Практико-значимый проект «Развитие эмоций у детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры »
проект (средняя группа) на тему

Практико-значимый проект

«Развитие эмоций у детей среднего дошкольного возраста

в процессе сюжетно-ролевой игры »

2014 г.

Оглавление:

Введение (стр. 3).

Глава 1.Развитие эмоций  у детей среднего  возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.

1.1. Проблема развития эмоций личности (стр. 5).

1.2. Развитие эмоций у детей среднего возраста (стр. 13).

1.3. Роль сюжетно-ролевой игры  в развитии эмоций у детей раннего возраста (стр. 16).

Глава 2.

2.1.Определение уровня эмоционального развития детей среднего дошкольного возраста в процессе  сюжетно-ролевой игры. Подбор диагностических методик (стр.21).

2.2.Обучающие способы, приемы и содержание заданий по развитию эмоций у детей среднего возраста(стр. 33).

Заключение (стр. 36).

Библиографический список  (стр. 38).

Введение.

Актуальность темы.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника. Советский педагог В.А. Сухомлинский писал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире». Это не может не вызвать эмоционального отклика у детей. Эмоции  занимают важное место в жизни дошкольника, влияют на его развитие. Дошкольный возраст уникален по силе эмоционального восприятия, формирования и развития эмоциональной сферы. Эмоциональное развитие является одним из существенных условий, обеспечивающих в будущем эффективность процесса  воспитания и обучения ребенка. Незамеченные нарушения в  эмоциональном  развитии детей раннего  возраста приводят к выраженным сдвигам в более зрелом возрасте. Прослеживается тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Современная социальная ситуация  далеко не всегда насыщает детей эмоционально, обогащает их жизнь впечатлениями. Возникает дефицит общения детей и взрослых и как следствие возникают  нарушения в эмоциональной сфере. Важность изучения возрастных особенностей, условий  развития эмоциональной сферы детей среднего возраста определяют актуальность   данной темы.

Цель исследования: изучить влияние сюжетно-ролевой игры на развитие эмоций у детей среднего возраста.

Объект исследования: процесс развития эмоций у детей среднего возраста.

Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра в процессе формирования эмоций у детей среднего возраста.

Гипотеза: развитие эмоций у детей среднего возраста происходит в процессе сюжетно-ролевой игры при эмоциональном участии взрослого.

Учитывая объект, предмет, цель исследования  был поставлен ряд конкретных задач:

- дать психофизиологическую характеристику детей среднего возраста;

-  проанализировать  процесс формирования и развития эмоций  в среднем возрасте;

- рассмотреть сюжетно-ролевую игру  как ведущий вид деятельности детей среднего возраста;

- подобрать диагностики на определение уровня развития эмоций у дошкольников и уровня развития игровых навыков.

-определить обучающие способы, приемы и содержание заданий по развитию эмоций у детей среднего возраста.

 Нами были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.        

 Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

В первой главе дан анализ теоретических источников, освещены аспекты данной проблемы: особенности формирования и развития эмоций у детей среднего возраста, влияние сюжетно-ролевой игры на развитие эмоций.

Во второй главе содержится описание диагностических методик. В заключении представлены выводы по теоретической и практической части работы.

Глава1.Развитие эмоций  у детей среднего возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.

1.1. Проблема развития эмоций личности.

В литературе по психологии и педагогике мы можем встретить различные определения понятия «эмоции». В научном сообществе существует множество различных взглядов на природу эмоциональных процессов, однако какой-то одной, общепринятой теории до сих пор не выработано. В связи с этим универсального определения эмоционального процесса также не существует, как не существует и общепринятого термина для их обозначения. Несмотря на то, что все определения эмоциональных процессов пытаются описать одно и то же, разные  авторы выделяют различные характеристики этого явления в качестве основных. Под эмоцией в широком смысле понимается «душевное переживание, чувство». Эмоциональные проявления являются интересной сферой психики человека. Словарь психологических терминов дает такое определение: «эмоции (от лат. emovere - волновать, возбуждать) - особый класс психических процессов и состояний (человека и животных), связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей»[20].«Эмоциями считают простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Проявляясь как реакции на предметы окружающей обстановки, эмоции связаны с первоначальными впечатлениями [14, с.115]. «Человек, совершая те или иные действия, познавая окружающую действительность, не остается к ней безразличным, безучастным. Он обнаруживает определенное внутреннее отношение к предметам, событиям, поступкам, испытывает под их влиянием те или иные эмоциональные переживания»[6, с.130]. Эмоции находят отражение в разных жизненных ситуациях,  выражают реакцию и отношение человека к той или иной ситуации, явлению, предмету и т.п. Через эмоции человек проявляет свое отношение к окружающему миру. Он  не остается бездушным  наблюдателем  того, что происходит вокруг него, бесстрастным исполнителем действий. Действуя, человек  познает и изменяет мир, сам воздействует на других людей и испытывает влияние, идущее от них. Какие бы факторы ни определяли жизнь человека, действенными они становятся в том случае, если  проникают в сферу его эмоциональных отношений, преломляются  в ней.«Эмоции – переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе»[1, с.325]. Эмоции служат одним из главных механизмов внутренней психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. Г.А. Урунтаева  рассматривает эмоции как «специфическую форму отражениядействительности, особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности»[17, с.244]. В жизни взрослого человека, и в жизни ребенка  эмоции играют огромную роль. Эмоции  мотивируют, дают доступ к определённым стратегиям поведения, сообщают информацию, дают оценку происходящему, побуждают окружающих людей к действию, обогащают психику. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию. Рассмотрим физиологические основы эмоций. «Эмоции, как и другие психические явления, представляют собой функцию мозга. В  основе их лежат процессы высшей нервной деятельности, происходящие в коре больших полушарий и в ближайшей подкорке. Значительное участие в осуществлении эмоциональных реакций принимают подкорковые нервные узлы. Они контролируют безусловно рефлекторную  деятельность внутренних органов и осуществляющие непроизвольные выразительные  движения скелетной мускулатуры»[6, с.134].Эмоции различаются по своей продолжительности. Эмоциональные состояния могут длиться всего от нескольких секунд до нескольких часов,  быть более или менее интенсивными. Различают «кратковременные эмоциональные состояния (волнения, аффекты) и более продолжительные, устойчивые настроения»[18, с.100].Эмоциональный процесс состоит из трех основных компонентов. « Первый – эмоциональное возбуждение. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. Второй компонент – знак эмоции. Положительная эмоция возникает в тех случаях, когда событие оценивается как позитивное; отрицательная, когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция  побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная –побуждает действия, направленные на устранение компонента с негативным событием. Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредныхвоздействий. Третий компонент – степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты, при которых у человекав какой-то степениеще сохраняется контроль над своим поведением, и крайние возбуждения, когда ориентация и контроль практически невозможны»[18, с.99].По знаку эмоции делятся на положительные, отрицательные и амбивалентные. По модальности (качеству) эмоцийвыделяют основные виды своеобразных эмоциональных процессов и состояний, выполняющих различную роль в регулировании деятельности и общения человека. Исследователи проблемы эмоций пытаются, по различным основаниям, выделить так называемые базовые или фундаментальные эмоции — то есть те элементарные эмоциональные процессы, из которых складывается всё многообразие эмоциональной жизни человека.  Исследователи предлагают различные списки этих эмоций, но единого и общепринятого пока не существует.

        К. Э. Изард выделяет следующие «фундаментальные» эмоции:

Радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность. Радость – максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом получить ее. Радость -одна из простейших эмоций с точки зрения мимического выражения и возможности расшифровки этого выражения.  Улыбка возникает в результате сокращения всего одной пары мышц – скуловых. Эти мышцы, сокращаясь, оттягивают и слегка приподнимают уголки рта.  Настоящая улыбка обычно вызывает также сокращение круговых мышц глаз.  Эмоция радости имеет важное социальное значение. Имеет позитивное влияние на формирование взаимной эмоциональной привязанности взрослого и ребенка.            Удивление – не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Оно наступает внезапно и также быстро проходит. Удивление порождается изменением стимуляции. Внешней причиной для удивления служит внезапное, неожиданное событие. Основная функция удивления состоит в том, чтобы подготовить человека к эффективному взаимодействию с новым, внезапным событием и его последствиями. Готовность к встрече с новым чрезвычайно важна для человека.  Удивление способствует направлению познавательных процессов на объект, вызвавший удивление. Мимическое выражение удивления легко распознается. Брови высоко подняты, в результате чего на лбу появляются продольные морщины, глаза расширяются и округляются. Приоткрытый рот принимает овальную форму.

Интерес – положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений,  творческие стремления. Эта эмоция переживается человеком чаще, чем прочие эмоции. Интерес  - это единственная мотивация, которая обеспечивает работоспособность человека.  В состоянии интереса  повышается внимание, любознательность, увлеченность объектом интереса. Эмоция интереса повышает способность человека к восприятию и обработке поступающей из внешнего мира информации. Интерес стимулирует человека к исследовательской и познавательной активности. Интерес характеризует активность ребенка с самого начала его жизни. Мотивируемые интересом формы активности и взаимодействия с окружающим миром закладывают основы для развития всех психических сфер. Важным фактором интереса является новизна объекта. При этом необходимо отметить, что в некоторых случаях новизна объекта может стать источником негативной эмоции. Мимическое выражение интереса: приподнятые или слегка сведенные брови, перемещение взгляда по направлению к объекту, слегка приоткрытый рот. Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной  информацией о невозможности удовлетворения важнейших  потребностей.
Гнев – одна из важнейших эмоций. Эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения субъекта потребности. Гнев зачастую воспринимается  как нежелательная реакция, и взрослый  человек, как правило, стремится избежать ее. Любое препятствие на пути достижения намеченной цели, чувство физической или психической несвободы, боль,  как правило, вызывают эмоцию гнева.  Гнев может быть вызван неправильными или несправедливыми поступками окружающих. Мимическое выражение гнева включает в себя  весьма характерные сокращения  лобных мышц и движения бровей. Брови опущены и сведены, кожа лба стянута, образуя  утолщение.
Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Мимическое выражение отвращения безошибочно распознается даже на лице младенца.  Помимо нахмуренных бровей и сморщенного носа можно наблюдать приподнятую верхнюю губу и опущенную нижнюю, в результате чего рот приобретает угловатую форму, язык слегка высунут.Презрение– отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях, порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Страх– отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности. Человек может переживать страх  в самых разных ситуациях, но все эти ситуации имеют одну общую черту. Они ощущаются, воспринимаются человеком как ситуации, в которых под угрозу поставлено его спокойствие или безопасность. Страх побуждает людей предпринимать действия, направленные на избежание угрозы, на устранение опасности. Страх может быть вызван как физической, так и психологической угрозой. При развернутом мимическом выражении страха брови приподняты и слегка сведены к переносице, глаза широко открыты, верхнее веко иногда слегка приподнято. Углы рта резко оттянуты, рот обычно приоткрыт.
Стыд – отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике. Эмоция стыда занимает существенное место в человеческих отношениях. Когда человек чувствует стыд, он, как правило, прячет глаза, отворачивается или опускает голову. Движения его тела и головы демонстрируют, что он стремиться стать меньше, чем есть на самом деле.

Печаль –  очень специфическая эмоция,  обычно ее причисляют к отрицательным эмоциям. Эмоция печали обычно переживается как грусть, уныние, хандра. Разочарование, неудача в достижении цели может вызвать печаль. Печаль, замедляя общий темп жизни человека, дает ему возможность оглянуться назад, по-новому взглянуть на мир, увидеть его иначе. Эмоция печали выполняет коммуникативную функцию, она сообщает самому человеку и окружающим о дисгармонии. Выражая печаль, человек дает понять, что ему плохо, что он нуждается в помощи.  Печаль, как и любая другая эмоция, выполняет мотивационную функцию. Печаль, вызванная неудачей или же разочарованием, обычно побуждает к решению проблемы. У опечаленного человека внутренние концы бровей приподняты и сведены к переносице, глаза слегка сужены, уголки рта опущены[8]. Каждая эмоция имеет свое внешнее выражение.  Выразительные формы проявления эмоций: жесты, мимика,  пантомимика, эмоциональные компоненты речи, вегетативные изменения. Наибольшей способностью выражать различные эмоциональные оттенки обладает лицо человека. Проблемой развития эмоций личности занимались: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин.  Фундаментальные работы этих авторов содержат ряд принципиально важных положений о зависимости эмоций от характера деятельности человека, о регулирующей роли эмоций в деятельности, об их развитии в процессе усвоения общественного опыта.        Существует много попыток определения понятия «личность». Рассмотрим  некоторые из них. «Личность – феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Сознание личности носит общественно-исторический характер»[13, с.97]. «Личность – это прижизненное системное образование, отражающее социальную сущность реального человека как сознательного субъекта познания и активного преобразователя мира»[13, с.94]. «Личность – это социализированный индивид, рассматриваемый со стороны его наиболее существенных социально значимых свойств. Личность – такая целеустремленная, самоорганизующаяся частица общества, главнейшей функцией которой становится осуществление индивидуального способа общественного бытия»[18, с.252]. «Личностью называют отдельного человека, поскольку он является членом общества, занимает определенное положение в обществе и принимает то или иное участие в жизни общества»[6, с.188].  Под развитием понимают «происходящие в человеке последовательные и закономерные изменения в психике и его человеческой природе».  Развитие рассматривают как « процесс движения, изменения, переход от старого к новому качественному состоянию»[5,с.38].        Понимание природы эмоций предполагает выход за пределы чувственной сферы и рассмотрение их в контексте жизнедеятельности человека. Основой возникновения эмоциональных состояний являются потребности и мотивы человека. «Эмоции не возникают сами по себе, без причины. Их истоки в потребностях человека, как простейших органических, так и социальных. «Эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей»[15, с.198]. «Новые эмоции возникают у человека в связи с появлением новых потребностей» [15, с.200]. Жизненные условия, в которых осуществляется достижение поставленных целей, направленных на удовлетворение потребностей, обуславливают многообразие эмоциональных переживаний. Эмоции воздействуют на тело и разум человека, влияют  практически на все аспекты его жизнедеятельности. Положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом, - снижению уровня выполнения деятельности. Условия, предметы и явления, способствующие удовлетворению потребностей и достижению целей, вызывают положительные эмоции: удовольствие, радость, интерес, возбуждение. Напротив, ситуация, воспринимаемая субъектом как препятствующая реализации потребностей и целей, вызывает отрицательные эмоции. Можно констатировать двойную обусловленность эмоций: с одной стороны, потребностями (мотивацией), с другой – особенностями ситуации. Эмоции устанавливают связь и взаимоотношение между этими двумя рядами событий, сигнализируют субъекту о возможности или невозможности удовлетворения его потребностей в данных условиях. «Эмоция –это нечто переживаемое как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия»[8, с.27]. Эмоциональный компонент выполняет особую функцию в структуре мотивации. Эмоция, возникающая в составе мотивации, играет важную роль в определении направленности поведения и способов его реализации.

Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории. Изменяются установки личности, ее отношения к миру, и вместе сними преобразуются эмоции.Задача состоит не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы косвенно, опосредованно направлять их, организуя деятельность ребенка.

1.2. Развитие эмоций у детей среднего  возраста.

С 4-5 лет начинается новый этап развития вашего малыша – этап становления личности. В этом возрасте ребенок уже стремится сам решать вопросы и задачи.

Поэтому отметим одну из особенностей малыша среднего возраста - стремление к самостоятельности. Ребенку важно многое делать самому, он уже больше способен позаботиться о себе и меньше нуждается в опеке взрослых. Появляется возможность и потребность помочь другим. Вторая особенность ребенка среднего возраста - он начинает понимать чувства других людей, сопереживать. В этом возрасте начинают формироваться основные этические понятия, воспринимаемые ребенком не через то, что говорят ему взрослые, а исходя из того, как они поступают. Параллельно  развивается и отношения со сверстниками. У ребенка появляется большой интерес к ровесникам. Уже в 4 года он не может обходиться без сверстников. Вся жизнь малыша теперь в игре. Совместная игра становится сложнее, у нее появляется разнообразное сюжетно-ролевое наполнение (игры в больницу, в магазин, в войну, разыгрывание любимых сказок). Дети дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Играя, ребёнок учится сотрудничать и разрешать конфликты, пытаясь уладить недоразумения и ссоры. В игре формируется самооценка малыша. Общение со сверстниками занимает все большее место в жизни ребенка. Более того, мы все больше замечаем, как наши малыши тянутся к ребятам постарше. Дошкольный возраст, как писал А. Н. Леонтьев, -это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Прежде чем рассматривать вопрос о развитии и эмоциональной сферы ребенка, необходимо остановиться на тех психологических механизмах, которые лежат в основе формирования эмоций. В психологии выделяют три способа появления новой эмоции: эмоциональное заражение, эмоциональное опосредование, эмоциональное обуславливание. Механизм эмоционального заражения не требует значительного времени. Ребенок после однократного предъявления присваивает продемонстрированную ему эмоцию в том случае, если она затронула его эмоциональную сферу. Механизм эмоционального опосредования связан с необходимостью повторения ситуации, в которой происходит ассоциирование, поэтому он требует большого количества времени. Также стоит отметить, что при недостаточном подкреплении зарождающаяся мотивация может ослабиться. Наиболее эффективным механизмом формирования эмоций является эмоциональное обуславливание. Данный механизм предполагает «создание связи между нейтральными и значимыми объектами в идеальном плане. В воображении возникает переживание, которое постепенно распространяется на реальную действительность». Особую роль здесь имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоциональную реакцию субъекта. Это игра, театра, кино и др. Идентификация с ролевыми образцами в игре, переживаниями персонажей расширяет эмоциональный опыт ребенка.

На протяжении среднего дошкольного возраста происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением. В этом возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в среднем дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника. Л. С. Выготский полагал, что развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления и пр.), а изменением отношения между отдельными функциями. Важнейшей особенностью детей среднего дошкольного возраста, с его точки зрения, является то, что складывается новая система психических функций.

Итак, у детей среднего дошкольного возраста проявляются особенности формирования эмоциональной сферы:

-более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

- эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями:

 желание- представление – действие - эмоция;

- эмоциональные процессы более управляемые;

- развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым);

- происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;

- самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха;

- появляется способность оценивать свое поведение.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День ребенка настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В среднем дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Средний возраст – это время возникновения фундаментальных психологических образований: внутреннего плана действий, произвольности, воображения, обобщенного внеситуативного отношения к себе. У ребенка возникает стремление к выполнению общественно значимой, общественно оцениваемой деятельности.

1.3. Роль сюжетно-ролевой игры в развитии эмоций у детей среднего возраста

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.

Структура сюжетно-ролевой игры:

В каждой игре свои игровые условия:

 - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

- тема;

- сюжет(та сфера действительности, которая отражается в игре). Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты.

Основными особенностями сюжетно-ролевой игры являются: соблюдение правил, социальный мотив игр. Правила регламентируют действия ребенка и воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не нравится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе. Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра - это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношений.

Модели развития игры. Эльконин Д.Б. выделяет 3 ступени: 1 ступень – предметная игра» (от рождения до 3 лет) Содержание – действие детей с предметами. 2 ступень – сюжетно-ролевая игра (от 3 до 6 лет) Содержание – отражение социальных отношений людей. 3 ступень –игры с правилами (6-7 лет) Содержание – отражение отношений между людьми, подчиненных определенным правилам. Л.С.Выгодский и его ученики (Кравцова Е.Е., О.В.Гурова и др.) выделяют: В раннем возрасте - предметная деятельность. В 2,5-3 года - режиссерская игра. К 4 годам - образно-ролевая игра. К среднему возрасту сюжетно- ролевая игра. В старшем возрасте – игра с правилами. В подготовительной к школе группе и начальной школе – режиссерская игра на новом, более сложном уровне.

Виды сюжетно-ролевых игр:

-Игры на бытовые сюжеты:  «дом», «семья», «праздники», «дни рождения». И в этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношения.

-Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница ит.д.)

-Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

-Игры на темы литературных произведений, кино: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

-«Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах - и за куклу и за себя, направляя ее действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии с взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками. Ролевые игры детей среднего дошкольного возраста не просто копируют окружающую жизнь ребенка, они являются проявлением свободной деятельности детей, в которой, фантазируя и подражая, они раскрывают свой характер, свое понимание жизни. Все это детям запрещено во взрослой, логической действительности, где все разумно и нет места волшебству. Но ролевую игру нельзя считать только экспериментальной площадкой, где дети проверяют, подвергают анализу накопленную информацию о жизни; в этих играх формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир активно, переосмысливать его.

Установлены следующие разновидности ролей, которые принимают на себя дети среднего возраста в сюжетно-ролевых играх: роль конкретного взрослого, роль профессии обобщенного типа, роль детей, семейные роли, роли сказочного, карнавального характера. Смена ролей в игре есть смена мотивов. Ребенок удовлетворяется игрой только в том случае, если ролевые действия привлекательны для него. Если по ходу игры развивается сюжет, где ребенок не может через свою роль отобразить то, что является для него привлекательным, он берет другую роль. Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Это действия со значением, они носят избирательный характер. Игровое действие является способом осуществления роли. Между ролью и игровыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее  игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений деятельности взрослых. И, наоборот, чем конкретнее игровые действия, тем больше на первый план выходит предметное содержание воссоздаваемой деятельности, а на второй план уходят отношения между людьми. Другой компонент игры - правила. Благодаря им возникает новая форма удовольствия ребенка - радость оттого, что он действует так, как требуют правила. Исполняя ту или иную роль, дети внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Игра с правилами дает ребенку две необходимые (для школы и для жизни в целом) способности: во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации; во-вторых, коллективная игра с правилами учит общаться. Отличительным признаком сюжетно-ролевой игры является наличие сюжета. Сюжет - предмет игрового изображения, последовательность и связь изображаемых событий, их совокупность, способ развертывания темы игры. Сюжет ролевой игры узнаваем, но вместе с тем в нем присутствуют условия преодоления стереотипов поведения в повседневной жизни, к которым можно отнести неопределенность, самостоятельный выбор, риск, неожиданность, эмоциональную увлеченность. Поскольку деятельность людей и их отношения, которые являются содержанием сюжетно-ролевой игры детей, чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр разнообразны и изменчивы.

Организация игры в средней группе.

Задача воспитателя в работе с детьми — переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения — залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения. Каким же образом можно формировать эти умения у детей? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером детей в этом творческом процессе. Игра должна развертываться особым образом, так чтобы для ребенка «открылась»  соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1. Использование многоперсональных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными;

2. Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников.

На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры. Воспитатель не рассказывает ребенку предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предполагая ему основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка. Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры -необходимо их принять. Воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.

Тем не менее, игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену ролей, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей.  Дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами – заместителями.  Соединяют усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамическому развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним - двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером - игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи.

В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие детей. Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Многие психологи задавались следующими опросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?» В самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», « по - правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренние. Дети радуются приходу гостей, угощают куклу чаем, испытывают различные эмоции в игре «Дочки - матери». Ребенок может «проживать» заново события, проявить себя в них так, как ему хотелось бы. Сюжетная игра не требует от ребенка реального ощутимого продукта, действие происходит в  воображаемой, условной ситуации. Все эти возможности сюжетной игры обеспечивают дошкольнику внутренний эмоциональный комфорт. С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что сюжетно-ролевая игра - это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша. «Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка» (Л.С.Выготский).

Глава 2

 2.1.Определение уровняэ моционального развития детей среднего дошкольного возраста в процессе  сюжетно-ролевой игры .Подбор диагностических методик.

Ролевая игра является ведущим видом  деятельности в дошкольном возрасте. Другими словами, согласно теории видного отечественного психолога Д. Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка. Исходя из этого, планируя образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении, нельзя упускать этот вид деятельности дошкольников. Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, эмоциональной сферы. Основная нагрузка по обучению дошкольников сюжетно-ролевой игре ложится именно на воспитателей.  Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия, необходимо иметь представление о развивающем значении ролевой игры, о котором упоминалось выше, хорошо знать ее специфику, закономерности ее развития, уровень ее сформированности у своих воспитанников.

 Вопросу развития сюжетно-ролевой игры дошкольников уделяется большое внимание в книгах кандидата педагогических наук, доцента кафедры начального и дошкольного образования Коломенского государственного педагогического института Губановой Н. Ф. В пособии  « Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе детского сада» представлены  практические рекомендации по организации сюжетно-ролевой игры с детьми среднего дошкольного возраста.  

«Сюжетно-ролевая игра продолжает развиваться и занимает ведущее место в жизни детей 4–5 лет. Ребенок с увлечением выстраивает сюжеты, стремится к проигрыванию самых разнообразных ролей, становится более инициативным. Возросшие возможности позволяют ему выбирать тему и намечать замысел игры, обустраивать игровое пространство при помощи предметов, использовать в игре различные атрибуты. Педагог направляет свои усилия на обогащение ролевого поведения и взаимоотношений детей в игре, которые проявляются через диалог и игровое действие. Воспитатель побуждает детей к планированию, то есть к созданию элементарного замысла, который будет воплощен в игре; учит их описывать сюжетные события, очерчивать (называть) круг действующих лиц (персонажей) в игре, раскрывать их взаимодействие»[3].

Вызывая речевую активность ребенка, воспитатель направляет ее на сверстника, учит вступать с ним в диалог, понимать его намерения в игре. Для обозначения игровой ситуации и для облегчения принятия роли ребенком воспитатель помогает малышу обустроить игру при помощи необходимых атрибутов, сюжетных игрушек и различного полифункционального материала.

Своеобразие процесса самостоятельной игры у детей пятого года жизни заключается в том, что сюжетно-ролевая игра в этом возрасте, по мнению Н. Я. Михайленко, еще носит хаотичный характер: роли, начавшись, не доводятся до логического конца; одни роли сменяются другими, сюжеты прерываются, заменяясь новыми. Вместе с тем этот видимый хаос в игре в действительности закономерен для данного возраста, так как свидетельствует о некоторой свободе выбора и проявлении динамичности ситуаций в игре, что является признаком установления в ней разнообразных ролевых связей (с игрушками-партнерами, с партнерами-сверстниками, с партнером-воспитателем).

«Воспитатель может применять в игре методы как прямого, так и косвенного педагогического руководства, стараясь дать детям больше самостоятельности. Вступая в ролевой диалог с ребятами, он может брать на себя как главную, так и дополнительную роль, то есть становится играющим партнером. Выступая в главной (основной) роли в игре, воспитатель показывает ребенку образец взаимодействия с партнером, вызывает его на активное ролевое поведение (ребенок-клиент рассказывает педагогу-парикмахеру, какая ему нужна прическа, какие образцы причесок он хочет выбрать в журнале). Предлагая ребенку главную роль, воспитатель берет на себя дополнительную роль, и с этой позиции пробуждает его активность с помощью наводящих вопросов (спрашивает у ребенка-продавца, какой есть в наличии ассортимент товаров, просит продемонстрировать действие технического устройства и т. п.). Выступая в роли советчика, воспитатель отходит от непосредственного участия в игре, но время от времени ненавязчиво вмешивается в нее, помогая ребенку словом, советом»[3].

В пособии предложен разработанный автором практический материал, который может быть использован воспитателем детского сада для развития игровой деятельности у детей 4–5 лет.

В пособии дается примерная тематика сюжетно-ролевых игр-ситуаций, которые могут освоить дети пятого года жизни:

– игры в семью;

– игры в транспорт;

– игры в больницу;

– игры в магазин;

– игры в мастерскую;

– игры в парикмахерскую;

– игры в почту;

– игры в детский сад.

Наиболее востребованными сюжетами у детей средней группы становятся игры в семью. Играя в дочки-матери, дети проигрывают отношения родителей и их детей. При этом они довольно часто используют в игре кукол, мишек и другие игрушки, но их внимание больше привлекают не сами предметы, а семейные отношения.

В средней группе при условии грамотного педагогического руководства игры с предметами постепенно трансформируются в игры со сверстниками. «Переключая внимание ребенка с предмета на играющего сверстника, педагог заботится о более высоком уровне развития его игровых умений». Ребенок в игре со сверстником включается в ролевые отношения, проявляющиеся через ролевой диалог и ролевые действия. Для того чтобы у ребенка проявлялось соответствующее роли поведение, его действия должны отражать характер данной роли. Так, если ребенок берет роль мамы, то он знает, что может делать мама (кормить ребенка, водить его в детский сад, покупать игрушки и др.). Ролевые действия отражают жизненный опыт детей, поэтому педагог должен заботиться о его своевременной подпитке, показывая широкий спектр ролевых действий (медсестра делает уколы, ставит градусник, выдает таблетки).

Любимыми сюжетами у детей 4–5 лет остаются игры в больницу и в магазин, в которых ребятам наиболее легко воплотить свой жизненный опыт. Педагог, вводя в игру новые роли, помогает расширить представления детей об игровом образе, о разнообразии ролей и ролевого поведения. Например, в игре в магазин шоферы, привозящие в магазин продукты, могут одновременно выступать и в роли грузчиков, могут менять свои роли на другие, например, на роли кладовщиков, работающих на складе. Дети, исходя из своего жизненного опыта, могут проигрывать различные ситуации, происходящие в медицинских кабинетах, так как каждый из них хотя бы раз побывал в поликлинике.

В общеразвивающей  программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой  так говорится о развитии сюжетно-ролевой игры в средней группе: «Продолжение работы по развитию и обогащению сюжетов игр, подведение  (используя косвенные методы) детей к самостоятельному созданию игровых навыков.

В совместных  с воспитателем играх, содержащих 2-3 роли, совершенствование умения объединяться в игре, распределять роли, выполнять игровые действия поступать в соответствии с правилами и общим игровым замыслом.

Расширение самостоятельности детей  в выборе роли, разработке и осуществлении замысла, использовании атрибутов; развитие социальных отношений играющих за счет осмысления профессиональной деятельности взрослых.

К 5 летнему возрасту интегративное качество «Эмоционально отзывчивый» рассматривается следующим образом:

- эмоционально откликается на переживания близких взрослых, детей, персонажей сказок и историй, мультфильмов и художественных фильмов, кукольных спектаклей;

- понимает и употребляет в своей речи слова, обозначающие эмоциональное состояние (сердитый, печальный).

В случае для определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников может быть использована методика, разработанная Калининой Р.Р. В основу этой методики, легла схема наблюдения за игрой детей. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д. Б. Эльконина. Предлагаемая схема позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.  Для изучения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников необходимо организовать ролевую игру в группе из 4—5 дошкольников одного возраста. Тема игры задается взрослым (воспитатель, психолог, зам. заведующей), который и осуществляет диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивается в процесс игры, оказывая минимальную помощь в случае необходимости. Тему игры можно выбирать любую, главное — чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей. Наиболее оптимальными здесь могут быть такие игры, как «Путешествие», «День рождения у белочки (зайчика)» и др., не имеющие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или потребуется строить мост, чтобы перебраться через речку. Начать игру можно примерно так: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в день рождения. Кто из вас скажет, что это за праздник и как он обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывает минимальную помощь в организации игрового процесса.

 Наблюдение можно проводить и за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.

В нее включены основные параметры:

1. Распределение ролей;

2. Основное содержание игры;

3. Ролевое поведение;

4. Игровые действия;

5. Использование атрибутики и предметов-заместителей;

6. Использование ролевой речи;

7. Выполнение правил.

Каждый критерий оценивался по 4 уровням.

1 уровень — низкий,

2 уровень — ниже среднего,

3 уровень — средний,

4 уровень — высокий.

Несмотря на то,  что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня:

1 уровень — от 2,0 до 3,5 лет,

2 уровень — от 3,5 до 4,5 лет,

3 уровень — от 4,5 до 5,5 лет,

4 уровень — старше 5,5 лет.

1) Распределение ролей

1 уровень — отсутствие распределения ролей. Роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом.

2 уровень — распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре?

3 уровень — самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

4 уровень — самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

2) Основное содержание игры

1 уровень — действие с определенным предметом, направленное на кого то другого. Мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем.

2 уровень — действие с предметом в соответствии с реальностью.

3 уровень — выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).

4 уровень — выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а какая она?

3) Ролевое поведение

1 уровень — роль определяется игровыми действиями, не называется.

2 уровень — роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

3 уровень — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

4 уровень — ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

4) Игровые действия

1 уровень — игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

2 уровень — расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

3 уровень — игровые действия многообразны, логичны.

4 уровень — игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

5) Использование атрибутики и предметов-заместителей

1 уровень — использование атрибутики при подсказке взрослого.

2 уровень — самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).

3 уровень — широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.

4 уровень — использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

6) Использование ролевой речи

1 уровень — отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

2 уровень — наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.

3 уровень — наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

4 уровень — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

7. Выполнение правил.

1 уровень — отсутствие правил.

2 уровень — правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

3 уровень — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

4 уровень — соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

Результаты наблюдения заносились в сводную таблицу. (Таблица 1).

Диагностика эмоциональной сферы детей может осуществляется основными диагностическими методами - тестированием, наблюдением, анкетированием, опросом, беседой и анализом продуктов детского творчества.

Анкетирование - диагностический метод получения социально-психологической и психологической информации на основе вербальной коммуникации.

Наблюдение - метод психологической диагностики, состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях.

Для обеспечения объективности метода наблюдения используются специальные средства - схемы и карты наблюдений.

В ходе наблюдения следует обратить внимание на такие параметры эмоциональных проявлений, как эмоциональный фон, имеющий много общего с настроением (но это более размытия, продолжительная и устойчивая форма выражения эмоционального состояния), который может быть либо положительным, либо отрицательным. В целом эмоциональный фон даёт информацию о степени эмоционального благополучия ребенка.

Другой важный параметр - выраженность эмоций. Зачастую дошкольники не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и т. п. Важно попробовать увидеть, насколько богат и разнообразен эмоциональный мир ребенка, усвоил ли он эмоциональные оттенки, или его эмоции «плоские», односторонние, невыраженные.

Следующий важный параметр - эмоциональная подвижность. Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене от печали к радости, «от горя к веселью». Однако чрезмерно быстрая и части смена настроений говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости.

Тестирование - метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задания (тесты), с определенной шкалой значений

Беседа – диагностический метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. От анкетирования отличается исключительно устной формой проведения и отсутствием жесткой заданности и регламентации вопросов.

Анализ продуктов детского творчества - диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей психического развития в дошкольном возрасте. Центральную позицию в анализе продуктов детского творчества занимают детские рисунки.

Существует большое количество методов психологической диагностики эмоциональной сферы ребенка. Так, Л. П. Стрелковой были разработаны следующие параметры:

- адекватная реакция на различные явления окружающей среды;

-дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

- широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

- адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах.

Для определения направлений формирования эмоциональной сферы детей рассмотрим задачи нескольких  программ:

- программы социально-эмоционального развития дошкольников «Я-ты-мы»  -программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь».

Программа «Я-ты- мы».

Авторы: О. М. Князева, Р. Б. Стеркина.

Цель: социально-эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста, формирование его эмоциональной сферы и социальной компетентности.

Программа помогает решать комплекс задач, связанных воспитанием нравственных норм поведения, умением строить свои взаимоотношения с детьми и взрослыми, достойно выходить из конфликтных ситуаций, адекватно оценивать собственные возможности.

 Программа рассчитана на детей 3-6лет.

В программе «Я- ты - мы» выделяют три основных раздела:

Раздел 1. Уверенность в себе.        

Раздел 2. Чувства, желания, взгляды.    

Раздел 3. Социальные навыки.      

Первый раздел программы «Уверенность в себе» предполагает решение следующих задач. Помочь ребёнку осознать свои характерные особенности и предпочтения, понять, что он, как и каждый человек, уникален и неповторим.

Второй раздел программы «Чувства, желания, взгляды» призван научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции – чувства и переживания, а также понимать эмоциональные состояния других людей.

 Педагог знакомит детей с языком эмоций, выразительными средствами которого являются позы, мимика, жесты; учит пользоваться ими как для выражения собственных чувств и переживаний, так и для лучшего понимания эмоционального состояния других. Дети должны постепенно сознать, что одни и те же предметы, действия, события могут быть причиной различных эмоциональных состояний, вызвать разные настроения; что своё внутреннее отличие от других людей и схожесть с ними мы познаем, сравнивая свои собственные и чужие ощущения и переживания.

        Специальные темы раздела предоставляют возможность побеседовать с детьми о чувстве одиночества и страха; о необходимости доверия  близким людям, которые не дадут в обиду, помогут справиться с грустью и тревогой. Дети научаться  распознавать по внешним признакам различные эмоциональные настроения и эмоциональные состояния, анализировать их причины, не только понимать настроение другого, но и принимать его позицию.

 Этот раздел предусматривает знакомство детей со словами, обозначающими  эмоциональные состояния. Порой даже взрослому трудно выразить словами свои переживания, так как у каждого человека они бесконечно многообразны. Поэтому необходимо развивать и обогащать  соответствующий словарный запас детей.  Одновременно содержание этого раздела поможет взрослым понять эмоциональный мир ребёнка, лучше узнать его переживания в различных ситуациях, осознать, что именно его тревожит и радует. Это позволит при необходимости оказать каждому ребёнку, который испытывает эмоциональный дискомфорт, особое внимание, помочь преодолеть отрицательные переживания, связанные с жизненными проблемами. Таким образом, педагог может установить с детьми более доверительные отношения, что облегчит процесс воспитания.

Третий раздел «Социальные навыки» предполагает обучение детей эстетически ценным формам и способам поведения в отношениях с другими людьми.  Для этого необходимо формирование коммуникативных навыков, умения устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций. Педагог обучает детей нормам и правилам поведения, на основе которых в дальнейшем складываются этически ценные формы общения; помогает понять, как легко может возникнуть ссора; способствует осознанию причин конфликтов; обучает способам и приёмам их самостоятельного разрешения. Темы данного раздела предполагают обучение детей анализу причин межличностных конфликтов и умению самостоятельно их регулировать, предотвращать ссору и не допускать её крайнего проявления – драки и т.д. предполагается также обучение детей нормам и правилам общения и поведения. При этом педагог должен помочь детям понять, что делать что – то вместе не только интересно, но и трудно, так как нужно уметь договариваться, соблюдать очередность, прислушиваться к мнению товарищей. В разделе содержаться темы, которые помогут педагогу побеседовать с детьми о дружбе, коллективных играх. Ряд тем знакомит детей с качествами, помогающими и мешающими дружбе.

Программа «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» -программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Авторы:Крюкова С.В., Слободяник Н.П.

Цель программы: ввести ребенка в сложный мир человеческих эмоций, помочь прожить определенное эмоциональное состояние, объяснить, что оно обозначает, и дать ему словесное наименование.

Программа состоит из двух частей:

Часть  1.  Работа с дошкольниками:

-программа  "Давайте  жить дружно",

-программа "Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь".  
Часть 2. Работа с младшими школьниками:

 -коррекционно-развивающая программа  "Я учусь владеть собой. Первая часть ("Давайте жить дружно") позволяет ребенку легче адаптироваться в группе детей, создает безопасное пространство общения, условия для самовыражения, объединяет всех детей совместной деятельностью, способствует повышению уверенности в своих силах, появлению сплоченности.

Вторая часть ("Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь") помогает осознать те разнообразные переживания, которые возникают по мере расширения их связей с окружающим миром.

Программа представлена в виде подробных сценариев занятий. Авторы подчеркивают, что их разработки могут служить и основой для создания собственных сценариев с учетом потребностей и особенностей каждой конкретной группы, что предполагает обязательный элемент творчества в работе. Программа рассчитана на детей 4-6 лет.

Таким образом, программы направлены на развитие эмоциональной сферы ребёнка. Программы различаются по возрастам использования. Программа  "Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь" рассчитана на работу с детьми  от 4-х лет,  при этом включает часть школьного возраста. Программа же  «Я-ТЫ-МЫ» полностью дошкольная и начинается с более раннего возраста (с 3 лет).  Обе программы  интересны по содержанию, включают важные рекомендации и интересные занятия, хорошо разработаны.

 Методы и приемы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Развивать эмоциональную сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их должны и специалисты-психологи и воспитатели.  Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания».

Знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, во время сюжетно-ролевой игры, где дети переживают эмоциональные состояния, знакомятся с опытом сверстников.

Обучающие способы, приемы и содержание заданий по развитию эмоций.

1. Рассматривание собственной мимики перед зеркалом. Сознательное изменение выражения лица и ответ ребенка на вопрос взрослого: «Что теперь чувствуешь?» - отрабатывается связь между мимическим проявлением и эмоциональным самочувствием (прямая и обратная).

2. Игра «Артисты немого кино».  Проводится перед зеркалом; возможны разные формы игры: задается текст или эмоциональный звуковой образ, который сопровождается мимическими и Пантомимическими эмоциями «артиста»; воспроизводится определенная мимическая эмоция, и под нее ребенок подбирает ситуацию, соответствующего персонажа и т. д. Активное использование видеотехники.

3. «Мимический диктант».  Специальный текст (например, «сценарий фильма, мультфильма») сопровождается мимикой, вокализациями-звукоподражаниями и пантомимикой ребенка; проводится перед зеркалом.

4. Тот же «мимический диктант», но записанный на видеопленку.  Ребенок может сравнить свою экспрессию с эмоциональной выразительностью других детей (только при желании ребенка). Неудачи не отмечаются, удачи вызывают положительную оценку взрослого.

5. Эмоциональный аутотренинг через эмоциональную идентификацию (отождествление) с любым персонажем. Поскольку в подобной ситуации ребенок всецело сосредоточен на взаимодействии и общении с персонажем, взрослый голосом и поступками персонажа может открывать ребенку его эмоциональный образ, который для него чаще всего отсутствует, корректировать его, поддерживать позитивные стороны, снимать неуверенность в проявлении своих эмоций, подчеркивать их эстетические стороны и т. п.

6. Рассказывание сказок, историй (извлеченных из литературных источников, придуманных взрослым или самим ребенком ) от первого лица.  Воспитатель при этом старается задержать ребенка на передаче своих внутренних переживаний. Такой рассказ в группе может подхватываться детьми по цепочке, но каждый, продолжая сюжет, говорит только от себя (здесь ребенку открывается возможность сравнить свои собственные переживания с переживаниями других детей и взрослого) и т. д.

7. Проигрывание ситуаций и сюжетов, где от ребенка требуется произвольная регуляция эмоций: хладнокровие, эмоциональная выдержка, овладение своим страхом или неуместным весельем, преодоление неуверенности. Например, принятие ребенком роли спортсмена на чемпионате, когда остальные дети создают эмоционально-выразительный фон болельщиков. Ребенок-«чемпион» не должен поддаться эмоциональному воздействию, должен устоять перед общим эмоциональным настроем и т. п. И наоборот, использование взрослым эмоционального заряжения и коллективного сопереживания для изменения качественного соотношения эмоциональных переживаний, составляющих структуру эмоциональной сферы «Я» ребенка.

8. Создание «автопортрета» - рисунок, «фотография» (рисование своего портрета в игре в фотографию). В семье - игра-упражнение «Какой Я»: ребенок диктует взрослому «Письмо незнакомому другу», в котором «описывает» свои особенности и воссоздает свой эмоциональный образ.

Продуктивная деятельность ребенка. Она представляет огромные возможности для его обучения. Самое близкое окружение ребенка - это его игрушки. Орудия и предметы детской, конструктивной и других видов деятельности предстают перед детьми как помощники, как друзья их творчества. Используя игрушку в занятиях, взрослый может провести с ребенком игру-беседу «Разговор с игрушками по душам». В этой игре можно задать ребенку следующие вопросы:

- Почему та или иная игрушка (или кукла) такая грустная, веселая или довольная?

- Что переживала, чувствовала игрушка в определенный момент совместной жизни с ребенком?

- «Что можно сделать для куклы, чтобы она засмеялась, обрадовалась?» и т. д.

- Пусть кукла устами ребенка ответит, что она думает о своем хозяине или хозяйке.

Ребенок в этой игре выступает в двух ролях - своей собственной и куклы.

Эту игру-беседу важно строить, исходя из особенностей отношения ребенка к игрушке.

Заключение

На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы. Эмоциональная сфера человека в процессе развития переживает несколько стадий. Начиная от младенчества, до взрослого состояния эмоциональная сфера постоянно развивается.  Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Опосредованно, через отношение к другим людям у человека устанавливается отношение к самому себе. Для всего психического здоровья человека главной целью является его правильное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса воспитания и обучения. Необходимо использовать специальные виды детской деятельности. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, - все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. В работе были подробно рассмотрены разные классификации эмоций, даны основные определения. Выяснилось, что эмоциональное развитие детей имеет возрастные особенности. Так, если в младшем дошкольном возрасте происходит развитие и осознание таких базовых эмоций как радость, страдание, гнев, удивление.По мере взросления детей происходит закрепление этих эмоций, развитие и осмысление новых не знакомых ранее ребёнку эмоций, формирование общественных мотивов. В среднем возрасте эмоции - это уже не просто мгновенная реакция на ситуацию, а её осмысление. Формируется эмоциональное предвосхищение, когда ребёнок может предвидеть возможные результаты деятельности, предвидеть реакцию на его поведение со стороны других людей. Старший дошкольник начинает включать в процесс управления своими эмоциями слова. Знание воспитателем особенностей эмоциональной сферы является важнейшим средством развития ребёнка.

В процессе работы были проанализированы труды известных педагогов и психологов, а также методическая и научная литература. Важно отметить, что проблема эмоционального развития детей рассматривается в литературе как в педагогическом, так и психологическом аспектах, а вернее, в их сочетании. Также были подобраны диагностические методки, направленные на определение эмоционального состояния детей, определение объёма знаний детей о чувствах и эмоциях, уровне развития сюжетно-ролевой игры Были найдены наиболее содержательные методы и приёмы формирования чувств и эмоций у дошкольников.

Таким образом, педагогам необходимо проводить целенаправленную и последовательную работу по развитию эмоциональной сферы дошкольников. Активировать эмоции детей через разные виды деятельности, отдавая предпочтение игре. Подбирать подходящие методы и приёмы, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности эмоционального развития детей.

Можно сделать вывод, что эмоции это корень всего нашего жизненного состояния, общения, развития и существования в этом мире, так как мы реагируем на мир через свои эмоции.

Библиографический список:

1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. 325

2. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. -128 с.

3.Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе детского сада.-  М.:  Мозаика-Синтез, 2012.

4.Деркунская В.А., Харчевникова А.Н. Педагогическое сопровождение сюжетно-ролевых игр детей 4-5 лет. Учебно-методическое пособие.-М.: Центр педагогического образования, 2012. 144с.

 5.Дошкольная педагогика: Учебник для студ. сред.проф. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. -6-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 416 с.

6.Запорожец А.В. Психология: Учебник для дошкольных педагогических училищ, Учпедгиз. Москва, 1959. -224 с.

7. Изард К.Э. Эмоции человека М.:Просвещение,1980 -180с.

8.Изард К.Э. Психология эмоций /Перев. С англ. –СПб.: Издательство «Питер», 2000. 464с.:ил. (Серия «Мастера психологии»)

9.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464 с.

10.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под.ред. П.И. Пидкастого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. -640 с.

11.Педагогика.Учебник для вузов. Н.В.Бордовская, А.А. Реан. – СПб: Издательство «Питер», 2000.-304 с.

12.Подлалысый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС , 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

13.Практикум по общей психологии: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / А.И. Абраменко, А.А. Алексеев, В.В. Богословский и др.; Под ред. А.И. Щербакова.- 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1990. – 228 с.: ил.

14.Психология и педагогика: Учебное пособие /Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. – М.:ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. – 175 с.

15.Психология: Учебник для студ. сред.пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. – М., Издательский центр «Академия», 1999. – 464с.

16. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста/ Под. ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. –М.,1986

17.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие  для учащихся средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 336 с.

18.Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.  – 480 с.

19.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., «Педагогика», 1978.

20.vocabulary.ru>dictionary/30/word