «связать» его с местом, где происходили соответствующие события. Помогите человеку выбрать остаток. Например, от похода в кино

• билет либо стаканчик или фантик от конфеты; в кафе (столовую)
• салфетка, обертка от бутерброда, пластмассовый стаканчик.

2. Остаток помещают в книге на определенной странице с помеченным днем недели. Желательно страницу заламинировать. Остаток не должен быть слишком большим.

Общие рекомендации по использованию книги:

• не задавать вопросов, требующих точного ответа, типа: «Покажи мне, куда ты ходил в понедельник?», «Покажи мне, что ты делал потом?» и т.д., так как после таких выяснений пользователю книги вряд ли захочется с вами общаться еще раз;

• использовать «книгу остатка», когда человек ею интересуется;
• поощрять попытки человека сообщить вам о месте или деятельности (событиях), связанных с остатком;
• сделать книгу доступной, чтобы человек мог инициировать взаимодействие, просто открывая книгу и указывая на один или несколько остатков. Когда он делает это, сообщает о месте или деятельности, остаток находится в поле зрения;
• спрашивать человека о том, что случилось сегодня/прошлой ночью, и побуждать его обращаться к «книге остатка»; беседовать о местах и действиях, обозначенных остатками (например, «Я вижу, что Вы играли в баскетбол. Вы хорошо провели время?»);
• отрепетировать использование книги для введения темы, например, с помощью куклы, выступающей в роли собеседника. Взрослый обучает ребенка, тренирует его в общении с игрушкой;
• можно также составить инструкцию - разъяснение (карточки -подсказки) о том, как общаться с ребенком при помощи «книги остатка» с приблизительным текстом: «Спроси меня, что я делал в воскресенье?», «Спроси меня, с кем я играл?» или «Спроси меня, что случилось в воскресенье?».

Карточки инициирования и установления темы - простые рисунки или карты-указатели темы, представляющей интерес для пользователя поддерживающей коммуникации. Могут применяться вместе с «книгами остатка». Например, карточка с письменным сообщением, закрепленная на инвалидной коляске: «Мое любимое телешоу. А у Вас есть любимая передача?» или «Меня зовут ... Я люблю ходить в бассейн». Можно разместить карточки в коммуникативной книге либо записать с помощью устройства, воспроизводящего голосовые сообщения. Затем достаточно указать на карточку либо нажать кнопку, чтобы инициировать взаимодействие.

Карты-шутки - для лиц с чувством юмора. Например, карточка размером 5х7 см с загадкой и ответом. На одной стороне такой карточки изображен цыпленок с надписью: «Почему цыпленок переходил дорогу?» с указанием в углу «Пожалуйста, переверните для ответа».На другой стороне - изображение цыпленка, переходящего дорогу. Можно также использовать элементарное техническое устройство или ряд подсказок-изображений, составляющих содержание шутки, чтобы облегчить собеседнику ее понимание.

Карты изображения беседы могут быть представлены книгами, досками, ежедневниками, электронными программами, содержащими сообщения о ближайшем окружении, домашних питомцах, местах, действиях и других сферах жизнедеятельности человека. Содержание таких карт должно учитывать возрастные особенности пользователя, его интересы и увлечения. Например, один человек имел в коммуникативной книгепакет со срезанной газонной травой, тем самым сообщая друзьям, чтоон учился косить лужайку. Демонстрируя остатки сухого корма для кота, подросток рассказывал своим друзьям, как он заботится о животном.

Поддержание диалога предполагает формулировку вопросов и ответов. Выделяют следующие группы вопросов:

• Сосредоточенные на партнере вопросы - это вопросы, относящиеся к собеседнику - пользователю поддерживающей коммуникации, выявляющие сведения о его потребностях, интересах, чувствах, событиях, которые с ним произошли: «Как Вы провели воскресенье?», «Что Вы думаете?», «Что происходит?», «Как Ваши дела?».Адресованный вопрос сопровождается ответной репликой, когда за ответом следует вопрос. Например, «Мой любимый напиток - сок. А что любите Вы?».
• Необязательные ответы и комментарии - следуют после сообщения, комментариев собеседника, его утвердительной реплики (ноне вопроса) и представлены возгласами, типа: «Удивительно!»,«Мне это не нравится!», «Я шучу». Говорящий собеседник комментирует утвердительные реплики пользователя поддерживающей коммуникации. Например, последний сообщает: «Телевизор»,в ответ: «Вы смотрели телевизор вчера вечером, не так ли?».
• Регулирующие фразы - позволяют управлять и осуществлять контроль за взаимодействием в соответствии с используемой системой коммуникации. Например, фразы, указывающие на местонахождение собеседника («Вы можете подойди сюда, где я могу Вас видеть?»); обеспечивающие эффективное использование средств поддерживающей коммуникации («Говорит каждый символ, на который я показываю»; фразы обратного отклика («Я хочу что-то сказать»); фразы о потребности исправить сообщение: «Подождите! Разрешите сказать мне это по-другому».

«Диалоговый ремонт» необходим, чтобы откорректировать реплики, возобновить прерванный диалог. Как правило, «поломка»встречается у начинающих пользователей и связана с трудностями понимания сообщений собеседника либо говорящий собеседник недостаточно знаком с коммуникативной системой лица с ограничениями вербальной коммуникации. О необходимости обращения к стратегии «ремонта диалога» помогают сообщить реплики («Что?», «Извините меня») либо неадекватные ответы на вопросы, их отсутствие. Выделяют два основных типа стратегий «ремонта»:

• Повторение - воспроизводят одно и то же сообщение (реплику)снова и снова. Стратегия менее эффективна, особенно при нарушении понимания сообщения.
• Модификация - добавление, сокращение и замена слов в диалоговой реплике. Добавление - к первоначальному сообщению (реплике) добавляется новый элемент (жест «сок» + теперь уже указание на стакан). Сокращение - удаление элемента сообщения (реплики). Например, использование только одного символа «помощь»вместо «мне нужна» и «помощь». Замена - совершенно иная форма сообщения (реплики), отличающаяся от первоначального.
• Поддержание диалога часто затруднено из-за медлительности, потому что сложно удержать в памяти предшествующие реплики собеседника. Вместо того чтобы умалять степень участия ребенка в диалоге, задавать вопросы, предполагающие быстрые и легкие ответы, либо прекращать взаимодействие, следует внести изменения, побуждающие ребенка продолжать беседу:
• достигнуть совместной заинтересованности в теме беседы с помощью игры, выполнения повседневного действия, обмена новой информацией, обсуждения знакомой истории;
• выдерживая длительные паузы, формулировать как можно больше открытых вопросов, ожидая распространенные ответы;
• внести изменения в выполнение повседневного действия, правила или сюжет игры;
• предоставить ребенку активную роль в диалоге, разрешив установить тему;
• ввести наглядные опоры.

Возможность поддерживать беседу посредством распространенных ответов иногда обусловлена наличием в распоряжении пользователя более сложного коммуникативного устройства. Содержание активизируемых сообщений зависит от заложенного в нем перечня слов и выражений. Если данный перечень неуместен при ведении и поддержании диалога или не соответствует потребностям, то скорее всего он будет редко актуализироваться пользователем. Имеющийся перечень постоянно корректируется, пополняется новой лексикой, соответствующей возрасту ребенка, лексикой потенциальных собеседников, различными частями речи.

Как правило, традиционный набор слов и выражений определяется доминирующей стратегией обучения коммуникации и может быть представлен лексикой, связанной с повседневными действиями(сообщение о приеме пищи, игре со сверстниками, учебе). С целью достижения быстроты ответной реакции на реплики собеседника всеслова и выражения систематизируются по отдельным лексическим темам. Подобная организация словаря актуальна для пользователей устройств голосовых сообщений и графических систем и имеет особое значение для улучшения эффективности ведения и поддержания диалога. Например, актуализация пользователем символического изображения чашки означает: «Я хочу пить». Либо каждая страница коммуникативной книги содержит символы, характерные для выполнения определенной деятельности.

В общении с лицом со значительными ограничениями вербальной коммуникации говорящий собеседник исполняет роль помощника-фасилитатора, облегчающего процесс взаимодействия, поддерживающего попытки вести диалог.

Список литературы

1. Альтернативная коммуникация. методический сборник. Новосибирск, 2012
2. Лазина Е., Рыскина В.Л. коммуникация - это не только слова. Методическое пособие по дополнительной коммуникации для родителей и педагогов. Коммуникация с помощью картинок. Санкт-Петербург, Эвричайлд
3. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Учеб.-метод.пособие / М. Вентланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др.; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. - Мн.: БГПУ, 2009. - 276 с
4. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. М.: Теревининф, 2011
5. www.zygo-usa.com
6. www.AttainmentCompany.com
7. www.mayer-johnson.com
8. www.itaac.com
9. www.rehabmodul.se