Теоретические подходы изучения и история возникновения игровых методов
методическая разработка на тему

Теоретические подходы изучения и история возникновения игровых

методов

Содержание

Введение……………………………………………………………………..…..3

Глава I. Теоретические подходы изучения и история возникновения игровых

           методов

           1.1. История возникновения игровых методов .……………………….7

           1.2. Классификация игровых методов. Виды игровых методов,  

           используемые в дошкольном образовании……………………………..11

           1.3. Особенности общения детей младшего дошкольного  возраста…18

Глава II. Условия использования игровых методов в обучении общению

          детей младшего дошкольного возраста

          2.1. Диагностика возможностей общения воспитанников дошкольного  

          образовательного учреждения……………………………………...……21

          2.2. Программа обучения общению детей младшего дошкольного

          возраста ………………………………………………………………..…..27          Заключение…………………………………………………………………...…..39

Список литературы……...…………………………………………….................42

Приложение.……………………………………………………………………...44

Введение

В общении происходит обмен информацией, смыслами, возникают межличностные отношения, раскрывается и формируется характер, ребенок овладевает различными социальными ролями, получает возможность персонализироваться.

Коммуникативные способности, умение контактировать с окружающими людьми – необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности к нему окружающих людей. Формирование этих способностей – важное условие нормального психического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни.

Особенно велика роль общения в детстве. На важность формирования умения общаться, в дошкольном возрасте в особенности, указывают многочисленные исследования (Л. С. Выготский, В. С. Мухина, Р. С. Немов, Е. О. Смирнова). Они показывают, что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее.

Общение обязательно включает взаимные действия партнеров. Оно жизненно важно для человека и рассматривается психологами как особый способ адаптации к окружающей социальной среде. В результате общения формируется представление о другом человеке и о самом себе, о своих возможностях и способностях.

Такая потребность проявляется у ребенка рано, но ее содержание формируется и расширяется с возрастом. Уже к концу первого года жизни у малыша при общении с другими детьми начинают устанавливаться различные, постоянно усложняющиеся формы взаимоотношений, но они могут быть как положительными, так и отрицательными.

Значительный скачок в развитии потребности в общении наблюдается на третьем-четвертом году жизни, однако при этом ярко выявляется несоответствие между стремлением и умением общаться. Отсутствие умения или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочность, конфликтность контактов между детьми этого возраста.

В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении со сверстниками, это, как правило, выражается в неумении находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе любой деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному ребенку, отмечаются сложности в умении сопереживать в печали и радоваться успеху другого человека.

В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно–образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к методам формирования навыков общения, в том числе, к игровой деятельности.

Ведь именно для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра, по мнению Е. О. Смирновой, Д. Б. Эльконина и др. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра – есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности, познавательные интересы, приобретает навыки общения. Педагогам и родителям особенно важно осознать, какого рода игры, занятия и ситуации способны подтолкнуть малыша к общению и какой вклад в его речевое развитие вносит их собственная речь.

Действующие Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного общего образованияпредполагают построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом деятельности является игра. В современных условиях воспитателю просто необходимо знать особенности игровых методов и приемов обучения, их принципиальное отличие от других методов и приемов. Без знания игровых приемов и умения их применять на практике, невозможно построить образовательную деятельность педагога с детьми. 

В связи с этим была выбрана тема выпускной работы: «Использование игровых методов при обучении общению детей младшего дошкольного возраста».

В связи с недостаточной разработанностью данной проблемы мы определили цель своего исследования следующим образом:

Цель: исследование эффективности использования игровых методов при обучении общению детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: игровые методы.

Предмет исследования: использование игровых методов при обучении общению детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза: общение  детей младшего дошкольного возраста с использованием игровых методов будет успешнее, если реализуются следующие условия:

- комплексно организуются следующие виды игр:  игры на развитие навыков взаимодействия; игры на овладение невербальными средствами общения; игры на распознавание и выражение эмоций;

- методика организации игр учитывает возрастные особенности детей дошкольного возраста.

Для подтверждения данной гипотезы был поставлен ряд задач:

1. Изучить историю возникновения игровых методов.

2. Проанализировать классификацию игровых методов.

3. Описать виды игровых методов, используемые в ДО.

4. Рассмотреть особенности общения детей младшего дошкольного возраста.

5. Осуществить диагностику возможностей общения воспитанников ДОУ.

         6. Описать программу обучения общению детей младшего дошкольного

возраста.

 7. Обобщить результаты реализации программы по развитию навыков общения у детей младшего дошкольного возраста.

В ходе исследования нами были реализованы такие методы научного исследования:

1. теоретические: анализ, синтез, обобщение психолого – педагогической литературы, конспектирование, библиографическое описание.

2. Эмпирические методы - наблюдение.

Структура работы включает: введение, заключение, 2 главы, 5 параграфов, заключение, список литературы из 22 источников и 6 приложений.

База исследования: МДОУ №18 «Ромашка» г. Березовского Кемеровской области, количество детей  26 человек.

Глава I. Теоретические подходы изучения и история возникновения игровых

          методов

          1.1. История возникновения игровых методов

Игра – это особая деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни [6, с. 243].

Игра – термин иногда употребляется как синоним игровой деятельности, но в отличие от игровой деятельности, не рассматривает этапы развертывания (потребность, мотив, цель, структуру, «конституирующие моменты игры» (Д. Б. Эльконин и др.) и онтогенез данной деятельности, а характеризует разные виды детских игр, в основном, через их группировку или классификацию [21, с. 157].

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем, не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов.

Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся в мнении, что игра - неотъемлемая часть человеческой культуры.

В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер [6, с. 239].

Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Бунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912).

Г. В. Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г. В. Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению Г. В. Плеханова, в истории общества

труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседним племенем – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства. Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г.В. Плеханова, предшествовала труду.

В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г.В.Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Возражая своему современнику немецкому психологу К. Гросу, считавшему, что различие игр мальчиков и девочек определяется особенностями их половых инстинктов, Г.В. Плеханов выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности [15, с. 319].

Мысли Г. В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?

Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.).

Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т.д. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан). Возникли игры–упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой – рыхлить землю).

Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, игрушка–соха и др.). Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых [21].

Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

В ходе социально–исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

1.2. Классификация игровых методов. Виды игровых методов,  

               используемые в дошкольном образовании

Обучение осуществляется различными методами. В переводе с греческого языка «метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели. Метод обучения – это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач.

В современной педагогике нет единой общепринятой классификации методов обучения. В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно–действенное и наглядно–образное мышления. В связи с этим главными методами обучения дошкольников являются практические, наглядные, словесные, игровые методы. Следует напомнить, что все эти методы в реальном процессе обучения используются в совокупности, в различных комбинациях друг с другом, а не изолированно.

В. И. Ядэшко предлагает следующую классификацию методов и приемов обучения детей дошкольного возраста:

1. Наглядные методы включают организацию наблюдений; показ предметов, картин, иллюстраций; использование ТСО и дидактических пособий.

2. Словесные методы используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитием наглядно–образного мышления у детей дошкольного возраста показ заменяется объяснением, и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

3. Практические методы связаны с применением знаний в практической деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений.

4. Игровые методы – дидактические игры, игры–драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.) [4, с. 97].

Игровым методам в классификации методов обучения отводится значительное место. Основным их достоинством является то, что в ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании ребёнка более быстро и точно. Они переносят учебное действие в условный план, который задаётся соответствующей системой правил или сценарием.

Достоинство игровых методов и приемов обучения заключается в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной, личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями [15, с. 252].

В свое время Е. А. Флерина обратила внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуществлять учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересованности, активности детей. В современных исследованиях выявлено, что эти методы дают возможность направлять не только умственную активность детей, но и моторную. Моторная активность способствует образованию богатых ассоциативных связей, что облегчает усвоение знаний, умений. В ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании ребенка более быстро и точно [19, с. 80].

Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков. Прежде всего, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил или сценарием. Еще одна особенность заключается в том, что от ребенка требуется полное вхождение в игровую ситуацию. Следовательно, и педагог должен играть с детьми и отказаться от прямого обучающего воздействия, замечаний, порицаний.

Одним из видов игрового метода является дидактическая игра, в которой все действия регулируются игровой задачей и игровыми правилами. Руководство игрой заключается в ознакомлении детей с её содержанием и правилами, а также в контроле над выполнением правил. Такая игра не может рассматриваться как метод пополнения или сообщения знаний. В ней идёт активный процесс использования имеющихся знаний, обеспечивающих их совершенствование [6, с. 75].

Отечественные исследователи 60–90-х гг. XX в. рассматривают дидактическую игру как стимул познавательной деятельности, мотив решения дидактической задачи. Главным орудием управления педагогом познавательной деятельностью детей являются игровые правила, которые организуют детскую деятельность, развивая их самостоятельность. Дидактические игры характеризуются своеобразным способом организации воспитательно–образовательной работы с детьми.

Настоящее положение связано с тем, что дидактическая игра, в отличие от занятия, предполагает не однотипность действий детей с четко выраженной учебной направленностью деятельности, а вариативность решения учебных задач и наличие значимой для дошкольника игровой мотивации. Это позволяет ребенку многократно повторять разнообразные практические операции, ощущая результаты умственных и самостоятельных практических усилий.

Дидактической игре присущи две функции в процессе обучения (В.Н. Аванесова, А. П. Усова). Первая функция – совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Например, дети различают и называют цвета, а в дидактической игре «Светофор» эти знания перестраиваются в соответствии с усвоением правил уличного движения. Сущность второй функции дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания.

Дидактические игры – игры, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения. Впервые дидактические игры разработаны для детей дошкольного возраста М. Монтессори, Ф. Фребелеми [15, с. 318].

Специфическими признаками дидактических игр являются их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и задачи, предполагаемого результата. В  дидактических играх ребенок получает новые знания, обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, дети усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности. Для практики дошкольного воспитания особенно важным является не столько обучающее, сколько развивающее воздействие дидактических игр [5, с. 199].

Дидактические игры не случайно заняли прочное место среди методов обучения и воспитания детей, развития их самостоятельной игровой деятельности. В процессе таких игр дети учатся решать познавательные задачи вначале под руководством воспитателя, а затем и в самостоятельной игре.

Любая дидактическая игра ставит целью обогатить чувственный опыт ребенка, развить его умственные способности (умение сравнивать, обобщать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения).

Включая дидактические игры в педагогический процесс, воспитатель отбирает те из них, которые доступны для детей его группы, соответствуют их возрастным возможностям, ибо как легкая дидактическая задача, заключенная в игре, так и трудная в равной степени не вызовут у детей интереса к игре, и, значит, поставленная цель не будет достигнута.

В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. Например, для совершенствования знаний о растениях, развития связной речи проводится игра «Магазин цветов», для уточнения знаний о родном городе – игра–путешествие, для обогащения представлений о декоративно–прикладном искусстве – игры «Выставка», «Магазин сувениров», «Путешествие в прошлое». Иногда целесообразно использовать в обучении такой компонент игры, как роль. Бабушка Загадушка загадывает загадки, Человек Рассеянный, как всегда, все путает, а дети его исправляют. Роль может «исполнять» и игрушка. Например, Петрушка просит детей научить его вежливым словам, правилам поведения.

Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы, как внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий. Эти приемы своей неожиданностью, необычностью вызывают острое чувство удивления, которое является прологом всякого познания (вдруг воспитатель «превратился» в Лисичку со скалочкой и от ее лица рассказывает о своих «приключениях», вдруг раздался стук в дверь и вошел Винни–Пух).

На большом эмоциональном подъеме проходят занятия, включающие инсценировки коротких рассказов, стихотворений, бытовые сценки, элементы драматизации.

К игровым приемам относятся загадывание и отгадывание загадок, введение элементов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Покажем мишке наши игрушки»; «Научим Петрушку мыть руки»; «Поможем зайчику разложить картинки»).

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. Общение – взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Общение включает в себя как минимум три различных процесса. Важной характеристикой коммуникативного процесса является намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, необходимым условием чего выступает не просто использование единого языка, но и одинаковое понимание ситуации общения [8, с. 102].

В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится играющим коллективом [14, с. 262–263].

Коммуникативное умение – освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми. К ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личностные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить свое поведение. Коммуникативные  умения формируются в процессе социального воспитания дошкольников [8, с. 131]. Таким образом, коммуникативные умения являются необходимым условием для установления и поддержания межличностных отношений, для поддержания процесса общения.

Коммуникативная игра основывается на установлении эмоционального контакта между играющими, на взаимоотношениях детей, т.е. она является коллективной игрой. Целью коммуникативной игры является обучение детей умению общаться. В педагогике функции обучения выполняет дидактика. Поэтому мы относим коммуникативные игры к дидактическим.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

1. Игра приносит ребенку удовольствие, прежде всего от ее процесса, а не только результата.

2. Творческий и импровизационный характер этой деятельности.

3. Эмоциональная насыщенность игровой деятельности, соперничество, соревнование, состязательность.

4. Наличие прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В обучении детей важны все виды игр.

В обучении детей игра организуется взрослыми. Игровой метод обучения дошкольников требует от педагога умения специально разрабатывать учебно–игровые диалоги.

Все элементы игровых обучающих ситуаций: сюжет, ролевое поведение и игровые действия воспитателя и детей имеют дидактическое начало и направлены на выполнение задач занятия. В рамках игры дети получают новые знания, выполняют исследовательские действия.

Игровые персонажи (Незнайка, Карлсон и др.) включаются педагогом в учебно-игровое общение не для развлечения, а как условие, обеспечивающее выполнение дидактических задач, создают положительную познавательную мотивацию и поддерживают ее на протяжении всего занятия. Игровые персонажи не просто приходят в гости к детям, а обращаются к ним со своими проблемами, они нуждаются в помощи и знаниях детей. Проблемная ситуация, задаваемая персонажем, меняет позицию ребенка из обучаемого в обучающего. Смена позиции активизирует интеллектуальную деятельность детей, усиливает познавательную мотивацию.

Таким образом, игра как форма организации и метод обучения детей дошкольного возраста формирует заинтересованное отношение детей к материалу занятия, создает положительный эмоциональный фон и возможность проявления способностей каждым ребенком. Помогает ему почувствовать собственные возможности и обрести уверенность в себе.

1.3. Особенности общения детей младшего дошкольного  возраста

На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них. В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. 

Эмоционально–практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него [17, с. 104].

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно – доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым – родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы ни замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника [12, с. 297].

В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно – оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера [13, с.185].

Довольно часто какой–нибудь привлекательный предмет может разрушить дружную игру детей: их внимание сразу переключается на него. Борьба за игрушку и нежелание отдавать свою – отличительная особенность малышей. Они утверждают и отстаивают свое «Я» прежде всего посредством демонстрации своей собственности: «Смотри, что у меня есть!», «Это мое!». Именно поэтому отдать своё очень трудно. Привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов малышей. Нормально общаться они могут только в отсутствие отвлекающих предметов. Призывы взрослых играть вместе одной игрушкой в данном случае бесполезны – дети в этом возрасте могут уделять внимание либо сверстнику, либо (что значительно чаще) игрушке.

Обратите внимание маленького ребенка на привлекательные стороны ровесника, на то, что он умеет делать те же простые действия (хлопать ручками, прыгать, кружиться и пр.). В младшем дошкольном возрасте лучше организовывать игры без предметов, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Это широко известные хороводные игры или простые игры по определенным правилам («каравай»,  «зайка», «карусели», «пузырь», «кошки–мышки» и пр.) [18, с. 83].

Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Эта общность определяется пока что только по внешним признакам: «Ты прыгаешь, и я прыгаю», «У тебя зеленые тапочки – и у меня такие же». Именно подчеркивая такую общность, можно наладить отношения между малышами.

 Таким образом, мы видим, что маленькие дети еще безразличны к успехам сверстника, даже если похвала исходит от взрослого. Малыш как будто не замечает действий и настроения сверстника. В то же время присутствие одногодка делает ребенка эмоциональнее и активнее, о чем свидетельствуют стремление детей друг к другу и взаимное подражание.

Также общение между малышами может быть успешнее, если рядом нет  отвлекающих внимание предметов, так как дети в этом возрасте могут уделять внимание, либо сверстнику, либо (что значительно чаще) игрушке. Эмоционально–практическое общение целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

Исходя из этого, в практической части нами был проведен комплекс коммуникативных игр «Давайте поиграем!» с детьми 3–4 лет для выявления умений и навыков общения со сверстниками.

Глава II. Условия использования игровых методов в обучении общению

           детей младшего дошкольного возраста

            2.1. Диагностика возможностей общения воспитанников дошкольного  

            образовательного учреждения

Мониторинг детского развития

Группа: 2 младшая «Росточек»                               (Таблица 1)        

Дата проведения диагностики: начало года  сентябрь    конец года   март

Начало года: высокий  8 детей  30,8 % ; средний  14  детей  53,8 % ; низкий 4 детей  5,2 %

Конец года: высокий  14  детей  53,8  % ; средний  12  детей 45,6 % ; низкий  0  детей  0  %

На первом этапе практической части исследования по результатам мониторинга (Таблица 1) мы выявили, что их можно условно поделить на три группы: в первую группу входят ребята, которые легко и охотно контактируют со сверстниками во время игры (высокий уровень) – 8 человек; вторую группу составляют дети, и их большинство, которые при определенной ситуации, в присутствии воспитателя могут участвовать в игре (средний уровень) – 14 человек;  к третьей, самой немногочисленной группе, относятся дети, которые ничего не знают о правилах поведения и общения и не пользуются ими, неохотно идут на контакт с другими детьми, в общих играх участвовать отказываются (низкий уровень) – 4 человека.

На втором этапе практической части исследования нами был проведен комплекс коммуникативных игр «Давайте поиграем!»

Задачи:

1. создать положительный эмоциональный настрой детей для общения.

2. вовлечь дошкольников в игровое общение со сверстниками.

3. способствовать сплочению детского коллектива при помощи общения.

4. формировать положительное отношение к сверстнику в процессе общения.

Занятия включали в себя 3 части: приветствие, игровое общение, заключение.

Приветствие начинали по–разному. Например, воспитатель поднимал вверх правую руку и предлагал всем опустить ладошку на его руку по кругу и громко говорил: «Здравствуйте!». Ритуал приветствия помогал настроить участников на игру и без особого труда построить их в круг.

Очень часто использовали и такую форму приветствия:

Здравствуй, солнце золотое

(Правая рука вверх).

Здравствуй, небо голубое

(Левая рука вверх).

Здравствуй, теплый ветерок

(Покачивание руками).

Здравствуй, высокий дубок

(Потягивание вверх).

Здравствуй, низенькая травка

(Приседание).

Здравствуй, мой дружок

(Пожатие рук).

Но особенно детям нравилось, когда начинали с такого приветствия:

Здравствуйте, мои ладошки.

Хлоп – хлоп

Здравствуйте, мои ножки.

топ – топ

Здравствуйте, мои щечки.

Плюх – плюх

Здравствуйте, мои зубки.

Щелк – щелк

Здравствуй, мой носик.

Бип – Бип

Здравствуйте, мои друзья

Игровое общение начинали с игр, которые помогали детям преодолеть защитные барьеры, отгораживающие сверстников друг от друга. Например, в  игре «Передай сигнал»: дети брались за руки. Ведущий посылал сигнал стоящему рядом с ним ребенку через пожатие руки. Когда сигнал приходил снова к ведущему, он поднимал руку и сообщал о том, что сигнал получен.

Вначале ведущим был воспитатель. Но когда дети поняли правила игры, мы назначали на роль ведущего более смелых и активных детей, а затем и пассивных, которые не проявляли самостоятельность. Чтобы поддерживать интерес к игре «Передай сигнал», мы старались ее разнообразить: меняли направление (передавали сигнал то в левую, то в правую стороны или с помощью ритмического рукопожатия.

Игра проводилась 4 раза.

Как только все сигналы получены, начинало работать «Радио». Цель игры «Радио»: помочь обратить внимание участников на сверстника.

Дети садились в круг, а ведущий – спиной к группе и объявлял: «Внимание, внимание! Потерялся ребенок (подробно описывал кого–нибудь из группы участников: цвет волос, глаз, рост, одежду…) Пусть он подойдет к диктору». Дети внимательно смотрели друг на друга. Они определили, о ком идет речь, и назвали имя этого ребенка. В роли диктора «Радио» вначале был воспитатель. Так как детям надо было дать образец описания внешнего вида ребенка, а затем в роли ведущего побывал каждый желающий.

Игра «Здравствуйте!» проводилась и в другом варианте. Дети двигались под музыку. По окончании должны были образовать пару и поприветствовать так, как скажет воспитатель: словом, обнять друг друга, поклониться, улыбнуться, погладить друг друга и т.д. Игра помогала настроить детей на доброжелательное отношение друг к другу, создавала хороший эмоциональный настрой.

Следующая часть занятия – это коммуникативные игры, направленные на проявление доброжелательности к своим товарищам. Например, в игре «Добрые волшебники» (Приложение 1) детям рассказывали сказку о злом волшебнике – грубияне и предлагали добрыми, ласковыми словами расколдовывать детей, попавших в беду.  В игровой ситуации «Волшебные очки» (Приложение 2) дети надевали необычные очки, смотрели на своего соседа и называли его достоинства. В игре «Эхо» (Приложение 4) должны были внимательно слушать и синхронно отвечать, так, как будто это говорит один человек.

Завершалась основная часть малоподвижной игрой. Например, в игре «Маланья» воспитатель предлагал навестить бабушку Маланью. На ребенка, изображающего «Маланью» надевали платочек и фартучек, он становился в круг. Ребята начинали петь веселую песенку, сопровождая ее выразительными движениями. Движения были самые разнообразные: сделать рожки, попрыгать, поплясать, сделать руками длинный нос, погрозить пальцем или в шутку заплакать. Они сопровождались звуками и возгласами, предающими настроение. Движения повторялись несколько раз, чтобы ребята могли войти в образ и получить удовольствие от игры.

В игре достигается согласованность движений всех детей, единство в создании образа и настроения.

В игре «Пазлы» на ковре по кругу раскладывались детали картинок (по количеству детей), с изображением животных. Дети под веселую музыку бегали по кругу. Музыка замолкала, а дети останавливались и брали каждый по пазлу. Задача – собрать 2 картинки. Картинки различались по цвету и сюжету. Часть детей собирала картинку с изображением коровы, другие с изображением утки. Когда картинки были собраны, воспитатель предлагала разделиться на команды уточек и коровок. И проводилась игра «Хор животных». Детям предлагалось исполнение песенки «В лесу родилась елочка» не словами, а звуками животных, изображенных на картинках. Уточки крякали: «Кря– кря–кря–кря–кря!»

А коровки мычали: «Му–му–му–му–му–му!». Затем подключали воспитателя и музыкального руководителя, поющих, как котята: «Мяу–мяу–мяу–мяу-мяу!».

Эта игра помогала взаимодействию отдельных объединений детей, сплачивала детский коллектив и приносила много радости и удовольствия от необычного исполнения знакомых песен.

В конце игры ведущий произносил: «Все!». Дети вставали в общий круг и брались за руки. В этот момент воспитатель брала в руки маленький фонарик или мигающую игрушку–звездочку и начинала ее передавать рядом стоящему ребенку, с пожеланием сказать друг другу добрые слова.

Так плавно заканчивались занятия игрой «Комплименты». Правило игры – не повторяться. Дети, глядя в глаза друг друга, желали что–то хорошее, хвалили, обещали, восхищались своим соседом. Принимающий ласковые слова,  кивал головой и говорил: «Спасибо, мне очень приятно». После того, как все получали комплименты, воспитатель подводил итог проведенным играм, спрашивал, что понравилось детям, во что они хотели бы поиграть в следующий раз. Затем проводился ритуал прощания «Солнышко», дети клали руки ладошками на руку воспитателю и произносили « До новых встреч!».

На третьем этапе практической части исследования, мы вновь провели мониторинг. Результаты показали, что количество детей, составляющих первую группу, увеличилось до 14 человек; это те дети, которые могут взять на себя ведущую роль в совместной игре, быть инициаторами новых игр. Вторая группа сократилась за счет тех ребят, которые перешли в первую группу, на более высокий уровень общения. А третья группа перестала существовать. У нас не осталось детей, которые совсем не пользуются правилами общения или отказываются от общения со сверстниками и взрослыми.  

 2.2. Программа обучения общению детей младшего дошкольного          

        возраста

Недостаточная проработанность (а в практике некоторых садов – полное отсутствие) мероприятий по обучению детей младшего возраста общению отрицательно сказывается как на детях, так и на их родителях.

Сегодня необходимы комплексные программы работы в этом направлении, включающие организацию мероприятий по обучению ребенка и родителей общению друг  с другом, а также детей – с работниками детского сада.

Программа по обучению дошкольников общению с взрослыми и сверстниками рассчитана на детей младшего дошкольного возраста.

Цель: создание благоприятных условий для общения ребенка в условиях дошкольного учреждения со сверстниками и взрослыми, необходимые для дальнейшего развития.

Задачи:

1. Использовать новые организационные способы привлечения родителей к сотрудничеству с детским садом.

2. Оказывать квалифицированную консультативную и практическую помощь родителям по уходу за ребенком, проблемам его воспитания, развития и адаптации к ДОУ.

3. Вырабатывать единый стиль воспитания и общения с ребенком в ДОУ и семье.

4. Формировать у ребенка чувство защищенности и внутренней свободы, доверия к окружающему миру.

5. Способствовать формированию у родителей потребности в частом индивидуальном общении с детьми.

6. Способствовать становлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком.

7. Способствовать улучшению понимания родителями собственного ребенка, особенностей и закономерностей его развития.

Социально–педагогическая программа построена на основе следующих принципов:

– принцип природосообразности, который предполагает учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей детей;

– принцип вариативности, данный принцип  предполагает гибкость, динамичность программы, способность в ходе реализации к изменению, перестройке, усложнению или упрощению;

– принцип систематичности и последовательности предполагает такой логический порядок освоения материала, чтобы новые знания опирались на ранее полученные;

– принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия.

Для оценки эффективности программы выделены следующие критерии:

 – речевая активность;

 – общее эмоциональное состояние;

 – навык общения со взрослыми;

 – навык общения с детьми.

Сроки реализации – сентябрь 2013 – май 2014 года.

Ожидаемые результаты – социально–педагогическая программа будет способствовать:

– развитию коммуникативных навыков общения со взрослыми и детьми;

– анализу родителями их стиля воспитания, и способам организации режима дня в семье;

– формированию позитивных эмоциональных состояний и снижению негативных эмоциональных реакций.

Социально–педагогическая программа представлена серией занятий с детьми, основанной на методических разработках современных педагогов и психологов: В. Алямовской, И. П. Афанасьевой, Н. Д. Ватутиной, М. Ю. Картушиной.

Ведущей формой работы с детьми являются игры, направленные на сближение детей друг к другу и воспитателем, а также игры, направленные освоение окружающей среды.

Важным направлением в работе является взаимодействие с родителями воспитанников. Она изложена  в таблицах 1-4.

Еще одним направлением работы с детьми по адаптации к дошкольному учреждению является создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе.

План работы с родителями

Блок 1. Рекламный                                  Таблица 1

Таблица 2

Блок 2. Диагностический

Таблица 3

Блок 3. Просвещение родителей

(педагогическое)

Таблица 4

Блок 4. Совместная деятельность детей и родителей

Данные занятия помогут ребенку задуматься о тех чертах характера, которые получают в обществе моральную оценку как хорошие или плохие. Помогут увидеть разницу между нравственными и безнравственными поступками.

Игры, направленные на знакомство с моральными чертами характера

Образовательные цели:

1. Познакомить (узнать, запомнить, узнавать в героях, в других  людях) с моральными чертами характера, проявляющимися в отношении к людям, труду, вещам и т. д.

2. Дать понятие о парности нравственных качеств (добрый – злой).

3. Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные черты характера.

4. Учить подбирать самостоятельно синонимы к основным качествам, понимать их значение.

Воспитательные цели:

3.  Формировать отрицательное отношение к проявлению негативных черт характера, учить находить пути их преодоления.
4.  Способствовать формированию положительных черт характера (уважение к другим людям, щедрость и т. д.) сначала в игре, затем в повседневной жизни детей.
5.  Развивать эмпатию, а именно понимание, сочувствие и содействие другим людям.
6.  Способствовать полноценному развитию личности ребенка через самовыражение и творчество.

Особенностью этих игр является широкое использование различных сказок. Подготовка к занятиям подразумевает поиск и тщательный отбор сказок, отвечающих задачам того или иного занятия.

«Скажи наоборот»

Дети делятся на две команды. Каждая команда по очереди называет черту характера, а другая должна назвать противоположное качество.

«Кто больше?»

Ведущий спрашивает у детей: «Какой сегодня день недели?» Далее дает им задание назвать черты характера, начинающиеся с этой буквы. Букву можно искать по книге (назвать страницу, номер строки, номер слова или не глядя ткнуть карандашом в текст), вытянуть перевернутую карточку и т. д.

«Угадай, кто это»

Ведущий (в роли ведущего по очереди выступают разные дети) загадывает какого–либо известного сказочного героя (или героя мультфильма) и описывает его, называя черты его характера. Задача остальных участников – узнать его.

В ходе этой игры можно задать вопросы:

– Почему ты назвал именно этого героя?

– В каких эпизодах сказки он проявил эти черты характера?

Задание можно упростить. В этом случае ведущий называет черту характера, а участники должны вспомнить героев сказок (мультфильмов), обладающих этой чертой (не меньше трех героев).

«Сравни героев сказок»

Какие черты характера у сказочных героев – Буратино, Бабы Яги, Колобка, Кота в сапогах, Карабаса Барабаса, Серого Волка и т. д.?

Для сравнения в один прием берется два-три персонажа. Детям задают вопросы:

– Какие черты характера есть у всех названных героев?

– По каким поступкам можно определить это?

– Чем они отличаются друг от друга?

– Как вел бы себя Буратино на месте Колобка (Баба Яга на месте Серого Волка и т. д.)?

«Напиши письмо»

Детям предлагается написать письма героям прочитанной сказки. В этих письмах ребенок должен выразить свое отношение к тому или иному герою сказки, описать свои чувства, переживания. На первых порах это задание может вызвать затруднение у детей. Помогите им, задавая вопросы:

– Понравился ли тебе этот герой сказки? Почему?

– Что ты чувствовал, когда с ним что-то происходило (например, когда Лиса выгнала Зайчика из его избушки)?

– Хотел бы ты что-то изменить в этой сказке? Что именно? Почему?

– Что бы ты сделал на месте этого героя?

– Что бы ты хотел пожелать этому герою?

В следующий раз можно предложить детям послать телеграмму героям сказки или поговорить с ними по телефону.

Данный цикл упражнений построен в форме психотренинга, цель которого – развитие навыков конструктивного общения, обеспечение психологической защищенности, доверия к миру, умение получать радость от общения, развитие эмпатии и собственной индивидуальности.

Тренинг общения для дошкольников

« Страна понимания»

Образовательные цели:

1.  Обучать умению слушать и слышать другого.
2.  Побуждать к осмыслению своих поступков и поступков другого.

3. Учить гибко использовать мимику, пантомимику и голос в общении.

4. Развивать способность делиться своими переживаниями.

Воспитательные цели

1. Способствовать развитию эмоциональной сферы ребенка.

2.  Поощрять открытое проявление эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).
3.  Воспитывать желание и умение сотрудничать, учитывать и уважать интересы других, умение находить общие решения в конфликтных ситуациях.
4.  Развивать эмпатию, воспитывать желание и готовность помогать другим людям.
5. Способствовать полноценному развитию личности ребенка через самовыражение и творчество.

6. Развитие чувства МЫ, нравственности, доброжелательного отношения к окружающим.

1. «Давайте познакомимся»

Цель: позволяет участникам познакомиться друг с другом, привыкнуть, адаптироваться в новой среде.

Упражнение проводится в кругу. Каждый участник называет себя по имени (если хочет, то что–то рассказывает о себе, своем имени).

2. «Снежный ком»

Цель: способствует запоминанию имен всех участников группы, продолжает знакомство.

Первый участник (например, слева от ведущего) называет свое имя. Следующий – повторяет его, затем называет свое. Третий участник повторяет два имени и называет свое. И так по кругу. Упражнение заканчивается, когда первый участник назовет по именам всю группу.

3.  «Мое имя»

Цель: способствует созданию комфортной обстановки для каждого участника.

Каждый участник говорит по кругу о том, какое звучание его имени ему больше нравится (Лена, Леночка, Алена, Елена...) и какое не нравится. Как он хочет, чтобы его называли в группе.

После этого упражнения можно опять повторить, кого как будут теперь звать в группе (Лена или Леночка и т. д.).

4.  «Давайте поздороваемся»

Цель: упражнение продолжает знакомство, создает психологически непринужденную атмосферу.

В начале упражнения говорится о разных способах приветствия, реально существующих и шуточных. Детям предлагается поздороваться плечом, спиной, рукой, носом, щекой, выдумать свой собственный необыкновенный способ приветствия для сегодняшнего занятия и поздороваться им. (Для каждого последующего занятия придумывается новый, ранее не использованный способ приветствия!)

5. «Встаньте все те, кто...»

Цель: упражнение направлено на развитие внимания, наблюдательности, а также продолжение группового знакомства.

Ведущий предлагает встать всем, кто...

– любит бегать,

– радуется хорошей погоде,

– имеет младшую сестру,

При желании роль ведущего могут выполнять дети.

6. «Мое настроение»

Цель: развитие умения описывать свое настроение, распознавать настроения других, развитие эмпатии.

Детям предлагается поведать остальным о своем настроении: его можно нарисовать, можно сравнить с каким–либо цветом, животным, состоянием, можно показать его в движении – все зависит от фантазии и желания ребенка.

7. «Руки знакомятся. Руки ссорятся. Руки мирятся»

Цель: соотнесение человека и его тактильного образа, снятие телесных барьеров; развитие умения выражать свои чувства и понимать чувства другого через прикосновение.

Упражнение выполняется в парах с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга на расстоянии вытянутой руки.

Взрослый дает задания (каждое задание выполняется 2–3 минуты):

– Закройте глаза, протяните навстречу друг другу руки, познакомьтесь одними руками. Постарайтесь лучше узнать своего соседа. Опустите руки.

– Снова вытяните руки вперед, найдите руки соседа. Ваши руки ссорятся. Опустите руки.

– Ваши руки снова ищут друг друга. Они хотят помириться. Ваши руки мирятся, они просят прощения, вы расстаетесь друзьями.

Обсудите, как проходило упражнение, какие чувства возникали в ходе упражнения, что понравилось больше?

8. «Кто тебя позвал, узнай»

Цель: развитие чувствования детьми друг друга, дифференцировка слухового восприятия, соотнесение человека и его звукового образа. Развитие эмпатии.

Дети, каждый по очереди, становятся в конец комнаты и закрывают глаза – водят. Два человека из группы по очереди зовут водящего по имени. Задача водящего – отгадать, догадаться, кто его позвал.

Здесь приведены лишь несколько сюжетов детских игр, стимулирующих общение между детьми, взаимопомощь и заботу о другом. Естественно, каждая игра может быть дополнена или изменена в зависимости от фантазии воспитателя и конкретных условий. Важно только сохранить главную цель игр – побуждать к заботливому и внимательному отношению к сверстникам. Побуждать не призывами и нотациями, а создавая конкретные житейские или игровые ситуации, в которых внимание к другому является необходимым и естественным условием совместной игры. Очень важно также, что приведенные игры исключают всякое сравнение детей, их конкуренцию и соревновательность. Каждый делает все по–своему, как считает нужным. Нельзя осуждать детей за эгоизм или невнимательность. Нельзя слишком хвалить одних и ставить их в пример остальным. Такое оценивание и приведение положительных образцов, разделение детей на «хороших» и «плохих» могут только разъединить их, вызвать отчуждение. Наиболее эффективным способом воспитания нравственных качеств и преодоления трудностей в общении является не поощрение и порицание взрослого и не приобретение коммуникативных навыков, а формирование чувства общности с другими, своей внутренней причастности к ним. Как показывает опыт, систематическое проведение подобных игр и занятий способствует достижению этой цели.

Заключение

В ходе социально–исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

В современной педагогике нет единой общепринятой классификации методов обучения. В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения.

В.И. Ядэшко предлагает следующую классификацию методов и приемов обучения детей дошкольного возраста:

1. Наглядные методы включают организацию наблюдений; показ предметов, картин, иллюстраций; использование ТСО и дидактических пособий.

2. Словесные методы используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитием наглядно–образного мышления у детей дошкольного возраста показ заменяется объяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

3. Практические методы связаны с применением знаний в практической деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений.

4. Игровые методы – дидактические игры, игры–драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.).

Игровым методам в классификации методов обучения отводится значительное место. Достоинство игровых методов и приемов обучения заключается в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной, личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.

Мы выяснили, что общение – это взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Психологи относят потребность в общении к числу важнейших условий формирования личности.

Но мы видим, что маленькие дети еще безразличны к успехам сверстника, даже если похвала исходит от взрослого. Малыш как будто не замечает действий и настроения сверстника. В то же время присутствие одногодка делает ребенка эмоциональнее и активнее, о чем свидетельствуют стремление детей друг к другу и взаимное подражание.

Также общение между малышами может быть успешнее, если рядом нет  отвлекающих внимание предметов, так как дети в этом возрасте могут уделять внимание, либо сверстнику, либо (что значительно чаще) игрушке. Эмоционально–практическое общение целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

В процессе развития общения детей дошкольного возраста необходимо добровольное участие детей. Нужно постараться организовать занятия так, чтобы все дети захотели принять в них участие. Не надо оценивать детей, атмосфера доверия и дружеское расположение к ребенку дают возможность раскрыть его внутренний мир и научиться высказывать свое мнение.

Занятия проводятся 15–20 минут в зависимости от возраста детей, они не должны переутомлять детей. Занятие нужно закончить чем–то положительным, радостным.

Занятия лучше проводить регулярно, один раз в неделю. Между занятиями необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции, свои и окружающих их детей, тем самым закрепляя пройденный материал, т.е. использовать режимные моменты.

При использовании игр и занятий по развитию общения необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Постепенно подключая к игре детей, мы сможем создать коллектив, в котором будет атмосфера доверия и дружеское расположение детей друг к другу.

Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: общение  детей младшего дошкольного возраста с использованием игровых методов будет успешнее, если реализуются следующие условия:

– комплексно организуются следующие виды игр:  игры на развитие навыков взаимодействия; игры на овладение невербальными средствами общения; игры на распознавание и выражение эмоций;

– методика организации игр учитывает возрастные особенности детей дошкольного возраста.

Список литературы

1. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика [Текст]: учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева; Под общ. ред. Н.В. Микляевой. – М.: Юрайт, 2013. – 510 с.

2. Волков, Б. С. Психология общения в детском возрасте [Текст] / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – М.: Педобщество, 2003. – 240 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: ACT, 2012. – 672 с.

4. Дошкольная педагогика [Текст]: учебник – 2–е изд., испр. и доп. /Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1986. – 415 с.

5. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения [Текст] /Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. – Спб.: Питер, 2013. – 464 с.

6. Дошкольное образование [Текст]: словарь терминов / Сост. Н.А. Виноградова. – М.: Айрис–пресс, 2005. – 400 с.

7. Игра дошкольника [Текст] / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989.

8. Карелина, И.О. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования [Текст]: курс лекций: учебно–методическое пособие / И. О. Карелина. – Рыбинск: филиал ЯГПУ, 2012. – 68 с.

9. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 12-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2011. – 414 с.

10. Михайленко, Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте [Текст] / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М., 2002. – 68 с.

11. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду [Текст] / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М., 2004.

12. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст]: учебник / В.С. Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2006. – 608 с.

13.  Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебник: В 3 кн. Кн. 3. Возрастная психология / Р.С. Немов. – 3-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 688 с.

14. Общая психология и психология личности [Текст]: учебник / Под ред. А.А. Реана. – М.: АСТ, 2009. – 639 с.

15. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.: ил.

16. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях. Тесты, методики, опросники [Текст] /Авт.–сост. Е.В. Доценко. – Волгоград: Учитель, 2013. – 297 с.

17. Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст] учебник для вузов. – 3-е изд.  / Е.О. Смирнова.– Спб.: Питер, 2012. – 304 с.

18. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]: учебное пособие / Е.О. Смирнова. – М.: Академия, 2000. – 160 с.

19. Флерина, Е.А. Игра и игрушка  [Текст]: пособие для воспитателя детского сада / Под. ред. Д. В. Менджерицкой. – М.: Просвещение, 1973. – 111 с.

20. Хабарова, Т.В. Педагогические технологии в дошкольном образовании [Текст] / Т. В. Хабарова. – СПб., 2011.

 21. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М., 1998.

 22. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1995. – 414 с.

Приложение 1

Коммуникативная игра

Добрые волшебники

Игра начинается с того, что дети садятся в круг, а взрослый рассказывает им сказку: «В одной стране жил злой волшебник – грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, назвав его нехорошим словом. И все, кого он называл грубыми словами, переставали смеяться и не могли быть добрыми. Расколдовать такого несчастного ребенка можно было только добрыми, ласковыми именами. Давайте посмотрим, есть у нас такие заколдованные дети». Как правило, многие дошкольники охотно берут на себя роли «заколдованных». Взрослый выбирает из них непопулярных, агрессивных детей и просит других помочь им: «А кто сможет стать добрым волшебником и расколдовать их, называя ласковым именем?»

Обычно дети с удовольствием вызываются быть добрыми волшебниками. По очереди они подходят к агрессивным детям и стараются назвать их ласковым именем.

Приложение 2

Коммуникативная игра

Волшебные очки

Взрослый торжественно объявляет: «Я хочу показать вам волшебные очки. Тот, кто их наденет, видит только хорошее в других и даже то хорошее, что человек иногда прячет от всех. Вот я сейчас примерю эти очки... Ой, какие вы все красивые, веселые, умные!» Подходя к каждому ребенку, взрослый называет какое-либо его достоинство (кто–то хорошо рисует, кто–то умеет строить из кубиков, у кого–то красивое платье). «А теперь мне хочется, чтобы каждый из вас примерил эти очки и хорошенько рассмотрел своего соседа. Может, они помогут рассмотреть то, что вы раньше не замечали». Дети по очереди надевают волшебные очки и называют достоинства своих товарищей. В случае, если кто-то затрудняется, можно помочь и подсказать. Повторения одних и тех же достоинств здесь не страшны, хотя желательно расширять круг хороших качеств.

Приложение 3

Коммуникативная игра

Зеркало

Перед началом игры проводится разминка. Воспитатель становится перед детьми и просит как можно точнее повторять его движения. Он демонстрирует легкие физические упражнения, а дети их воспроизводят. После этого  дети разбиваются на пары и каждая пара по очереди выступает перед остальными. Один совершает какое–либо действие (например, хлопает в ладоши, или поднимает руки, или делает наклон в сторону), а другой пытается как  можно точнее воспроизвести его движение, как в зеркале. Каждая пара сама решает, кто будет показывать, а кто воспроизводить движения. Все остальные оценивают, насколько хорошо работает зеркало.

Показателями правильности зеркала является точность и одновременность движений.

Если зеркало искажает изображение или опаздывает, оно испорченное (или кривое). Паре детей предлагается потренироваться и починить испорченное зеркало. Показав 2–3 движения, пара детей садится на место, а следующая демонстрирует свою зеркальность.

Приложение 4

Коммуникативная игра

Эхо

Взрослый рассказывает детям про Эхо, которое живет в горах или в большом пустом помещении; увидеть его нельзя, а услышать можно: оно повторяет все даже самые странные звуки. После этого дети разбиваются на две группы, одна из которых изображает путников в горах, а другая -Эхо. Первая группа гуськом (по цепочке) путешествует по комнате и по очереди издает разные звуки (не слова, а звукосочетания), например: «Ау-у-у-у» или «Тр-р-р-р» и т.д. Между звуками должны быть большие паузы, которые лучше регулировать ведущему. Он же может следить за очередностью произносимых звуков, т.е. показывать, кому из детей и когда следует издавать свой звук. Дети второй группы прячутся в разных местах комнаты, внимательно прислушиваются и стараются как можно точнее воспроизвести все, что услышали. Если Эхо работает несинхронно, т.е. воспроизводит звуки не одновременно, это не страшено. Важно, чтобы оно в точности воспроизводило их.

Эту же игру можно проводить парами, по тому же сценарию, что и «Зеркало», которое может одновременно отражать не только движения, но и звуки.

Приложение 5

Коммуникативная игра

Живые куклы

Дети разбиваются на пары несколько необычным способом: им предлагается заглянуть в глаза друг другу и найти себе партнера с тем же цветом глаз, как и у тебя самого. Если это вызовет затруднения, можно им помочь. После того как пары образованы, можно объяснить содержание игры: «Помните: когда вы были маленькие, многие из вас верили, что ваши куклы (зайчики, мишки) живые, что они умеют говорить, просить, бегать. Давайте представим, что один из вас превратился в маленького ребенка, а другой в его куклу - куклу-девочку или куклу-мальчика. Кукла будет что–то просить, а ее хозяин выполнять ее просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить ее, погулять с ней, но предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать то, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пускай продолжают играть сами. В следующий раз каждая пара может поменяться ролями.

Приложение 6

Коммуникативная игра

На мостике

Перед началом игры создается воображаемая ситуация. Взрослый разделяет всех детей на две группы, разводит их в разные стороны и предлагает представить, что они находятся по разные стороны горного ущелья, но им нужно обязательно перейти на другую сторону. Через ущелье перекинут тонкий мостик (на полу чертится полоска 30–40 см шириной, символизирующая мостик). По мостику могут идти только два человека с разных сторон (иначе мостик перевернется). Задача заключается в том, чтобы пойти одновременно навстречу друг другу и перейти на противоположную сторону, не заступив за черту (иначе упадешь в пропасть). Участники разбиваются на пары и осторожно проходят по мостику навстречу друг другу. Остальные следят за их движением и болеют. Тот, кто наступит за черту, выбывает из игры (падает в пропасть).

Успешное выполнение этой задачи возможно только в том случае, если кто–нибудь из пары уступит дорогу своему партнеру и пропустит его вперед.