Программа для детей с РАС и интеллектуальной недостаточностью
рабочая программа по коррекционной педагогике

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предусматривает ряд требований и условий, необходимых для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, с РАС: создание условий для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи, разработки и реализации плана индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечения доступности развивающей предметно-пространственной среды. Система помощи детям с РАС в нашей стране развивается, но число таких детей увеличивается ежегодно.

Наше дошкольное учреждение осуществляет образовательную деятельность по  адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья с легкой умственной отсталостью (АООП) для детей в возрасте от 3 до 7 (8) лет. На сегодняшний день в нашем учреждении несколько детей с аутическими чертами личности и один ребенок, имеющий диагноз РАС. АООП не предполагает возможности коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС. Построение индивидуального образовательного маршрута с такими детьми, особенно в самом начале, значительно отличается от работы с детьми, имеющими другие отклонения в развитии. Наличие таких детей в нашем дошкольном учреждении вызвало необходимость в разработке программы. Программа направлена  на осуществление  индивидуально-ориентированной коррекционно-педагогической помощи детям с умственной отсталостью, с РАС с учѐтом особенностей психофизического развития, в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии. В программе вся работа строится на основе сотрудничества с взрослыми и соответствующим возрасту видам деятельности.

У детей с РАС наблюдаются различные интеллектуальные нарушения, чаще умственная отсталость. А это наиболее сложное сочетание для коррекционно-развивающей работы. В числе наиболее характерных проявлений умственной отсталости, осложненной РАС можно назвать следующие:

1) ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

2) слабость эмоционального реагирования (к ласке ребенок относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно; если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается);

3) неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (близких людей ребенок узнает, но при этом эмоциональной реакции не проявляет);

4) недостаточная реакция (чрезмерная чувствительность) на зрительные и слуховые раздражители;

5) неофобии (боязнь всего нового);

6) однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;

7) отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное (ребенок с аутизмом их вообще не переносит, либо безразличен к ним);

8) потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пересыщается, стремится избегать контактов;в более тяжелых случаях контакту (особенно тактильному) относится безразлично, вяло.

9) для данной категории детей характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства.

10) неравномерность развития при РАС, осложненным УО, отчетливо

11) проявляется в особенностях моторики. Иногда тонкая моторика развивается раньше, чем общая, а движение, совершаемое свободно и точно при спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.

12) очень рано проявляются страхи, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, либо может наблюдаться общая тревога и беспокойство.

13) еще одной особенностью ребенка с РАС является аутистические фантазии. Их основные черты: оторванность от реальности, слабая связь с окружающим миром.

Особенности организации образовательного процесса

Для умственно отсталых, с расстройством аутистического спектра характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у детей с УО, РАС на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Дети с УО, РАС выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. У умственно отсталых детей с расстройством аутистического спектра более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Умственная отсталость, сочетанная с расстройством аутистического спектра, проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия). Необходимо учитывать и состояние волевой сферы данной категории детей. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость -отличительные качества их волевых процессов. Внедрение интерактивных методов, компьютерных технологий становится неотъемлемой частью процесса обучения, способствует активизации познавательной деятельности детей, усиливают мотивацию, обеспечивают доступность и качество образовательных услуг, в том числе и для детей с нарушениями в психофизическом развитии. Кроме этого, такие методы и приемы способствуют эффективной реализации индивидуального подхода. Дети с РАС и интеллектуальными нарушениями зачастую являются активными компьютерными пользователями, и использовать эти навыки в процессе обучения просто необходимо. Технические средства обучения расширяют возможности данной категории детей в усвоении материала, в удержании внимания.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,  их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

 – педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

– карты развития ребенка с РАС

 При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:

• любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие

родителей (или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение

• с учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на предыдущем этапе развития.
• создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития.
• разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка, адекватный его образовательным потребностям и возможностям
• корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности его развития.

Сроки  освоения программы детьми могут быть различными, т.е. темп «прохождения» программы может быть разным, в зависимости от индивидуальных особенностей и уровня развития ребенка.

Новизна

- системная и последовательная коррекционная работа для развития ребенка с умственной отсталостью, расстройством аутистического спектра;

- учет индивидуальных особенностей и возможностей детей с умственной отсталостью, с РДА

Методологическая основа

Многие авторы работали и продолжают работать над проблемой аутизма. О.С. Никольская предложила клинико-психологическую классификацию РДА, выделив четыре группы. В.В. Лебединская и О.С. Никольская определили первичные, вторичные и третичные нарушения в структуре РДА, объяснили формирование аномалии психического развития при данном нарушении. Симптомы, характерные для аутистического типа развития описаны О.С. Никольской, Е.Р.Баенской, М.М. Либлинг.

Цель: создание условий для личностного развития ребенка с умственной отсталостью, расстройством аутистического спектра

Задачи: сформировать способы усвоение общественного опыта в сотрудничестве со взрослым (обучить ребенка действовать по подражанию, по образцу); развивать познавательный интерес к окружающему; развивать произвольное внимание; развивать зрительно-двигательную координацию, мелкую и общую моторику; обучить ребенка элементарным социальным нормам поведения; закреплять способность ребенка понимать речь, закреплять речевые реакции

Ожидаемые результаты программы: преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком; развитие познавательных навыков; смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта; повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми; преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми  1 группы РАС

(I блок обучения)

ЗАДАЧИ:

- установить эмоциональный контакт с ребенком;

- дать ребенку новые чувственные ощущения: слуховые, зрительные, тактильные и двигательные, вкусовые и обонятельные;

- развивать восприятие, зрительно-моторную координацию;

- способствовать усвоению конкретной последовательности действий для выполнения того или иного навыка самообслуживания;

- формировать невербальные формы коммуникации, учить воспроизводить звукоподражания;

- формировать интерес к окружающему, желание действовать с окружающими предметами

ЭТАПЫ РАБОТЫ

1 ЭТАП РАБОТЫ: ДИАГНОСТИКА

ЗАДАЧА: определить у ребенка группу РДА, выявив степень проявления симптомов.

О. С. Никольской в 1985 — 1987 годах выделены четыре основные группы раннего детского аутизма. Критериями деления избраны характер и степень нарушения взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого аутизма.

1-я группа — дети с отрешенностью от внешней среды

Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Они наиболее тяжелы в проявлениях аутизма: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения. У них не наблюдаются стереотипные действия, нет стремления к поддержанию привычного постоянства окружающей среды. В первые годы жизни этих детей отличают следующие признаки: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку матери, отсутствие чувства голода, холода, реакции на боль. Они не требуют внимания родителей, хотя полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания, примитивной игрой. Нередко подозреваются в глухоте или слепоте из-за того, что не откликаются на зов, не оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом. Эти дети мутичны. Развитие импрессивной стороны речи у детей очень слабо выражено. Отдельные звуки и звукосочетания, короткие фразы произносятся детьми на высоте аффекта в значимой для них ситуации. Дети не только не владеют формами контакта, но и не имеют потребности в нем, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими. В силу того, что эти дети отказываются от любых контактов на вербальном уровне, у них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое внимание не развито и истощаемо. Человеческая речь может пугать ребенка и вызывать у него дискомфорт. У некоторых детей отсутствуют даже предпосылки к речевому развитию. Такие нарушения речи чаще возникают в сопровождении интеллектуальной недостаточности. Дети первой группы демонстрируют наиболее выраженные нарушения в развитии: не развивается индивидуальная избирательность в контактах с миром; мало проявляется привязанность к близким; поведение остается по преимуществу полевым, ребенок просто блуждает по комнате, чаще всего у него нет никаких собственных занятий, игр, хотя бы в форме направленных манипуляций сенсорным игровым материалом. Родные оказываются не в состоянии управлять ребенком – не могут привлечь его внимание, организовать взаимодействие, они лишь физически его удерживают. Кроме того, становится понятно, что случайно произносимые слова не обещают скорого развития речи, не формируются навыки самообслуживания. За ребенком приходится постоянно следить, потому что он подвергает себя опасности, не просит есть и пить, не дает знать о боли, недомогании, может бежать, не глядя по сторонам, не учитывая, успевают ли за ним родные. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у таких детей могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

2 ЭТАП: УСТАНОВЛЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТАКТА

ЗАДАЧА: создать условия для возникновения и установления положительного эмоционального контакта с ребёнком

В связи с тем, что для аутичных детей характерны снижение или отсутствие мотивации к выполнению определённых действий, очень важно установить с ними доверительные отношения. Только почувствовав, что взрослые принимают его таким как есть, ребёнок уверится в собственной безопасности и пойдет на контакт. Чтобы завоевать доверие ребенка, наладить с ним контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, на этом этапе предлагается проводить игры на развитие сенсорных ощущений.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 2 ЭТАПА

3 ЭТАП: ФОРМИРОВАНИЕ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ: РАССМАТРИВАНИЕ, ВЫСЛУШИВАНИЕ, ОЩУПЫВАНИЕ И Т.Д.

ЗАДАЧА: развивать ощущения и восприятие, зрительно-моторную координацию

Окружающая сенсорная среда является для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного дискомфорта. Кроме специфических нарушений восприятия, у таких детей наблюдается также недостаточность перцептивных образов, что объясняется избирательностью ребенка в выборе и приеме сенсорных раздражителей. Чтобы работа с ребенком с РАС оказалась более эффективной. Необходимо начинать её с развития психических процессов, в особенности ощущений и целостного восприятия. Особое внимание при этом следует уделять развитию мышечного, тактильного, зрительно-тактильного восприятия.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 3 ЭТАПА

4 ЭТАП: ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ

ЗАДАЧА: формировать навыки социальной адаптации детей с РАС (навыки самообслуживания)

Развитие навыков самообслуживания представляет для аутичных детей особую проблему. Навыки самообслуживания формируются медленно и развиваются качественно, так как усваиваются стереотипно. Это затрудняет социальное приспособление и адаптацию детей с РАС. Поэтому самообслуживание, включающее формирование навыков социальной адаптации, занимает особое место в коррекционной работе с ауичными детьми. Обучение навыкам самообслуживания следует проводить в одной определенной последовательности, соблюдая режим дня, сохраняя терпение и спокойствие. Поскольку ребенок постоянно нуждается в визуальной поддержке, то при отработке навыков самообслуживания следует использовать пооперационные карты.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 4 ЭТАПА

5 ЭТАП: РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАС

ЗАДАЧА: воспитывать потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми и сверстниками

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ:

1. Развитие понимания речи

Эмоционально-смысловой комментарий

ЦЕЛЬ: сосредоточить внимание ребенка, добиться осмысления происходящего.

КОММЕНТАРИЙ

Эпизодический (комментирование                                                              Сюжетный

деталей, ощущений, ситуаций)

2. Развитие внешней речи ребенка

ЦЕЛЬ: развивать потребность в речевой коммуникации

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

- провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действию, мимике,  интонации взрослого;

- провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции (с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка; с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии; с помощью включения в эмоциональный комментарий односложных реплик, междометий, звуков; с помощью введения реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок; с помощью провоцирования ребенка на просьбу, словесное обращение;

- повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции.

Условия для закрепления речевых реакций ребенка:

• воспроизведение той ситуации, в которой появилась подходящая звуковая или словесная реакция у ребенка
• добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка
• закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации
• соблюдение определенного баланса между работой по эмоционально – смысловому комментированию, формирующему понимание речи и работой по растормаживанию внешней речи

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 5 ЭТАПА

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми  1 группы РАС

(II блок обучения)

Задачи:

- развивать способность к произвольному сосредоточению, более длительному удержанию внимания на совместной со взрослым деятельности;

- продолжать формировать произвольность, осознанность восприятия;

- продолжать развивать зрительно-моторную координацию, мелкую моторику рук;

- продолжать формировать умение действовать по подражанию, по образцу;

- развивать способность ребенка понимать речь, закреплять речевые позиции

ЭТАПЫ РАБОТЫ

1 ЭТАП РАБОТЫ: РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ВНИМАНИЯ

ЗАДАЧА: формировать произвольность внимания и восприятия

Для аутичных детей характерны сложности произвольного сосредоточения, которые без специального обучения делают невозможным выполнение заданий по подражанию, по образцу. У детей с РАС необходимо развивать способность к произвольному сосредоточению и все более длительному удержанию внимания на совместной со взрослым деятельности. Начинать эту работу нужно с использования любых возможностей непроизвольного сосредоточения ребенка, необходимо добиваться фиксации, объединения внимания взрослого и ребенка на одной и той же деятельности. Развитие сюжета, игровой сюжетный комментарий помогают увеличить внимание аутичного ребенка во времени. На каждом занятии работая над произвольным вниманием, также и фактически теми же способами формируется осознанность, произвольность внимания.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 1 ЭТАПА

2 ЭТАП РАБОТЫ: РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

ЗАДАЧА: развивать понимание обращенной речи, продолжать растормаживать внешнюю речь ребенка

Под термином «понимание» речи в данном случае имеется в виду наличие словосочетаний в пассивном словаре ребенка, т.е. он может правильно показать или выполнить действие по указанию взрослого, сам не повторяя словосочетание. Непонимание речи окружающих приводит к утрате контакта между ребенком и взрослым или обедняет их взаимный контакт, когда ребенок не понимает инструкции взрослого и из-за этого не выполняет предложенного ему задания или выполняет его неправильно, хотя в привычной ситуации справляется с ним. Затрудненное или полное непонимание аутичным ребенком чужих высказываний нарушает их общение с окружающими, нередко создает конфликтные ситуации и отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности и на формировании личности ребенка.. начинать работу по развитию понимания речи надо с комментирования отдельных впечатлений и ярких эпизодов, переходя к сюжетному комментарию.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 2 ЭТАПА

3 ЭТАП РАБОТЫ: РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ

ЗАДАЧА: формировать моторный стереотип действия, движения; развивать зрительно-моторную координацию

У аутичных детей наблюдается большая разница в моторных возможностях при непроизвольном движении и в упражнении, когда необходимо сознательное управление движениями своего тела. Сложность произвольного распределения мышечного тонуса сказывается и на ручной моторике детей с РАС. Работу по развитию мелкой моторики рук необходимо начинать с передачи ему моторного стереотипа действий, постепенно уменьшая физическую поддержку его рук.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 3 ЭТАПА

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми  1 группы РАС

(III блок обучения)

ЗАДАЧИ:

- продолжать формировать произвольность внимания и восприятия;

- продолжать развивать внешнюю речь ребенка;

- формировать интерес к чтению целыми словами;

- способствовать усвоению ребенком методики «глобального чтения»;

- продолжать развивать мелкую моторику рук;

- формировать представления о количестве, умение сравнивать количества

ЭТАПЫ РАБОТЫ

1 ЭТАП РАБОТЫ: РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ, ВОСПРИЯТИЯ

ЗАДАЧА: продолжать формировать произвольность внимания и восприятия

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 1 ЭТАПА

2 ЭТАП РАБОТЫ: РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

ЗАДАЧА: активизировать речевую активность ребенка

При обучении ребенка с РАС чтению можно вначале ориентироваться на его хорошую непроизвольную память, на то, что он «механически» может быстро запомнить все буквы, когда играет с магнитной азбукой или кубиками, на которых написаны буквы. Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения может вызвать его негативизм. Педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному  или послоговому чтению, а сразу обратиться  к методике «глобального чтения», т.е чтения целыми словами. Эта методика представляется наиболее адекватной при обучении детей с РАС. При «глобальном чтении» можно избежать опасности увлечения ребенка процессом букв и слогов, так как подписываются целыми словами, а слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, которое оно обозначает. Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами быстрее и легче, чем по буквам, по слогам, так как он с одной стороны, с большим трудом воспринимает информацию, развернутую по шагам (по буквам, по слогам), и , с другой стороны способен моментально запомнить, зрительно «сфотографировать» то, что находится в его зрительном поле. Удобно также и то, что методика ориентируется в основном на непроизвольное внимание ребенка, на то, что он исходно запоминает слово просто как графическое изображение, как картинку. Педагог может сам творчески переработать, адаптировать «глобальное чтение» к интересам и возможностям ребенка.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 2 ЭТАПА

3 ЭТАП РАБОТЫ: РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ

ЗАДАЧА: продолжать развивать мелкую моторику рук, соотносящие движения

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 3 ЭТАПА

4 ЭТАП РАБОТЫ: ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

ЗАДАЧА: создание предпосылок к формированию количественных представлений

Обучая аутичного ребенка счету, следует помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счета. Ребенок может развлекать себя, считая до тысячи, до миллиона или решая примеры на сложение и вычитание с двух-трехзначными числами, но при этом он не в состоянии осмыслить и перевести в форму примера простейшую задачу. Поэтому обучение счету ребенка РАС всегда должно начинаться с работы по сравнению количеств, соотнесения цифры и числа предметов, с использованием наглядного предметного материала, игрушек.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 4 ЭТАПА

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми  1 группы РАС

(IV блок обучения)

Задачи:

- формировать интерес к изобразительной и конструктивной деятельности;

- формировать предметные действия совместно с педагогом (закрашивать, штриховать, примакивать);

- сформировать простейшие навыки в работе с пластилином (глиной);

- развивать сенсорное восприятие через конструктивную деятельность;

- закреплять умение действовать по показу, по образцу;

- продолжать развивать мелкую моторику рук;

- развивать зрительно-двигательную координацию;

- развивать тактильные ощущения ребенка

У одних аутичных детей отмечается отсутствие интереса к изобразительной деятельности, у других, наоборот - чрезмерное влечение к ней, иногда даже одаренность. Рисунки часто примитивные, используют один цвет, чаще- черный или могут покрыть лист бумаги яркими пятнами. Нередко рисунки состоят из  штрихов. Аутичные дети необычно размещают рисунок на листе, предметы диспропорциональны, деформированы, вычурны. После установления эмоционального контакта с ребенком педагог начинает формировать интерес к творчеству, привлекая внимание ребенка. Взрослый сначала  больше сам творит, используя руки ребенка  частично. Ребенок  наблюдает, затем включается в процесс. Перед рисованием нужно познакомить с кисточкой, потрогать, показать,  как ею пользоваться. Так как они тянуться к темной краске, лучше убрать ее из набора. Ребенок изображает  пятна, штрихи, может называть при этом какой-либо предмет. При сочетании умственной отсталости и  аутизма не развита мотивационная сфера и крайне трудно бывает вообще привлечь ребенка к какой-либо продуктивной деятельности. В таком случае изобразительную деятельность можно связать со стереотипными интересами ребенка (или просто с предметами, которые привлекают его внимание в данный момент). Например, если ребенок складывает из конструктора одинаковые башенки определенных цветов, можно привлечь его к созданию изображений этих башен на бумаге. Это уже будет новой активной деятельностью, включающей также взаимодействие со взрослым, кроме того формируется базовый уровень символизации собственного опыта. Взрослый, активно участвуя в процессе, комментируя деятельность и организуя ребенка, может пририсовать его фигуру, строящую башни. Со временем также можно будет менять их конструкцию, цвет, привносить новые элементы, расширяя, таким образом, сложившийся стереотип.
При обучении детей с РАС рисованию очень часто  используется  метод совместного рисовании. Совместное рисование – это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием. Чтобы привлечь внимание и интерес к занятиям, необходимо использовать разнообразные стихи, песни, считалки. 

Краски, мел, глина, пластилин долго вызывают у этих детей отрицательное отношение. Причина - бояться испачкаться. Они могут отбросить эти материалы, взяться за кончик кисти или водят кисть, мел, вложенные в руку взрослого. Взрослый должен помочь ребенку, освободиться от его страхов. Вначале он может понаблюдать за процессом работы самого педагога, затем за деятельностью других детей. Это способствует внутреннему раскрепощению, малыш становиться более уверенным.

ЭТАПЫ РАБОТЫ

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 1 ЭТАПА

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 2 ЭТАПА