Проблема формирования аналитико-синтетической деятельности у детей с ОНР
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Институт дополнительного образования

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

Курс: «ДИАГНОСТИКА, КОРРЕКЦИЯ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Тема: ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЦЕССОВ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выполнила:

Берсекова Лариса Борисовна,

учитель-логопед ГБОУ "Школа №1015"

Москва 2019 г.

ВВЕДЕНИЕ

Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений, являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы.

Специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р.Е. Левиной в 60-70 годы, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний (Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина). Выявлено, что одна треть учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Прежде всего это дети, речевое нарушение которых проявляется в системном нарушении произношения, в различении оппозиционных звуков и в использовании лексико-грамматических средств языка, т.е. дети с общим недоразвитием речи. Попадая в общеобразовательное учреждение, такие дети становятся неуспевающими учениками. В дальнейшем эта проблема приобретает и социальный характер, так как успешное овладение речевой деятельностью: и устной, и письменной – одно из необходимых условий успешного положения отдельного человека в социуме.

В исследованиях многих авторов (Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Г. Парамоновой, И.К. Садовниковой и др.) подчеркивается необходимость своевременного, наиболее раннего выявления патологических факторов, предрасполагающих к возникновению нарушений письменной речи.

Дошкольники с общим недоразвитием речи представляют собой одну из наиболее многочисленных групп риска по возникновению у них в дальнейшем специфических расстройств письменной речи. Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения таких детей является обучение грамоте. Многие авторы (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.А. Ткаченко) разработали свои системы обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи, которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе. При этом, по мнению указанных авторов, необходим дифференцированный индивидуальный подход, предусматривающий учет личностных, индивидуальных особенностей каждого ребенка.

В настоящее время существует целый ряд исследований, направленных на разработку основных принципов, направлений, методов и содержания логопедического воздействия по коррекции нарушений письменной речи. Но, по многим вопросам нарушений письменной речи существуют неоднозначные точки зрения. Авторы, изучающие дисграфии (Г.А. Каше, О.В. Правдина, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева и др.), высказывают различные мнения о механизмах дисграфий, о факторах, приводящих к их возникновению. Закономерным следствием неполноты представлений о данных нарушениях письменной речи является отсутствие целостной, теоретически обоснованной, методики коррекции.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является одной из самых частотных и тяжело поддающихся коррекции форм. Логопедическая работа над такой формой дисграфии должна быть обязательно направлена на развитие нарушенных психических процессов: речеслухового внимания, речеслуховой памяти, языкового мышления (Р.И. Лалаева, И.М. Плоткина). Следовательно, необходима разработка методики комплексного коррекционного воздействия, включающего не только устранения нарушений устной и письменной речи, но и формирование операционного компонента мыслительной деятельности.

Таким образом, одной из наиболее распространенных причин нарушений письменной речи является нарушение аналитико - синтетической деятельности, что позволяет обозначить проблему исследования: каковы условия повышения эффективности коррекционно – логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи, связанных с несформированностью процессов анализа и синтеза. Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.

Объект исследования – операции анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Предмет исследования – организация коррекционно – логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи, связанных с несформированностью процессов анализа и синтеза.

Гипотезой исследования стало предположение о том что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня процессы анализа и синтеза сформированы недостаточно не только на языковом, но и на неязыковом уровнях, а специальные приемы коррекционного воздействия обеспечивают профилактику нарушений письменной речи.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) Провести теоретический анализ специальной, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.

2) Провести экспериментальное изучение операций анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

ПОНЯТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

Письменная речь является величайшим достижением человечества. Благодаря письменной речи становится возможным фиксация, сохранение, передача информации во времени и на расстояние. Это позволяет отнести письменную речь к особой форме коммуникаций, которая осуществляется с помощью системы графических знаков. Письменная речь характеризуется особыми стилистическими нормами, отличными от устно языковых, сложной системой пунктуационных правил.

Письменность – это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения обусловлена:

- во-первых, тем, что это символы второго порядка, т.е. символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка;

- во-вторых, высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы.

Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Письменная речь обладает огромной значимостью для социальной адаптации человека.

Письменная речь существует в двух формах: в форме письма и в форме чтения (Л.С. Выготский, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия). Эти две формы письменной речи имеют как сходство, так и различие.

Сходство письма и чтения выражаются в том, что для их осуществления необходим мотив, побуждающий к действию. Кроме этого, данные формы письменной речи являются аналитико-синтетическими, т.е. включают в свою структуру анализ и синтез элементов речи. Письмо и чтение тесно связаны между собой как в своем развитии, так и в употреблении.

Различие между этими двумя формами письменной речи заключается в том, что: чтение – это процесс перекодирования графической (буквенной) модели слова в устно-языковую форму, на основе которой осуществляется понимание письменных сообщений. Письмо представляет собой написание слова на основе звуко-буквенного анализа его звуковой структуры с помощью системы графических знаков (А.Р. Лурия). На различие письма и чтения указывают также факты, о том, что механизмы их нарушений зачастую неодинаковы. Кроме того, недостатки письма встречаются чаще, чем нарушения чтения, поскольку овладение навыками письма психологически более сложный процесс. Именно в силу его сложности рассмотрим процесс письма (с психологической точки зрения) более подробно.

Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России (по А.Н. Корневу), базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:

а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;

б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией всех фонем русского языка;

в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;

г) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, то есть правил символизации фонем русского языка по законам графики;

д) владение базовыми навыками каллиграфии, то есть полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.

Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. Существующая программа обучения составлена как жесткий алгоритм, не предполагающий альтернативных путей для освоения базовых навыков правописания. Жесткость этого алгоритма заключается не только в приемах обучения, но и в сроках и последовательности формирования перечисленных поднавыков. Все это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных из вышеописанных предпосылок.

ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПРОЦЕССА ПИСЬМА.

В настоящее время письмо рассматривается как сложный психологический процесс, имеющий особое содержание, непростую структуру и характеризующееся особыми путями его формирования (А.Р. Лурия).

В нейропсихологии и физиологии письмо рассматривается как процесс, который обеспечивается совместной работой ряда зон коры левого и правого полушарий, где каждый участок отвечает за протекание этого процесса. Эта совместная деятельность представляет собой функциональную систему. Функциональная система – это универсальная схема поведенческого акта.

Любая функциональная система, в том числе и письмо, состоит из четырех блоков.

Первый блок – блок афферентного синтеза.

Здесь происходит анализ ситуации, который включает:

- разные уровни осознания (учет личностных особенностей собеседника, его возраст и прочих личностно-индивидуальных характеристик);

- систему мотивов (любая деятельность начинается с потребности, а потребность в письме возникает, в отличие от устной речи, гораздо позже, т.е. к началу школьного обучения).

Второй блок – блок принятия решения.

Он подразумевает, что человек принимает решение, будет он действовать или нет и какие языковые средства будет при этом использовать. Пишущий выбирает из множества средств деятельности наиболее оптимальный для данной ситуации.

Третий блок состоит из двух подблоков:

а) акцептор результата действия (предвосхититель будущего результата);

б) внутреннее программирование.

Четвертый блок – блок эфферентного синтеза. Он подразумевает совершение самого действия.

Данные блоки связаны с моделями порождения речевого высказывания, которое происходит в два этапа.

Первый этап – доязыковой. Это блок афферентного синтеза, где происходит выбор интонации и языковых единиц краткости либо длительности высказывания. Человек оперирует определенными образами.

Второй этап – языковой. Здесь происходит перевод образов в знаки, то есть реализуется внутренняя программа, которая приводит к непосредственному совершению действия и осуществления ряда языковых операций:

1. семантические операции – определение смысла, создание структуры высказывания, в котором ведущая роль принадлежит предикату;
2. синтаксические операции – выбор синтаксической структуры и средств для правильного оформления высказывания;
3. лексические операции – актуализация или выбор слова, т.е. извлечение его из памяти как совокупности разнообразных признаков;
4. морфологические операции – определение выбора морфем;
5. морфосинтаксические операции – соединение слов в предложение (морфологические и морфосинтаксические операции совместно образуют семантическую структуру высказывания);
6. фонематические операции – выбор и комбинация фонем, которые наполняют контур слова.

Письмо – сложная функциональная система, где каждая функция представляет собой сложный результат работы целой функциональной системы, целые звенья которой могут замещаться и которая, выполняясь различными средствами, сохраняет в качестве постоянного лишь конечный эффект.

Письмо рассматривается как многоуровневый, многооперационный процесс. Психологическая структура его сложна и представлена тремя основными уровнями:

1. Психологический уровень.

Он включает ряд звеньев:

-возникновение потребности, намерения, мотива к письменной речи;

-создание замысла;

-создание на его основе общего смысла содержания письменной речи;

-регуляция деятельности;

-осуществление контроля за выполняемыми действиями.

2. Психофизиологический уровень.

Состоит из двух подуровней:

а) сенсо-акустико-моторный подуровень, который

-обеспечивает процесс звукоразличения (создает основу для акустического и кинетического анализа звуков слова);

-обеспечивает установление последовательности написания букв в слове;

-сохранность слухоречевой памяти.

б) оптико-моторный подуровень.

Обеспечивает реализацию сложных процессов перешифровки (перекодирования с одного кода на другой):

-со звука (фонемы) на букву (графемы);

-с буквы (графемы) на комплекс «тонких» движений руки (кинему), т.е. в предметные действия, соответствующие написанию каждой отдельной буквы.

3. Лингвистический уровень.

Он обеспечивает письмо языковыми средствами реализации, т.е. происходит перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды: языковые семантические, синтаксические, лексические, морфологические, морфосинтаксические, фонематические и фонетические.

Процесс письма осуществляется рядом взаимосвязанных операций.

Первый из специальных операций, входящих в состав процесса письма под диктовку, является анализ звукового состава слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний: сначала тех, с которых начинается слово, а затем и последующих. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, т.е. для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, есть уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в обобщенные речевые звуки – в фонемы. Звуковой анализ и уточнение звуков является вторым существенным условием процесса письма, только фонемы, абстрагированные от «случайных» звучаний и выделенные из «общего» комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в фонемы является первым необходимым звеном для осуществления процесса письма. Выделенная фонема должна быть переведена в зрительную графему, графическую схему, каждая фонема – в соответствующую букву, которая и должна быть написана.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужные графические начертания.

Таким образом письмо – сложная функциональная система, многоуровневый, многооперационный процесс.

Письмо не является простым «идеомоторным» актом. В его состав входят различные и взаимосвязанные психические и языковые процессы. В норме он осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных (языковых) неязыковых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного произношения звуков, языкового анализа и синтеза, развития лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, в том числе – пространственных представлений и прочее. Несформированность или нарушение какой-либо из названных функций вызывает расстройство письма – дисграфию. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса письма, в том числе процесса различения и выбора фонем, т.е. сформированность фонематической системы.

В этой системе существуют определенные взаимоотношения: каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком (они являются «близкими», «оппозиционными»), либо несколькими признаками (фонемы «далекие», «не сходные» между собой). Изменение одной фонемы в слове или изменение последовательности фонем приводит к изменению смысла, или к разрушению его структуры.

Фонематический анализ и синтез - основные операции над языком и более высокая, осмысленная ступень формирования фонематической системы письма (В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева). Это умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова, вынесенные во вне как операции над языком. Существует ряд форм этих операций:

- выделение звука на фоне слова (определение наличия или отсутствия данного звука в словах);

- выделение звука в слове (например: называние первого или последнего звука в слове);

- определение места звука в слове (в его абсолютном начале, в абсолютном конце и в середине слова);

- определение положения звука по отношению к другим звукам в слове;

- определение последовательности звуков в слове;

- определение порядка следования звуков в слове;

- определение количества звуков в слове;

- составление слов из заданной последовательности звуков (фонематический синтез).

Из перечисленных операций наиболее простой, элементарной формой фонематического анализа является операция выделение звука на фоне слова. Она формируется у ребенка спонтанно, в процессе «материнского» развития его речи. Все остальные операции формируются в процессе специального обучения.

ПОНИМАНИЕ ПРОЦЕССОВ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА КАК МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ.

Письменная речь - это деятельность, имеющая сложную организацию, включающую в себя несколько уровней.

Письмо - это, прежде всего, особая семиотическая система графических знаков. Поскольку письменный язык имеет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам, то для усвоения этих признаков необходимы операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции.

Рассмотрение письма как способа перекодирования показывает, что переход от одной системы символов (звукового языка) к другой (письменному языку) включает операции символизации (обозначение звуков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Для овладения этими действиями особое значение приобретают симультанный анализ и синтез и, в большей мере, сукцессивный анализ и синтез.

Письменная речь является одним из способов коммуникации. В письменной речи, в отличие от устной, членение текста на предложения носит условный характер. В связи с этим овладение навыком деления текста на предложения также требует определенного уровня сформированности операций анализа и синтеза, обобщения и классификации.

Рассматривая письмо не только как психомоторный, но и как языковой феномен, следует выделить в качестве когнитивных предпосылок овладения письмом операции лексического и синтаксического анализа структуры предложения, фонематического, морфологического анализа и синтеза структуры слова, являющиеся компонентами аналитико-синтетической деятельности в целом.

Таким образом, процесс письма представляет собой сложную многоуровневую речемыслительную деятельность, функционирование которой невозможно без достаточно сформированных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации.

Мыслительная деятельность представляет собой единый познавательный процесс, который осуществляется благодаря координации всех её звеньев (мотивационного, ориентировочного, операционного, вербального). Операционное звено мыслительного процесса включает его "техническую оснащённость" - операции, приёмы и способы, посредством которых осуществляется то или иное изменение содержания. Под мыслительной операцией имеется в виду осуществление в представлении того или иного реального практического действия, трансформирующего одну ситуацию в другую. И.Я. Каплунович определяет мыслительную операцию более широко и рассматривает её как процесс трансформации образов, понятий и их отношений. В психологической литературе существуют различные классификации мыслительных операций (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, А.Г. Маклаков). Но большинство авторов в качестве основных выделяют операции анализа и синтеза.

Анализ и синтез - это две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны, или два аспекта единого мыслительного процесса. Анализ - мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. Умение анализировать предметы и явления окружающей действительности рассматривается как одна из важнейших сторон процесса познания. Правильный анализ любого целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нем объединены его части; он всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей или отношений. Тем самым анализ ведет не к распаду целого, а к его преобразованию, новому соотнесению выделенных анализом компонентов целого, что и есть синтез. Таким образом, анализ по большей части совершается через синтез, т.е. синтетический акт соотношения условий задачи с ее требованиями и т.п. Синтез, в свою очередь, осуществляется через анализ, охватывающий части, элементы, свойства в их взаимосвязи. Включаясь в процессе мышления во все новые связи, объект в силу этого выступает в новых качествах: он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, получает все новое содержание, обнаруживает все новые свойства.

По характеру организации выделяются симультанный и сукцессивный анализ и синтез. Симультанный анализ и синтез имеют определенный целостный, одновременный характер. Сукцессивный анализ и синтез реализуются последовательно, по частям (Л.А. Венгер, Р.И. Лалаева, А.П.Воронова).

Овладение письменной речью предполагает функционирование симультанных и сукцессивных процессов в их единстве. Еще Л.С. Выготский, рассматривая вопрос о соотношении мышления и речи, подчеркивал, что симультанно организованная мысль реализуется в речи сукцессивно. При этом для овладения письменной речью чрезвычайно важна способность анализировать и синтезировать временную последовательность символов или звуков и удерживать ее в памяти. С другой стороны, речевое восприятие на смысловом уровне осуществляется симультанно. В связи с этим следует сделать вывод о значимости для процесса овладения письменной речью достаточного уровня сформированное симультанных и сукцессивных процессов.

Сформированность сукцессивного и симультанного анализа и синтеза является необходимым фактором, определяющим такие речевые способности, как понимание ряда грамматических конструкций (атрибутивного родительного падежа, сравнительных конструкций со словами «более», «менее», «выше», «ниже» и т.д., конструкций с двойным сравнением, предложений с возвратными глаголами и т.д.), понимание и употребление предложно-падежных конструкций и наречий, обозначающих пространственно-временные отношения, а также программирование речевого высказывания. Пространственная и временная ориентировка, конструирование неразрывно связаны с сукцессивными и симультанными процессами.

Соотношение сукцессивных и симультанных процессов рассматривалось в исследованиях ряда авторов (Р.М. Грановская, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия и др.). А.Р. Лурия подчеркивал, что все чувствительные импульсы, получаемые в виде информации извне, подвергаются двойной обработке, в частности, осуществляется сукцессивный (последовательный, временной) анализ и синтез и симультанный (одновременный, пространственный) анализ и синтез.

Сукцессивный анализ и синтез, имеющие последовательный, временной характер, наряду с симультанными процессами включается в операции сравнения, обобщения, классификации. Сукцессивные процессы обусловливают развитие способности программирования действий на различных уровнях: на уровне практических действий, на уровне представлений, на смысловом и на языковом уровне.

В исследованиях многих авторов отмечается, что нарушения различения, запоминания и воспроизведения временных последовательностей стимулов, действий или символов являются наиболее распространенными расстройствами когнитивной сферы при специфических нарушениях письменной речи. Однако, в настоящее время не существует единого мнения о состоянии речемыслительной деятельности у детей с общим недоразвитием речи..

Таким образом, письмо – функциональная система, где каждая операция представляет собой результат работы целой функциональной системы. Звенья этой системы могут заменяться и реализовываться различными средствами. Процесс письма представляет собой сложную, многооперационную, многоуровневую деятельность, в структуре которой выделяются различные уровни: мотивационный, смысловой, языковой, сенсо-моторный (гностико-практический). Каждый из этих уровней осуществляется с участием многих мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Особую значимость для процесса продуцирования письменной речи имеет языковой уровень, структура которого по-разному определяется различными авторами. Важно подчеркнуть, что существенным отличием процесса продуцирования письменной речи от процесса порождения устной речи является необходимость осознания структуры речи, языкового анализа на основе правил языка (анализа предложений на слова, морфемного, слогового, фонематического анализа). Необходимость осознания языковых правил и их реализации в процессе письма делает этот процесс более произвольным, осознанным, требующим более высокого уровня развития языковой способности ребенка.

Продуцирование речи, в том числе и письменной, представляет собой симультанно-сукцессивный, одновременно-дискретный процесс. Причем это единство симультанного и сукцессивного функционирования проявляется как в рамках одного уровня, так и в рамках целостного речевого действия.

Дошкольники с общим недоразвитием речи являются многочисленной группой риска по возникновению у них в дальнейшем нарушений письменной речи. Это связано не только с недоразвитием всех компонентов речевой системы, но и с особенностями развития у таких детей мыслительных операций.

В психологии операции мышления представляют достаточно изученную проблему (Г.П. Антонова, Л.А. Венгер, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн и др.), вместе с тем вопросы, касающиеся влияния мыслительных операций на процесс коррекции письменной речи остаются мало изученными. Многие авторы отмечают, что формирование мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письменной речи характеризуется определенными особенностями: полиморфностью, неоднородностью, вариативностью проявлений и структуры нарушения, более низким уровнем и существенной диспропорцией функционирования мыслительных операций в структуре наглядно-образного и словесно-логического мышления. В сложившихся социально-экономических условиях возросла роль письменной речи как способа организации коммуникации, соответственно повысились требования к письменной продукции, что усилило внимание к проблемам обучения письменно-речевой деятельности в современных образовательных системах. Особенно остро стоит вопрос о предупреждении нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, при котором на передний план выступает недоразвитие всех компонентов речевой системы, влияющих на устную и письменную речь.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ВОЗНИКНОВЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ С УЧЕТОМ СФОРМИРОВАННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (III-го уровня) (из практического опыта)

Одним из важнейших этапов коррекционной логопедической работы является создание базы для формирования языкового анализа и синтеза, т.е - подготовительный этап. Подготовительный этап включает в себя:

1. Формирование мыслительных операций анализа и синтеза на неязыковом уровне.
2. Развитие речеслуховой памяти и речеслухового внимания.

Рассмотрим более подробно приемы, используемые на каждом направлении подготовительного этапа.

ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА НА НЕЯЗЫКОВОМ УРОВНЕ.

Мыслительные операции анализа и синтеза могут быть организованы с преобладанием сукцессивных и симультанных процессов. Данные процессы тесно взаимосвязаны и входят в организацию любой сложной познавательной деятельности, но у детей с ОНР данные процессы сформированы недостаточно. Поэтому и, исходя из того, что в структуре ряда интеллектуальных действий, несмотря на взаимосвязанность сукцессивного и симультанного, отмечается преобладание одной из описываемых функций, описание методики данного направления можно представить в следующем виде:

1. формирование сукцессивного анализа и синтеза;
2. формирование симультанных процессов.

Перед формированием данных процессов должна быть проведена работа по формированию следующих знаний, умений и навыков:

1. Знакомство с понятиями «признак предмета», «качество», «свойство».
2. Умение выделять (перечислять) признаки конкретного предмета.
3. Умение выделять признаки абстрактных объектов и отвлеченных понятий.
4. Способность выделять существенные признаки предмета.

Рассмотрим методы формирования этих знаний, умений и навыков.

Знакомство с понятиями «признак предмета», «качество», «свойство» осуществлялось в следующей последовательности:

1 этап. Знакомство с понятием «признак предмета (объекта)».

Разыгрывается ситуация, в которой детей подводят к понятию признака-прилагательного, определяющего предмет (объект). Например, на доске представлены три картинки с изображением только красных, только зеленых и только желтых яблок. Ребенок играет роль продавца. Логопед в качестве покупателя просит взвесить 1 кг. яблок. Затем обращается внимание детей на то, что выполнить просьбу покупателя невозможно: продавцу непонятно, какие яблоки просит покупатель. При изменении формулировки: «Взвесьте, пожалуйста, 1 кг. красных яблок» детям задают вопрос: «какое слово помогло продавцу понять покупателя?» Слово «красные» - это признак предмета, отвечает на вопрос «какие», определяет цвет предмета.

2 этап. В пассивный словарь детей вводятся понятия «качество» и «свойство» как синонимы слова «признак».

Логопед приводит примеры: «когда мы говорим о характере человека, какое слово мы используем вместо слова «признак»? (черта, качество) и т.п.

3 этап. Введение понятия «общее свойство».

Детям предлагаются четыре карточки, на которых нарисованы мяч, луна, апельсин, ящик. Дети должны назвать признаки данных предметов. Затем логопед даёт задание назвать лишний предмет и найти общее свойство остальных трех предметов.

Развитие умения выделять признаки конкретных предметов осуществляется в следующей последовательности:

На 1-м этапе дети должны осознать, что признаки могут быть присущи как неодушевленным, так и одушевленным предметам. Для этого прелагаются задания:

- Ответы на вопросы: кто или что может быть белым, серым, черным, пушистым, колючим, сильным, слабым?

- «В мире животных». На доске помещены картинки с изображениями животных (лисы, зайца, ежа, волка, собаки, мартышки, совы, слона, льва). Логопед называет признаки и предлагает детям назвать животное, о котором можно сказать так:

хитрая, любопытная, трусливый, колючий, верный, голодный, мудрая, сильный, храбрый.

- «Свидетельские показания». На картинке изображено 6 лиц. Логопед говорит: «Совершено ограбление. Следствие зашло в тупик: слишком много подозреваемых. Свидетелей трое. Один из них смог припомнить только то, что у преступника была лысина, второй заметил, что он был усатый, а третий – что у преступника были густые широкие брови». Детям предлагается определить виновного. Изображения лиц даётся в два ряда, по три в каждом ряду. Для развития зрительно-пространственной ориентации дети должны правильно указать преступника с использованием слов: в верхним или нижним ряду, в центре верхнего или нижнего ряда, в правом или левом углу верхнего или нижнего ряда.

На 2-м этапе детей подводят к осознанию того, что один и тот же предмет (одушевленный или неодушевленный) имеет много разных признаков. Для этого детям предлагаются задания на выделение признаков данных предметов:

- назвать признак предмета, предъявленного логопедом;

- назвать признак предмета, изображенного на картинке;

- назвать четыре признака времен года.

На 3-м этапе дети знакомятся с типологией признаков. Вначале у детей формируется умение выделять такие признаки конкретных предметов, как форма, размер, цвет, вкус.

Для этого используются карточки с символическими изображениями:

- для обозначения формы – геометрические фигуры;

- для обозначения размера – две матрешки (большая и маленькая);

- для обозначения цвета – радуга;

- для обозначения вкуса – губы и язык.

Детям предлагаются задания:

- опиши яблоко, лимон, арбуз по плану (с опорой на карточки);

- игра «Четвертый лишний». Были обыграны все признаки (общие свойства) предметов.

Формирование умения выделять признаки абстрактных предметов и отвлеченных понятий осуществляется в следующей последовательности.

1. Уточнение представления о том, что признаками обладают не только живые существа и конкретные предметы, но и такие объекты, как буквы, слова, предложения, цифры и т.д.
2. Выделение указанного признака абстрактных объектов.
3. Развитие умения самостоятельно выделить признаки отвлеченных понятий и абстрактных объектов.

Для формирования данного умения предлагаются следующие задания:

- описание внешности своего товарища;

- из ряда букв, представленных на доске, назвать только заглавные или строчные, гласные или согласные, шипящие или свистящие;

- назвать признаки слова например, «стул» по плану: сколько гласных, сколько согласных, первый звук, последний звук, на какой вопрос отвечает, что обозначает (предмет) и т.д.

Работа должна осуществляться в тесной взаимосвязи с формированием и развитием языкового анализа и синтеза.

Умение выделять существенные признаки предметов формируются в следующей последовательности.

На 1-м этапе детям даётся представление о том, что среди множества признаков объекта можно выделить признаки, которые необходимы для его распознавания, и что такие признаки называются существенными.

2-й этап предполагает развитие умения угадывать предмет по его существенным признакам. При этом педагог уточняет, какие именно признаки помогают определить, о каком предмете шла речь. Тем самым достигается дифференциация детьми существенных признаков и несущественных.

Формирование сукцессивного анализа и синтеза.

В процессе развития сукцессивных функций можно выделить два этапа:

На 1-м этапе осуществляется формирование сукцессивного анализа и синтеза на невербальном уровне. С учетом психологической структуры процесса овладения мыслительными операциями определяется последовательность выполнения заданий с использованием наглядного материала:

1) Последовательное рисование геометрических фигур по речевой инструкции (пробы Рея):

- нарисовать квадрат, внутри квадрата круг, в кругу крестик;

- нарисовать круг, справа от круга квадрат, слева от круга треугольник.

Кроме развития сукцессивных процессов развивается и пространственно-зрительная ориентировка, и слухоречевая память и внимание.

2) Задания, направленные на формирование способности зрительно «схватывать» закономерности расположения предметов без предварительного анализа.

- «Продолжи ряд справа и слева». Усложнение задания осуществляется путем перехода от конкретных изображений к простым геометрическим формам и, наконец, к абстрактным объектам (числа, буквы), а также за счет увеличения количества объектов (от 2-х до 4-х).

- Найти в рамке фигуру, которую нужно поставить вместо черточки в каждом ряду. Задание усложняется за счет повышения степени абстрактности предметов, увеличения числа признаков, существенных для установления закономерности.

3) Определение последовательности предметных картинок на основе определенного критерия - расположение картинок в заданной логопедом последовательности.

4) Задания, которые выполняются на материале сюжетных картинок. Цель данных заданий - формирование таких умений, как смысловое программирование, умение последовательно пересказывать содержание составленного сюжета, установление причинно-следственных и пространственно-временных отношений.

а) Задания на составление серии сюжетных картинок.

Например, детям предлагается просмотреть «кадры» маленького мультфильма, который называется «Наводнение». Но «кадры» перепутаны. Дается задание расположить «кадры» по порядку и рассказать содержание мультфильма.

б) Включение сюжетной картинки в серию. Серии картинок, основанных на знакомом и незнакомом сюжете.

На 2-м этапе осуществляется формирование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном уровне с использованием речевого материала на основе речеслухового восприятия и оперативной речеслуховой памяти.

Формирование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале предусматривает следующую последовательность использования различных видов заданий:

1. Расположение букв в определенной последовательности с целью составления слов. Работа проводится на материале простых односложных слов типа СГС и двухсложных слов, состоящих из открытых слогов.

- На картинке изображены матрешки разной величины, на каждой из них написана буква. Надо было прочитать слово, расположив матрешек по росту.

- Детям предлагаются картинки-подсказки с изображением различных предметов и буквы, расположенные в беспорядке. Необходимо собрать из букв слова.

- Отгадать слово, состоящее из первых звуков слов. Сначала данное задание проводится с опорой на предметные картинки, например: на доске расположены предметные картинки – носорог, осы, туча, апельсин. Дети должны составить слово «нота». Затем задание даётся только в вербальной форме, например: кофта, обувь, танк (кот).

2) Воспроизведение данной последовательности.

- Повторение серий слов и цифр с постепенным увеличением объема ряда.

- Детям предлагается игра «Повтори и добавь»: 1-й участник игры называет слово, 2-й участник повторят его и добавляет свое, 3-й повторяет оба слова и добавляет третье слово и т.д. Сделавший ошибку выбывает. Выигрывает оставшийся последним. Данная игра проводится воспитателем на прогулках или во время игровых занятий в группе. При этом могут отрабатываться и различные лексические темы, например, «птицы», «домашние животные», «фрукты» и т.д.

3) Установление логической последовательности.

- Установление порядка фраз в тексте на материале русских народных потешек. Детям предлагаются расположенные в беспорядке отрывки и даётся задание составить из них стихотворение в первоначальном виде. Данное задание направлено также и на развитие умения устанавливать причинно-следственные отношения и на развитие слухоречевой памяти и внимания.

Логопед: «Ребята, я вчера убирала книги на полку и одну книжку уронила. Теперь все стихи в этой книжке перепутались. Помогите мне, пожалуйста, собрать стихи-потешки правильно. Только слушайте внимательно.

- Кисонька-мурысенька, ты где была?

- На мельнице.

- Кисонька-мурысенька, с кем прянички ела?

- Одна.

- Кисонька-мурысенька, что из муки пекла?

- Прянички.

- Кисонька-мурысенька, что на мельнице делала?

- Муку молола.

Логопед задает наводящие вопросы типа «Что было сначала? Что было потом?».

«Перепутаница». Задание направлено на установление порядка слов во фразе. При этом помимо основной цели задания проводится работа над пониманием распространенных предложений.

Логопед: «Незнайка придумывал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки»:

Коза принесла корм девочке. Чашка разбила Лену. Мяч играет с Сашей. Дорога едет по машине. Вова с картинкой рисует папу. Маша несет сумку в капусте.

Формирование симультанного анализа и синтеза.

Симультанные процессы, имеющие место на всех этапах мыслительной деятельности, во многом обусловливают уровень сформированности операционного компонента интеллектуальной деятельности. В процессе работы по формированию симультанного анализа и синтеза выделяются два этапа:

1-й этап предусматривает формирование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале в тесной взаимосвязи с развитием зрительного восприятия, пространственных представлений и пространственного мышления. На этом этапе детям предлагаются следующие виды заданий.

1) Подбор парных карточек с геометрическими фигурами.

Например, на доске выставляется карточка: красный круг, синий треугольник, зеленый квадрат, желтый овал, черный прямоугольник (на одной карточке). Детям раздаются наборы из шести карточек, надо найти пару к выставленной на доске карточке.

2) Складывание разрезанных на части фотографий и сюжетных картинок.

Как и предыдущее задание, данное задание направлено на развитие умения соотносить части и целое.

3) Конструирование кубиками Кооса.

Задание выполняется сначала на материале простых узоров, состоящих из 4-х кубиков, затем усложняется. Количество кубиков, складывающих узор, доводится до 9-ти. Данное задание также направлено на развитие способности анализировать целое через составляющие его части, при этом развивается умение соотносить пространственное расположение кубиков и образца, умение перешифровывать и сличать плоскостное и объемное изображение, и таким образом развивать операции зрительно-пространственного анализа и синтеза.

4) Выкладывание по памяти предметных картинок после анализа сюжетной картинки. Данное задание помимо основной цели развивает и зрительную память и внимание: количество предметных картинок увеличивается от 4-х до7-ми. Дети получают набор предметных картинок, среди которых есть подходящие к сюжетной картинке, проанализированной вместе с логопедом. Дети должны отобрать только те картинки, которые были изображены на сюжетной картинке.

5) Дорисовывание недостающих элементов букв.

6) Написать буквы, которые видишь. Детям предъявляется карточка с изображением наложенных друг на друга букв. Задание усложняется за счет увеличения количества букв, размещения их на листе, использование букв разного размера и т.д.

На 2-м этапе ставится задача формирования симультанных процессов на вербальном материале. Логопедическая работа на этом этапе проводится последовательно в двух направлениях.

- симультанный анализ и синтез с опорой на зрительные образы неречевой ситуации;

- симультанный анализ и синтез только в речевом плане, на уровне языковых операций.

I. Формирование симультанных процессов на вербальном материале, но с опорой на зрительные образы проводится с использованием следующих заданий:

1) Выявление сходства и различия сюжетных картинок.

В качестве материала к данному заданию используются картинки с изображениями времен года. В данном задании выделяются две задачи: найти сходство и найти различие. Учитывая тот факт, что у детей с ОНР недостаточен объем обработки зрительной информации, работа в рамках данного задания должна строится следующим образом:

- для сравнения предлагаются сначала две картинки;

- выделяемые для сравнения признаки должны быть конкретны (например, цвет листьев, неба, травы);

- сначала дети находят как можно больше отличий, затем как можно больше сходства.

Таким образом, осуществляется постепенное усложнение задания за счет увеличения количества картинок и повышение уровня абстракции выделяемых для сравнения признаков. На заключительном этапе работы логопед подводит детей к обобщению – в связи с изменяющимися временами года происходят изменения в природе, изменяются условия жизни людей.

2) Анализ картинки с нелепым сюжетом.

Это задание являлось достаточно сложным, так как требует не только достаточного уровня развития восприятия, но и определенного жизненного опыта. У детей с ОНР на качество восприятия, анализа и установления логической сообразности различных элементов сюжетной картинки влияют размер детали, место ее расположения, степень эмоциональной окраски. Поэтому работу проводят сначала на картинках более простых по составу с небольшим количеством мелких деталей.

Логопед даёт такую инструкцию: «Веселый художник нарисовал картину. Посмотрите внимательно, что на картинке нарисовано неправильно или не нарисовано». При выполнении задания большое внимание должно уделяться формированию сложноподчиненных предложений с придаточным причины.

II. Формирование симультанного анализа и синтеза на уровне языковых процессов, без опоры на наглядность осуществляется в основном в процессе работы над пониманием и употреблением сложных логико-грамматических конструкций и предусматривает оперирование конструкциями различных типов:

1. С двойным сравнением – вначале задания проводятся на материале картинок с изображением животных, фруктов, транспорта и т.д. Например, логопед предлагает картинки с изображением вишни, яблока и арбуза и задаёт вопрос: «Яблоко больше вишни, но меньше арбуза. Что является самым большим?» и т.д. Затем аналогичные задания выполняются на речевом материале. «Дедушка выше мамы, но ниже папы. Кто самый высокий?», «Оля старше Миши, но моложе мамы. Кто самый младший?».
2. Ответы на вопросы, требующие анализа предложений:

- «Брат зовет сестру домой. Кто дома? Кто на улице?»

- «Мама слушала Машу. Кто говорил? Кто слушал?»

- «Сережу ударил Рома. Кто драчун?»

- «Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади?»

- «Лес позади дома. Что впереди?» и т.д.

Следующее направление коррекционной работы на подготовительном этапе:

РАЗВИТИЕ РЕЧЕСЛУХОВОЙ ПАМЯТИ И РЕЧЕСЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ.

Для развития речеслуховой памяти предлагались следующие задания:

1. Запомнить и повторить: вещь, щель, лещ, ель.

Послушайте и повторите: вещь, щель, цель, лещ, ель.

Какое новое слово появилось? Цель.

Какое слово с ним рифмуется? Щель. Ель.

2. Продолжить цепочку слов, меняя только одну гласную в слове:

Бок – (бак – бук – бык).

3. Заменить в слове «меч» первый звук так, чтобы у вас получилось новое слово: лечь, речь, печь, жечь, сечь, течь.
4. Назвать пять дней, не называя дней недели и чисел: позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра.

Назвать сегодняшний день – сегодня.

Назвать день, следующий за сегодняшним – завтра.

Назвать день перед сегодняшним – вчера и т.п.

5. Определить количество цветов в радуге (по количеству слов), место каждого цвета по отношению к другим цветам в радуге: голубой цвет после зеленого, перед синим, между зеленым и синим.

Предлагаемое задание предшествует развитию языкового анализа: анализа предложений на слова и слогового анализа – определение последовательности, количества слов в предложении, слогов в слове, определение места слова по отношению к другим словам в предложении или места слога по отношению к другим слогам в слове.

Развитие речеслухового внимания осуществляется следующим образом:

1. Логопед называет слова и звукосочетания. Дети хлопают в ладоши, когда слышали слова, например: суп, пос, лось, дочь, рип, лев и т.п.
2. Логопед произносит слова. Дети хлопают только тогда, когда слышат названия животных, например: лев, шар, лиса, гусь, коса, мыши, зола, роза и т.д.; или когда слышат слова-признаки, например: сочный, красный, медведь, дом, широкий, небо, лес, высокий и т.д.

Если на подготовительном этапе логопедической деятельности большое внимание уделить формированию процессов анализа и синтеза как мыслительных операций (то есть на неязыковом уровне), то, такой подход будет способствовать не только развитию познавательной активности детей с ОНР, но и значительно повысит эффективность коррекционной работы по формированию языковой аналитико-синтетической деятельности.

Достаточный уровень сформированности процессов анализа и синтеза и на языковом и на неязыковом уровне позволит дошкольникам с ОНР избежать в дальнейшем возникновения нарушений письменной и устной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, процесс письма и чтения представляет собой сложную, многооперационную и многоуровневую деятельность, в структуре которой выделяются различные уровни: мотивационный, смысловой, языковой, сенсомоторный. Каждый из этих уровней осуществляется с участием многих мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Дошкольники с ОНР являются многочисленной группой риска по возникновению у них в дальнейшем нарушений в письменной речи. Это связано не только с недоразвитием всех компонентов речевой системы, но и с особенностями развития у таких детей мыслительных операций. Следовательно, методика комплексного коррекционного воздействия должна включать не только работы, связанные с формированием языкового анализа и синтеза, но и работы, связанные с формированием аналитико-синтетической деятельности как операционного компонента мышления.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2001
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991
3. Ефименкова Л.Н. Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 1972
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: изд-во ЛИТУР, 2003
5. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985
6. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. Учебно-методическое пособие. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2001
7. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения. Учебно-методическое пособие. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2001
8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: - С-Пб.: Речь, 2003
9. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников:Учеб. Пособие. - С-Пб.:Лениздат, издательство«Союз», 2002
10. Лалаева Р.И. Психолингвический подход к анализу механизмов нарушений письма у детей // Современная логопедия: теория, практика, перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова
11. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. - 2000. - №4
12. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. Учебное пособие. – М.: Академия, 2000
13. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Изд-во МГУ, 1998
14. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: Владос, 1997
15. Современная логопедия: теория, практика, перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГОПУ им. А.М.Шолохова, 2002
16. Филичева Т.Б. Состояние лексико-грамматических средств языка у детей с IV уровнем речевого развития// Современная логопедия: теория, практика, перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГОПУ им. А.М.Шолохова, 2002
17. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: АРКТИ, 2002
18. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие. - М.: ВЛАДОС, 2000