дипломная работа на тему:Формирование социального опыта детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада
учебно-методический материал (старшая группа) на тему

Департамент образования и науки Кемеровской области

государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

«Кузбасский региональный институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования»

Факультет профессиональной переподготовки

Формирование социального опыта детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада

Выпускная работа

Кемерово 2015

Оглавление

Введение

Формирование социального опыта  детей дошкольного возраста является фундаментом в проявлении социальной культуры. Успешность данного процесса у  дошкольника зависит от правильной организации свободного общения.

Таким же образом, зависит развитие индивида, раскрытие способностей, становление личности.

Воспитание и обучение ребенка в дошкольном возрасте выступает новым шагом вхождения в окружающий мир.

Важная роль в оптимизации процессов социальной адаптации детей принадлежит дошкольным учебным заведениям в том, что именно там происходит активное формирование личности.

Изучение характера процесса социальной адаптации дошкольников, анализа внешних и внутренних факторов, ее затрудняющих, - это возможность ответить на основной вопрос психолого-педагогической практики: как подготовить детей к полноценной интеграции в обществе.

Дошкольный возраст - яркая, неповторимая страница жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс формирования социального опыта, становление связи ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром.

Происходит приобщение к культуре, к общим людским ценностям. Дошкольное детство - время первоначального становления личности, формирования, основ самосознания и индивидуальности ребенка.

Процесс формирования социального опыта старших дошкольников в современных российских условиях является сложным структурным образованием, отражающим потребность ребенка в общественно значимом изменении и преобразовании себя и окружающей действительности, которые зависят от совокупности определенных знаний о мире, от содержания установок, мотивов и связанных с ними отношений, интересов, стремлений  и актуализации собственного опыта.

Дошкольное образовательное учреждение как социально-педагогическая система входит в состав социального института образования и, являясь его начальным этапом, рассматривает проблемы развития ребенка и решает вопросы ранней социализации детей.

Комплексные исследования последних лет (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, И. С. Кон) выявляют актуальность проблемы социального развития ребенка и насущность педагогического управления им.
Актуальность работы обусловлена возрастанием социальной значимости педагогических кадров как составной части педагогической системы и насущностью в разработке технологии педагогического управления процессом формирования социального опыта дошкольника.
Многие известные педагоги и философы обращали внимание на необходимость ранней социализации ребенка. Это Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, В. А. Сухомлинский и др. [24, С.47].

Проблема социализация личности в истории отечественной педагогики всегда была актуальной, об этом свидетельствуют исследования известных педагогов, таких, как В. С. Мухина, рассматривающая в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, А. П. Петровский, изучавший закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности.

Крупные исследователи в области отечественной детской психологии и педагогики так или иначе затрагивали эту проблему в связи с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребенка и его индивидуальных особенностей [21].

Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий Л. И. Божович, С. Немова, В. В. Новикова Б. П. Парыгина, А. В.Петровского, Л. Д. Столяренко, И., А. Г. Харчева. В следствие, труды вышеперечисленных ученых и будут методологической основой данной работы.

Однако в целом вопросы развития диалогических отношений ребенка с миром и самим собой в системе дошкольного образования представляются еще недостаточно изученными.

Цель исследования: создание педагогических условий формирования социального опыта детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада.

Объект исследования: социальный опыт детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс формирования социального опыта детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада.

Гипотеза исследования: систематическая работа педагога дошкольной организации положительно влияет на формирование социального опыта ребенка, если: педагог использует систему индивидуальных маршрутов формирования социального опыта в образовательном процессе по формированию социального опыта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Разработать и реализовать индивидуальные маршруты формирования социального опыта детей старшего дошкольного возраста и проверить их результативность.

База исследования: МАДОУ № 20 «Детский сад комбинированного вида», г. Кемерово.

Структура работы. Выпускная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава I. Теоретические аспекты формирования социального опыта детей старшего дошкольного возраста

1.1. Сущность и значение термина «социальный опыт детей»

Само понятие «опыт» в разных научных дисциплинах трактуется по-разному. Даже в рамках одной дисциплины существуют различные теории и подходы к определению данного понятия. Важным представляется значение понятия «социальный опыт». Каждый из авторов вносит новые черты в описание социального опыта.

Понятие «социальный опыт», рассматриваемое в культурологическом контексте, означает важнейшую содержательную компоненту культуры, представляющую собой исторически селектированные и аккумулированные в общественном сознании членов сообществ формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей.

Социальный опыт здесь выполняет несколько функций: аккумулирование прямых и опосредованных способов поддержания и обеспечения социальной интегрированности людей в более или менее устойчивых организационно-деятельностных формах; аккумуляция локальных культурных черт и на уровне социальных коллективов и в личностной культурной специфике индивидов; социальное воспроизводство сообществ (трансляция их культурных особенностей от поколения к поколению). Социальный опыт включает в себя ценности, отношения и деятельность.

В сфере научного знания принято выделять, по крайней мере, два определения социального опыта. Различают объективированный социальный опыт и социальный опыт индивида.

Под социальным объективированным опытом понимается «опыт совместной жизнедеятельности людей, зафиксированный в знаниях, принципах и нормах поведения, моральных предписаниях, традициях, обычаях, ритуалах, представлениях о должном. Социальный опыт отражен во всей совокупности знаний, накопленных человечеством.

Понятие социального опыта в социологической литературе неизменно связывается с понятием социализации. «Необходимо признать, - пишет О. Е. Куренкова, - что социализация в ее сущностной характеристике - это процесс становления личности через овладение ею социальным опытом при исполнении различных социальных ролей и формирование собственного социального опыта».

Социальный опыт - это накопленные за всю историю человечества и закрепленные в обществе (в форме определенных носителей) знания, умения, навыки, чувства, эмоции, рефлексы, языки, ориентиры, системы мировоззрений, точки зрения, взгляды.

Одна из неосознаваемых целей нашей жизни - отмечают ученые - это передача социального опыта. Необходимо отметить, что понятие социального опыта включено в контекст социализации в психологической науке. Так его используют при исследовании социализации такие видные ученые, как Р. С. Немов, Л. Д. Столяренко, А. В.Петровский, и др. Согласно Л. Д. Столяренко, - «социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе» [20, С.127].

Нам представляется, что социальный опыт избирательно включается индивидом не только в его поведение, а во все формы социального и индивидуального бытия. Психологи так же, как и социологи, рассматривают социализацию и социальный опыт в контексте социального взаимодействия личности и общества.

Кроме термина «социальный опыт» в социологической литературе встречается и понятие общественного опыта. В «Словаре прикладной социологии» - «социализация - сложный многогранный процесс включения человека в социальную практику, приобретения им социальных качеств, черт, усвоения им общественного опыта и реализации собственной социальной сущности, посредством выполнения определенной роли в практической деятельности» [цит. по 7]. Можно полагать, правомерно употреблять как синонимы термины «общественный опыт» и «объективированный опыт».

Под социальным опытом индивида (или субъективированным, опытом) понимается опыт участия человека в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия при исполнении комплекса социальных ролей, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивший содержание установок и знаний человека, уровень развития его умений и навыков. Социальный опыт всегда является результатом активного взаимодействия человека с окружающим миром.

Овладеть социальным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, образцов, а научиться тем способам деятельности и общения, результатом которых он (опыт) и является. Таким образом, каждому человеку предстоит не просто усвоить общественный социальный опыт, а необходимо присвоить его.

В педагогике социальный опыт можно рассматривать как смыслообразующее понятие. Специально организованная деятельность по передаче социального опыта – это суть педагогического процесса. Социальный опыт является более широким понятием по отношению к понятию «содержание образования и воспитания».

Очень важно определить структуру и содержание социального опыта, так как от этого зависит наполняемость содержания обучения и воспитания. Анализируя работы разных авторов, занимающихся вопросами педагогики, можно увидеть разные точки зрения на структуру, элементы, суть социального опыта.

В современной социологической литературе социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Принимая, что социализация в ее сущностной характеристике - это овладение социальным опытом, то есть, соотношения общественного опыта  и индивидуального социального опыта ребенка. В этом решении существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:

1. Социальный опыт ребенка - это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходимо сосредоточить главные усилия взрослых.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает [26, С.154].

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует образовательный процесс как источник социального опыта ребенка, второй - спонтанные предпосылки социального поведения.

Психолого-педагогические исследования последних лет обосновывают еще одну позицию в этом вопросе: социальный опыт ребенка является результатом его социализации, воспитания и обучения. Овладение социальным опытом происходит у ребенка различными, но взаимосвязанными путями:

1. Импринтинг - действие изначально заложенных в человеческой природе социальных инстинктов. Современная наука на богатейшем эмпирическом материале выявила феномены врожденной адаптивированности человека к условиям окружающей его реальности. Это дает возможность предположить, что человек наследует некоторые «знания» о мире как совокупность приспособительных достижений поколений предков, накопленных в ходе эволюции. Даже в самые ранние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям.

На основе этого инстинктивного механизма у ребенка развивается речь. Известно, что малыша первого года жизни можно старательно учить говорить, но его первое слово, как правило, окажется не из этого учебного репертуара.

2. Стихийная социализация: ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь как жизнь человеческого существа, члена человеческого сообщества и усваивает социальный опыт самостоятельно, прямо из жизни. Причем он не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт. В стихийном механизме ребенка социализируют традиции этноса, уклад и стиль жизни семьи, ролевые отношения и зависимости в референтной группы.

3. Целенаправленная социализация предполагает предъявление человеку нормативного, специально отобранного (в соответствии с культурой общества, его социально-экономической организацией, идеологией, политическими целями) социального опыта. Так социализируют современного человека средства массовой информации, особенно телевидение.

Целенаправленная социализация реализуется в организованной системе воспитания и обучения детей и молодежи. Здесь специально отобранный социальный опыт заключен в содержание обучения, в книги для чтения, в игры, досуговые мероприятия, творческие дела и специальные воспитательные ситуации.

Ребенок дошкольного возраста социализируется и приобретает собственный социальный опыт следующими путями:

- в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков;

- в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности; 

- в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

1.2. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали [1, С.712], что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 – 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка – это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда – дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, - это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное – это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко.  

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно – ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок – дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно – ролевой игрой – ведущей деятельностью в дошкольном детстве – к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким – либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой – контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести – семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развиваться понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности – игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л. А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) [14, С.217].

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе – я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая; формируются и элементы трудовой деятельности – навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно - ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе – я.

1.3. Проблемы формирования социального опыта детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Содержанием процесса превращения ребенка во взрослого человека, становления личности, является овладение ребенком социальным опытом.

Размышляя над проблемами воспитания и развития, психологи и педагоги с давних пор связывали их, прежде всего, с овладением ребенком социальным опытом и пытались рассматривать их через призму формирования у ребенка социального опыта.

В современной зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке различным аспектам проблемы формирования социального опыта посвящены труды многих психологов, социологов, педагогов. Поэтому педагогическое обоснование социального опыта непременно предполагает учет позиции других наук о человеке по этому вопросу. Так, социология считает социальный опыт ведущей социологической характеристикой личности в конкретной социальной структуре (И. С. Кон, А. Г. Харчев); социальная психология особо подчеркивает как сущность социального опыта систему социальных отношений личности (Б. П. Парыгин, А. В. Петровский); психология, ставящая в центр внимания механизмы психического развития личности, характеризует социальный опыт как определенность самого субъекта, от которой зависит его внутренняя позиция (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Новиков).

Понятие социализация широко используется в философских, психологических и педагогических исследованиях. Психологический словарь дает определение социализации, как - процесса усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, система социальных связей и отношений в его собственном опыте [13, С.15]. В другом, тоже психологическом словаре, термин «социализация» объясняется как «исторически обусловленный, осуществляемый в деятельности и общении процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта» [13, С.15]. В связи с этим, необходимо признать, что социализация в ее сущностной характеристике - это овладение социальным опытом.

Авторы Крачфилд и Креч подчеркивают, что социализация не кончается в детстве, а продолжается практически всю жизнь, так как индивид сталкивается с необходимостью выполнения различных социальных ролей.

По мнению Эрика Эриксона, возраст 6-11 лет - это решающая стадия в процессе социализации, она дает ребенку модель его дальнейших социальных отношений.

По мнению группы авторов (Л. В. Байбородова, М. И. Рожков и др.), занимающихся проблемами социального закаливания, процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группа, класс, социальный институт, социальная организация) рассматриваемый ими как, усвоение человеком элементов культуры, социальных норм и ценностей, и называется социализацией.

Широкую трактовку социализации предлагает Б. Д. Парыгин, определяя ее как «многотрудный процесс очеловечивания человека, включающий в себя: биологические предпосылки; непосредственное вхождение в социальную среду; социальное познание; социальное общение; овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных ролей, норм, прав, обязанностей; активное переустройство окружающего мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее развитие» [17, С.185].

Р. С. Немов социализацию определяет как «...процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом общественного опыта, в результате которого он становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, то есть способность общаться и взаимодействовать с ними в ходе решения тех или иных задач» [15, С.29].

Основным принципом отечественной педагогики и психологии является положение о воспитании в деятельности. Именно в деятельности создаются возможности для преодоления формализма в знаниях детей, воспитания нравственно-волевых качеств и доброжелательных отношений со сверстниками: на собственном практическом опыте дошкольники овладевают нормами поведения и самостоятельно используют их в качестве средств саморегуляции поведения и взаиморегуляции действий с партнерами

Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии, манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращивать свой социальный опыт. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

- воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;

- вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности; 

- предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой; 

- предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

Но возникает закономерный вопрос: как же на потребностном уровне в социальном опыте личности соотносятся предметная деятельность и общение? Здесь стоит обратиться к концепции персонализации А. В. Петровского. В ряде работ,  он убедительно обосновал наличие у индивида особой социогенной потребности «быть личностью», то есть потребности в персонализации.

Эта своеобразная потребность реализуется, как стремление субъекта продолжить себя в других людях, поделиться с окружающими своим бытием и за счет этого проявиться перед этими людьми как личность. «Стремясь включить свое «Я» в сознание, чувства и волю «других» посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность персонализации».

Из потребности персонализации, как считает А. В. Петровский, выстраивается основной «каталог» социальной мотивации личности: от потребности в любимом человеке, чтобы обрести в нем «инобытие», до самооценки, которая позволяет выяснить успешность или неуспешность персонализации.

Обращение к концепции персонализации позволяет понять внутренний механизм присвоения социального опыта как на уровне взаимодействия старшего и подрастающего поколений, так и в процессе социального становления личности старшего дошкольника. Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в деятельности, которая для других людей (или для другого человека) должна быть значима. Чтобы транслировать некие ценности окружающим, индивид уже должен располагать некими мыслями, знаниями, художественными образами, он уже должен успеть сам нечто отрыть, сконструировать, выдумать. То есть социальный опыт личности является предпосылкой ее персонализации, а на новом уровне - результатом. Здесь приоткрывается проблема особой значимости социального опыта дошкольника в акте его персонализации. Без проявления ребенком своего детского (бесспорно, несоразмерного взрослому) социального опыта в акте взаимодействия со сверстниками и даже взрослыми он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта (по природе социализирующего, воспитательного) будут способны увидеть в нем личность.

Для объяснения механизма становления социального опыта ребенка следует обратиться и к феномену социальной роли личности. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении  понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм  исполнения личностью своей социальной функции.

В социально-психологической литературе различается «играние роли» и «принятие роли». Под «игранием роли» понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли - требование к действующему лицу представлять себя на месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь с точки зрения другого человека. Получается, что социальные противоречия и конфликты между людьми - это результат непонимания ролей друг друга, а значит, для того, чтобы приходить к согласию, люди должны научиться взаимному принятию ролей. Значение социальной роли в механизме становления социального опыта дошкольника  нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «позиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе определенную позицию (позицию отца или матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, общество можно представить как систему взаимодействующих позиций, а позицию - как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности, и способом поведения личности в обществе.

Однако, позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. Л. И. Божович пишет: «Роль - это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий» [25, С.87].

Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По существу, это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: подражание окружающим и отождествление себя с другими.

С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в играх ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Поэтому повзрослеть - это значит достаточно определиться в системе социальных ролей.

Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ролевое наполнение поведения. На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых.

На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (играет роль мамы, врача, шофера).

На третьей стадии ребенок уже представляет социальное ожидание, реакция окружающих на свои действия в избранной роли, например «послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением.

Известно, что дошкольники часто демонстрируют образцовое поведение в присутствии взрослых, но без педагогического контроля они легко «забывают» свое примерное поведение. Воспитателям нередко кажется, что дело здесь в том, что дети не понимают, как себя вести, или в слабости и бессистемности самого педагогического контроля.

Если обратиться к социализирующей природе воспитания, то окажется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения потому, что им просто некому демонстрировать свои первые дисциплинарные успехи. Положительное поведение детей оказывается неустойчивым не из-за слабого педагогического контроля, а в силу слабого освоения той социальной роли, для которой свойственно такое поведение.

Третий элемент, определяющий становление социального опыта ребенка, - его самосознание, без которого не состоится ни познание социального мира, ни социальное самоопределение в этом мире. Социальный опыт, определенным образом «закодированный» в социальной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, по мере осознания своего взаимодействия с окружающим социумом, по мере развития «Я-концепции».

Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концепция» осознается личностью благодаря развитию аппарата самосознания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Но ребенок старшего дошкольного возраста тоже ориентируется на такую систему установок, на себя, хотя не столько осознает ее, сколько переживает в виде особого комплекса социально-нравственных чувств.

Обратив внимание на то, что социальный опыт является, с одной стороны, результатом взаимодействия личности с окружающим миром, следует подчеркнуть, что, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым элементом психолого-педагогического механизма становления социального опыта ребенка являются его социальные отношения, в которых он соотносит себя с действительностью.

Еще С. Л. Рубинштейн утверждал, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свои жизненные отношения. В качестве составных элементов понятия «жизненные отношения личности» он называл три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе.

Социальные отношения проявляются во всех видах деятельности ребенка: в контексте игры, учебы, общественно полезного и художественного труда, в общении. Социальные отношения ребенка проявляются в нескольких аспектах. Это могут быть:

- функционально-ролевые отношения; 

- эмоционально-оценочные отношения; 

- личностно-смысловые отношения.

Функционально-ролевые отношения проявляются в границах социальных ролей, норм, образцов поведения, фиксируются правилами детских игр и самоорганизованных сообществ. Большая часть этих отношений складывается без участия взрослых как детское социальное творчество.

Эмоционально-оценочные отношения определяют эмоциональные предпочтения ребенка в деятельности и общении, его симпатии и антипатии, выбор партнера, готовность к сотрудничеству или отказ от него. Этот тип отношений складывается у детей в значительной мере под влиянием оценки взрослых, их мнения. Подростки уже способны, опираясь на свой предшествующий опыт, определить независимое от взрослых эмоционально-оценочное отношение.

Личностно-смысловые отношения затрагивают отношения ребенка со «значимым другим» и определяют мотивационную ориентацию его деятельности и общения. Этот аспект социальных отношений ребенка менее всего открыт педагогическому наблюдению.

Он достаточно отчетливо проявляется в ситуациях выбора, которые создает сама жизнь или специально организует воспитатель: сказать или не сказать родителям о полученном от учителя замечании; ждать взрослых или самому помочь маленькой сестре, которая ушибла ногу; отправиться на каток или принять участие в подготовке «сюрприза» для праздника в группе и т. д.

Принимая решение в ситуации выбора, ребенок берет на себя ответственность за изменение своего поведения в будущем, за здоровье другого человека, за общее дело.

Основываясь на понимании социализации как процесса самостоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, следует выделить следующие существенные педагогические аспекты его структуры: содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.

1. Содержательный аспект системы социального опыта дошкольника выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятельности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.

Социальные представления создают в сознании ребенка своеобразную модель социальных отношений. На основе такой модели он устанавливает избирательную связь с реальными людьми в микросоциуме. Очень важно отметить, что еще до проявления социального представления в акте собственного поступка, социальный опыт ребенка содержит достаточный объем «невостребованных» социальных представлений. Они не просто ждут своего часа, а уже реально «подпитывают» новые социальные представления, которые начинают возникать в ситуациях собственных поступков детей.

2. Позиционно-оценочный аспект системы социального опыта дошкольника выражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях. Позиционно-оценочный аспект социального опыта дошкольника  можно выявить, если попросить его описать самого себя, рассказать о своих проблемах, высказать свои суждения по поводу альтернативных суждений или противоречивой ситуации.   Индивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта социального опыта конкретного дошкольника является производной не столько от его социального окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от следующих факторов:

- какую позицию к контексте жизнедеятельности он занимает; 

- как соотносит себя с действительностью; 

- какова степень его социальной активности; 

- в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

- насколько сформированы его социальные установки в отношении себя.

3. Функциональный аспект системы социального опыта дошкольника определяется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Стиль жизни - это субъективное выражение личностью своего образа жизни. Являясь индивидуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс накопления и использования ребенком своего социального опыта. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником социализации личности, должен в той или иной мере сформироваться. Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек, проявляет к окружающим предметам и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности.

Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явления могут быть самыми различными; кроме того, в них находят преломление потребности и цели общества или данной социальной группы. Оценки фиксируются, стабилизируются, накапливаются во внутреннем мире личности и оформляются в систему ценностей, ценностных ориентаций личности.

Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека. Явления и события действительности в определенной степени повторяются, а так как психике человека свойственен принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблонными и фиксируются. Так происходит формирование стиля жизни.

Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг к другу, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и бытовому общению. Каждый вид деятельности и отношений имеет для ребенка некий личностный смысл, который определяется уже сложившимся стилем жизни. Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как постоянно действующее условие воспитания.

В современной педагогической теории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставится вопрос о необходимости воспитывать у детей и молодежи ориентации на достойное и полноценное проживание каждого этапа жизни, на культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самому себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни.

Без этих качеств невозможно становление современного человека как субъекта социальной жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман).  

Несмотря на то, что взрослые могут об этом не догадываться, становление стиля жизни у детей происходит достаточно рано. А. Адлер отмечает, что «в детстве мы все чувствуем себя неполноценными и стремимся компенсироваться. Наше поведение, направляемое этим стремлением, становится стилем жизни, то есть комплексом поведенческих реакций, направленных на преодоление неполноценности и упрочение чувства превосходства.

Сформированный таким образом в возрасте 5-6 лет уникальный жизненный стиль сохраняется на протяжении всей жизни человека и обусловливает все его дальнейшее поведение».

Социальный опыт дошкольника - это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования последних лет раскрывают такую закономерность деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности, или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир вещей» - предметная деятельность (познавательная и практическая), которая обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование познавательной активности.

Проекция на «мир людей» - деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений, которая включает ребенка, с учетом его возрастных возможностей, в систему этих отношений.

Предметное содержание социального опыта ребенка не прямо запечатлевает все его действия, а выстраивается определенным образом. (Эти своеобразные стадии были описаны еще у Дж. Дьюи).

Первый уровень предметного содержания социального опыта ребенка складывается вокруг знания о том, «как делать»: как есть ложкой, как пить из чашки, как переходить улицу, как завязывать шнурки, как ездить на велосипеде, как читать и писать... В этом содержательном наборе опыта человек нуждается сразу после рождения. Он расширяется в разнообразных действиях ребенка, как спонтанных, так и специально организованных взрослыми.

Взрослея, человек не исчерпывает необходимости пополнять эту область предметного содержания своего социального опыта, ведь его деятельность становится шире и многообразнее, и теперь приходится осваивать знания «как делать» в более сложных ситуациях, например, при работе с компьютером, в управлении подчиненными на службе, в товарно-денежных отношениях и т. д.

Второй уровень предметного содержания социального опыта ребенка связан с формированием «вторичного знания», получаемого в общении, знания «как делают другие».

Ребенок включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие люди. Но это произойдет лишь при условии, что действия «другого» или сам их «продукт» как-то эмоционально затронут ребенка: заинтересуют, вызовут любопытство, удивление или тревогу, страх, ревность... В противном случае ребенок лишь заучит то, что ему сказали взрослые, организовавшие обучающую ситуацию.

Таким образом, при анализе педагогической теории, в практической значимости, особой ценностью для рассмотрения, являются  педагогические условия формирования социального опыта у детей старшего дошкольного возраста в непосредственном образовательном процессе детского сада.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социального опыта детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада

2.1. Выявление уровня сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада

Опытно-экспериментальная работа проводилась с сентября 2014 года по май 2015 года. Местом для организации эксперимента явилось МАДОУ №20 «Детский сад комбинированного вида».

В эксперименте приняли участие двадцать шесть обучающихся старшей группы детского сада  и два педагога. Мониторинг проводился в начале учебного 20014(сентябрь) года и на конец учебного 2015(май) года. Психолого-педагогическая работа осуществлялась на протяжении всего учебного года.

Эффективное проектирование педагогического процесса возможно только при наличии у педагога информации о возможностях, интересах и проблемах каждого ребенка. Отслеживание динамики личностного, интеллектуального и физического развития детей, их образовательных достижений – это трудоемкий и занимающий много времени процесс.

СОНАТА-ДО – это программный инструмент для организации мониторинговых исследований в дошкольных образовательных учреждениях: сборки, хранения, обработки, систематизации и анализа данных об уровне развития детей.

Он состоит из следующих структурно взаимосвязанных блоков:

• Блок «Профили» предназначен для внесения данных о воспитанниках и формирования списков групп.
• Блок «Интегративные качества» содержит структурированный диагностический материал, позволяющий оценить состояние и динамику развития ребенка 2–6 лет. Предложены только общепринятые в психолого-педагогической практике критерии оценки. Инструмент также позволяет разрабатывать и использовать собственные методики оценки развития ребенка. Для удобства все интегративные качества разбиты на составляющие компоненты.
• Блок «Результаты» позволяет автоматически формировать диагностические карты, ведомости и отчеты, делать количественный и качественный анализ результатов педагогической деятельности, определять индивидуальную и общегрупповую тенденцию развития детей.

Программный комплекс содержит следующие модули:

Модуль 1. Диагностический комплект для первой младшей группы.

Модуль 2. Диагностический комплект для второй младшей группы.

Модуль 3. Диагностический комплект для средней группы.

Модуль 4. Диагностический комплект для старшей группы.

Модуль 5. Диагностический комплект для подготовительной группы.

Блок «Интегративные качества» содержит в себе девять составляющих.

1. Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками.

Это качество включает в себя компоненты:

• владение основными культурно-гигиеническими навыками,
• самостоятельное выполнение доступных возрасту гигиенических процедур,
• сформированность основных движений и физических качеств,
• сформированность потребности в двигательной активности,
• сформированность представлений о здоровом образе жизни,
• соблюдение элементарных правил ЗОЖ.

2. Любознательный активный

Это качество включает в себя компоненты:

• Познавательные интересы
• Познавательные вопросы
• Познавательное экспериментирование
• Самостоятельность
• Обращение за помощью к взрослому
• Участие в образовательном процессе

3. Эмоционально отзывчивый

Это качество включает в себя компоненты:

• Отклик на эмоции близких людей и друзей
• Сопереживание персонажам сказок, историй, рассказов
• Эмоциональное реагирование на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения
• Эмоциональное реагирование на мир природы
• Представления об эмоциональных состояниях
• Проявление эмоциональной отзывчивости в деятельности и общении

4. Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками

Это качество включает в себя компоненты:

• Использование вербальных и невербальных средств общения
• Владение диалогической речью
• Владение конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми
• Форма общения со взрослыми
• Форма общения со сверстниками
• Владение культурой общения

5. Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдения элементарных общественных норм и правил поведения

Это качество включает в себя компоненты:

• Соблюдение элементарных моральных общепринятых норм и правил поведения
• Соблюдение правил поведения на улице, в общественных местах
• Осознание своей жизнедеятельности
• Планирование своих действий, направленных на достижение конкретной цели, на основе первичных ценностных представлений
• Способность к волевому усилию
• Соподчинение мотивов

6. Способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту

Это качество включает в себя компоненты:

• Применение самостоятельно усвоенных знаний и способов деятельности для решения новых задач. Поставленных как взрослым, так и самим ребенком
• Проблемность как качество ума
• Преобразование способов решения задач в зависимости от ситуации
• Способность предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе

7. Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности: умение работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции

Это качество включает в себя компоненты:

• Умение работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции
• Самоконтроль
• Самооценка

8. Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе

Это качество включает в себя компоненты:

• Представления о себе
• Представления о семье
• Представления об обществе и государстве
• Представления о мире
• Представления о природе
• Представления о культуре
• Представления о народных праздниках

9. Овладевший умениями и навыками, необходимыми для осуществления различных видов детской деятельности

Это качество включает в себя компоненты:

• Игра
• Рисование
• Лепка
• Аппликация
• Конструирование
• Труд
• Музыкальная деятельность

При мониторинговом исследовании детей старшей группы был использован модуль 4 (диагностический комплект для старшей группы) на начало года, что позволило выявить уровень развития каждого ребенка.

По общим показателям «Физически развитый, овладевший основными культурно – гигиеническими навыками» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 0%;

средний уровень – 89%;

низкий уровень – 11%.

По общим показателям «Любознательный активный» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 0%;

средний уровень – 92%

низкий уровень – 8%

По общим показателям «Эмоционально - отзывчивый» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 0%;

средний уровень – 92%

низкий уровень – 8%

По общим показателям «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 4%;

средний уровень – 92%

низкий уровень – 4%

По общим показателям «Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдение элементарных общепринятых норм и правил поведения» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 0%;

средний уровень – 96%

низкий уровень – 4%

По общим показателям «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 12%;

средний уровень – 80%

низкий уровень – 8%

По общим показателям «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности, умениями работать по правилу и образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 8%;

средний уровень – 88%

низкий уровень – 4%.

По общим показателям «Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 0%;

средний уровень – 88%

низкий уровень – 12%.

По общим показателям «Овладевший умениями и навыками, необходимых для осуществления различных видов детской деятельности» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 4%;

средний уровень – 92%

низкий уровень – 4%.

Низкий уровень развития интегративных качеств воспитанников показали:

1. Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками: владение конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми -  6 детей.
2. Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдения элементарных общественных норм и правил поведения: планирование своих действий, направленных на достижение конкретной цели, на основе первичных ценностных представлений- 7 детей; способность к волевому усилию – 5 детей.
3. Любознательный активный: познавательные интересы – 5 детей; познавательные вопросы – 4 ребенка; познавательное экспериментирование – 13 детей.
4. Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками: владение основными культурно-гигиеническими навыками – 4 ребенка; самостоятельное выполнение доступных возрасту гигиенических процедур - 12 детей; сформированность представлений о здоровом образе жизни – 12 детей.
5. Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе: представления об обществе и государстве – 19 детей; представления о мире – 18 детей; представления о народных праздниках – 25 детей
6. Овладевший умениями и навыками, необходимыми для осуществления различных видов детской деятельности: лепка – 4 ребенка; аппликация – 4 ребенка; музыкальная деятельность – 7 детей.

Рис.1. Уровни сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по результатам констатирующего этапа эксперимента

Анализ рис. 1 показывает, что средний суммарный уровень сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по всей группе равен 93%. В связи с этим, необходимо рассмотреть практическую деятельность педагога, направленную на улучшение уровня развития качеств детей, требующих особого внимания.

2.2. Разработка и реализация индивидуальных маршрутов формирования социального опыта детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада

При выявлении слабо развитых интегративных качеств у ребенка, основной акцент для работы с ним на протяжении всего учебного 2014-2015 года  строился именно на улучшение уровня развития этих качеств.

В связи с этим, были разработаны маршруты индивидуальной работы на каждого ребенка группы, в которых, прописывались интегративные качества, требующие особого внимания педагога для реализации личностного потенциала  воспитанника  дошкольной организации, а также необходимая работа по повышению уровня развития этих качеств.

Универсального формы создания индивидуальных образовательных маршрутов в настоящий момент нет. Способ построения индивидуального образовательного маршрута ребенка, в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, должен характеризовать особенности его обучения и развития на протяжении определенного времени, то есть носить пролонгированный характер. Невозможно определить этот маршрут на весь период сразу с младшего возраста на все 5 лет дошкольного образования, поскольку сущность его построения, состоят именно в том, что он отражает процесс изменения в развитии и обучении ребенка, что позволяет вовремя корректировать компоненты педагогического процесса.

В результате многостороннего изучения поведения обучающегося с различными объектами обучения создаются индивидуальные маршруты для каждого обучающегося.

Таким образом, на начало учебного года каждый обучающийся имеет свою индивидуальную модель психолого-педагогического сопровождения и индивидуальный образовательный маршрут, которые являются условием формирования социального опыта.

Каждый индивидуальный маршрут содержит комплексы занятий различной формы и уровня сложности, направленных на развитие интегративного качества воспитанника, требующего особого внимания.

 Вся работа строилась вне образовательной деятельности, как правило, это была вторая половина дня, когда большая часть детей уходит на дополнительные образовательные услуги.

В календарном плане в совместной деятельности, ежедневно, прописывается «индивидуальная работа с детьми», где указывается группа детей, с которыми будет проводиться работа.

Все результаты о проделанной деятельности записываются в тетради «Индивидуальная работа с детьми», где указывается дата проведения, форма и методическое сопровождение. Проводится как в индивидуальной, так и в малой групповой форме.

Групповая  работа с детьми и разработка методического материала проходит по принципу общих проблемных критериев.

1. Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками – 6 детей

2.        Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдения элементарных общественных норм и правил поведения: планирование своих действий, направленных на достижение конкретной цели, на основе первичных ценностных представлений- 7 детей; способность к волевому усилию – 5 детей.

3.        Любознательный активный: познавательные интересы – 5 детей; познавательные вопросы – 4 ребенка; познавательное экспериментирование – 13 детей.

4.        Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками: владение основными культурно-гигиеническими навыками – 4 ребенка; самостоятельное выполнение доступных возрасту гигиенических процедур - 12 детей; сформированность представлений о здоровом образе жизни – 12 детей.

5.        Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе: представления об обществе и государстве – 19 детей; представления о мире – 18 детей; представления о народных праздниках – 25 детей

6.        Овладевший умениями и навыками, необходимыми для осуществления различных видов детской деятельности: лепка – 4 ребенка; аппликация – 4 ребенка; музыкальная деятельность – 7 детей.

Раскроем сущность проводимой работы с детьми по индивидуальным образовательным маршрутам.

1. Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

При формировании детского опыта культуры общения и взаимодействия с взрослыми и сверстниками использовались игровые и практические ситуации.

В каждой ситуации педагогу необходимо: заинтересовать проблемой; вызвать активное сопереживание участникам ситуаций и понимание их трудностей; побудить к поиску возможных вариантов и способов разрешения ситуации; включить детей в конкретное практическое действие: проявить заботу, утешить, выразить сочувствие, помочь разрешить конфликт и т. п.; помочь пережить чувство удовлетворения от успешно разрешенной проблемы, понять, как изменилось эмоциональное состояние участников ситуации, и порадоваться вместе с ними. 

Чтение произведений детской художественной литературы о дружбе, взаимопомощи и любви к Родине. Использовались «Повести о дружбе и любви» А.Г. Алексина; «Гуси-лебеди» А. Ремизова; «Соль земли» И. Соколов-Микитова; «Бобик в гостях у Барбоса» Н. Носова.

Разработка игр: дидактических и настольно – печатных по воспитанию нравственных качеств и формированию навыков культуры общения и взаимоотношений между детьми и взрослыми.

«Опиши друга». - Кто же такой друг? - Кого можно назвать своим другом?- Друг-это тот, кто готов разделить твою радость, твоё горе, поделиться с тобой игрушкой.

Игра «Ласковые» - воспитывает   доброжелательные  отношения друг  к  другу.

 Упражнение «Поссорились - помирились»  (дети в парах выполняют заданные движения). Как дети ссорятся? Как мирятся? Как обиделись друг на друга? Как весело играют вместе?

 Настольная игра «Домино» и «Скворец»- учит детей играть по правилам в парах, соблюдать очередь.

Разработаны конспекты занятия-беседы: «Что такое вежливость», «Уроки дружбы», «Безопасный дом», «Что такое плохо», «Что бы сделал я, если получилось…»

Подготовка и просмотр инсценировок, где участвуют дети с обязательной оценкой поступков их персонажей: сказка «Волк и семеро козлят», «Пожар в лесу – правила пожарной безопасности»

Создание реальных (практических) ситуаций: «Наша забота нужна всем» - показать, что результаты совместных усилий приносят пользу и радость окружающим; ситуации гуманистического выбора - ребенок ставится в ситуацию выбора: откликнуться на проблемы других детей или предпочесть личные интересы и проявить безразличие; ситуации проблемного характера типа «Как быть? Что делать? »

2. Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдения элементарных общественных норм и правил поведения: планирование своих действий, направленных на достижение конкретной цели, на основе первичных ценностных представлений; способность к волевому усилию.

Главная цель -  объединение личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.   Конспект беседы «Дружба – это хорошо!», «Учимся вежливости – часть1,2».

 Основным направлением в этой области стала игровая деятельность: игра «Менялки»; экологические игры («Что было бы, если из леса исчезли..», «Где что зреет», «Цветочный магазин»).

Создание реальной ситуаций позволило выстроить необходимый алгоритм поведения в жизни: «День рождения друга», «Помоги  ближнему», «Добраться до цели»

3.        Любознательный активный: познавательные интересы; познавательные вопросы; познавательное экспериментирование.

Главной целью было воспитание любознательности и раскрытие многогранности явлений в природе и жизни человека.

В связи с этим разработан комплекс опытно - экспериментальной деятельности: опыты с воздухом, водой, песком, а также с растениями. Также разработаны конспекты по природе родного края «Животный мир Кемеровской области», «Растительный мир Кемеровской области»

4.        Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками: владение основными культурно-гигиеническими навыками; самостоятельное выполнение доступных возрасту гигиенических процедур; сформированность представлений о здоровом образе жизни.

Целью стало формирование представлений о здоровье, как одной из главной ценности жизни, выделение правил и формирование навыков культурно – гигиенического поведения.

На основе данного критерия проведена индивидуальная работа по темам: «Здоровый образ жизни: часть 1, 2», «Гигиена полости рта», «Здоровый образ жизни ребенка», «Гигиена рук». «Чистота – залог здоровья», «Хорошо ли быть здоровым»

Подобраны дидактические игры по основам гигиены: «Правила гигиены», «Мой день», «Скорая помощь», «Наши помощники – растения», «Как я умываюсь»

5.        Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе: представления об обществе и государстве; представления о мире; представления о народных праздниках.

Главной задай было расширить кругозор ребенка и сформировать гражданское отношение и чувство сопричастности. Основной формой проведения послужила беседа и чтение художественной литературы, а так же игровая деятельность.

В последующем разработаны конспекты индивидуальной работы: «Моя семья», «О правах играя», «Право жить и воспитываться в семье», «Наша страна», «Наша родина», «Город мой родной», «Наша земля», «Времена года», «Дни недели», «Части суток», «Времена года», «Польза растений цветов», «Дикие животные лесов», «Комнатные растения», «Традиции русских народных праздников», «народные праздники на Руси», «Широкая масленица», «Ивана Купала», «Главные праздники России», «Об истории 23 февраля», «Наша армия».

 Игровая деятельность проходила в парах: «Расскажи о своем генеалогическом древе», «Сравни кто старше, кто младше», «Где я живу», «Узнай наш флаг. Наш герб», «Пантомима. Где мы были мы не скажем, а что делали -покажем», «Признаки животных», «Кому, что дадим».

6.        Овладевший умениями и навыками, необходимыми для осуществления различных видов детской деятельности: лепка; аппликация; музыкальная деятельность.

Главной целью было развитие художественно – творческого потенциала детей посредствам продуктивной деятельности. 

В связи с этим разработаны конспекты: «Лепка и соединение простых фигур», «Осенний пейзаж», «Лепка. Любимое животное», «Лепка. Тело человека», «Лепка. Насекомое», «Аппликация. Ветка рябины», «Аппликация. Комнатные растения», «Аппликация. Ваза с цветами», «Коллаж – мои друзья», «Музыкальная школа – часть 1,2,3»

Таким образом, используя данную методику в течение всего учебного года, необходимо изучить ее результативность на формирование социального опыта детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социального опыта детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада

В течение всего учебного 2014-2015 года образовательный процесс для всех 26 воспитанников старшей группы строился на индивидуальном подходе к каждому воспитаннику, в соответствии с разработанным маршрутом.

На заключительном этапе работы была проведена итоговая диагностика по программному комплексу СОНАТА-ДО модуль 4 (диагностический комплект для старшей группы) на конец года.

Рис. 2. Показатели сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по критерию «Физически развитый, овладевший основными культурно – гигиеническими навыками»

Анализ рис. 2 показывает, что на конец года по общим показателям «Физически развитый, овладевший основными культурно – гигиеническими навыками» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 88%;

средний уровень – 12%;

низкий уровень – 0%.

Рис. 3. Показатели сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по критерию «Любознательный активный»

Анализ рис. 3 показывает, что  на конец года по общим показателям «Любознательный активный»  у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 88%;

средний уровень – 12%

низкий уровень – 0%

Рис. 4. Показатели сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по критерию «Эмоционально-отзывчивый»

Анализ рис. 4 показывает, что на конец года по общим показателям «Эмоционально - отзывчивый»  у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 62%;

средний уровень – 38%

низкий уровень – 0%

Рис. 5. Показатели сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по критерию «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками»

Анализ рис. 5 показывает, что  на конец года по общим показателям «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 77%;

средний уровень – 23%

низкий уровень – 0%

Рис. 6. Показатели сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по критерию «Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдение элементарных общепринятых норм и правил поведения»

Анализ рис. 6 показывает, что на конец года по общим показателям «Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдение элементарных общепринятых норм и правил поведения» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 65%;

средний уровень – 35%

низкий уровень – 0%

Рис. 7. Показатели сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по критерию «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту»

Анализ рис. 7 показывает, что на конец года по общим показателям «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту» у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 62%;

средний уровень – 38%

низкий уровень – 0%

Рис. 8. Показатели сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по критерию «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности, умениями работать по правилу и образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции»

Анализ рис. 8 показывает, что на конец года по общим показателям «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности, умениями работать по правилу и образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции»  у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 69%;

средний уровень – 31%

низкий уровень – 0%.

Рис. 9. Показатели сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по критерию «Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе »

Анализ рис. 9 показывает, что на конец года по общим показателям «Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе »  у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 42%;

средний уровень – 58%

низкий уровень – 0%.

Рис. 10. Показатели сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по критерию «Овладевший умениями и навыками, необходимых для осуществления различных видов детской деятельности »

Анализ рис. 10 показывает, что на конец года по общим показателям «Овладевший умениями и навыками, необходимых для осуществления различных видов детской деятельности»  у детей старшей группы было выявлено:

высокий уровень – 58%;

средний уровень – 42%

низкий уровень – 0%.

Рис.10. Уровни сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по результатам контрольного этапа эксперимента

Анализ рис. 10 показывает, что  средний суммарный уровень сформированности социального опыта детей старшего дошкольного возраста по всей группе равен 100%, в соответствии с этим, низкий уровень сформированности социального опыта детей отсутствует:

Высокий уровень –  у 68% детей;

Средний уровень – у 32% детей;

Низкий уровень – 0% детей.

Таким образом, результаты проделанной педагогической работы подтверждают гипотезу исследования - систематическая работа педагога дошкольной организации положительно влияет на формирование социального опыта ребенка при условии использования системы индивидуальных маршрутов в образовательном процессе по формированию социального опыта в детском саду.

Заключение

Изучение теоретических аспектов темы исследования позволило сделать следующие выводы:

- социальный опыт представляет собой совокупность социальных знаний и усвоенных умений и навыков жизнедеятельности личности в определенном социуме. Он включает различные проявления человека в сферах познания среды и самопознания, взаимодействия с другими людьми, профессиональной деятельности, выполнения различных социальных ролей;

- дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека;

- формирование социального опыта детей дошкольного возраста осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми;

- формирование социального опыта осуществляется как в ходе стихийного влияния социальных факторов, так и в целенаправленном, организованном педагогическом процессе.

Основной целью исследования была проверка влияния выделенных организационно-педагогических условий на формирование социального опыта детей дошкольного возраста и результат — их социализирование.

Для исследования мы выделили основные задачи:

1. Проведение мониторинга по программе СОНАТА-ДО на начало и конец учебного года

2. Обработка, анализ и систематизация результатов исследования;

3. Разработка индивидуального образовательного маршрута на каждого ребенка

3. Выявление динамики изменений;

4. Сопоставление результатов начального и итогового этапов эксперимента;

5. Формулирование выводов исследования.

По представленным результатам можно судить о динамике происходящих в ходе эксперимента изменениях и об уровне сформированности выбранных нами в качестве критериев социально значимых качеств детей старшего дошкольного возраста. Так в исследуемой группе, реализующей индивидуальный подход формирования социального опыта, резко возросло число детей, находящихся на среднем и высоком  уровнях.

Чтобы получить обобщенный результат, по которому можно судить о сформированности социального опыта детей, определили, сколько детей показали высокие результаты по всем или большинству критериев, сколько - средние и низкие. Затем провели сравнение с суммарным результатом, показанным детьми на начальном этапе исследования. Динамику в развитии можно проследить из рис.1 и рис. 10, которые показывают, что на начальном этапе высокий уровень детей составлял 3%, а на заключительном составил 68%. На начальном этапе детей с низким уровнем развития составило 7%, а при заключительном – 0%.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза: систематическая работа педагога дошкольной организации положительно влияет на формирование социального опыта ребенка, если: педагог использует систему индивидуальных маршрутов в образовательном процессе по формированию социального опыта

Она нашла свое подтверждение, в частности, в следующем:

1. Была выделена группа детей с низким уровнем сформированности социального опыта в количестве 7 % от группы детей.

2. Сформированность социального опыта дошкольника рассматривалась в аспекте сформированности интегративных качеств ребенка.

3. С целью повышения уровня сформированности социального опыта дошкольников были разработаны маршруты индивидуальной работы с детьми, которые опирались на результаты диагностики по программе СОНАТА-ДО

4. У всех испытуемых повысился уровень сформированности социального опыта.

Исследование выявило позитивную динамику развития сформированности социального опыта детей при создании указанных педагогических условий. Проведенное исследование позволяет наметить направления дальнейшей работы, связанные с осуществлением индивидуального подхода к формированию социального опыта  детей старшего дошкольного возраста

Проведенное исследование, в целом разрешило поставленные задачи.

Список литературы

1. Алиева, Ш. Г. Социальное развитие дошкольников [Текст] / Ш. Г. Алиева // Молодой ученый. — 2014. — №2. — С. 711-715.
2. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности «Психология» [Текст]  / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2007. - 362 с.
3. Андреева, Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: Учеб. пособие для вузов [Текст] /- М.: Аспект Пресс, 2002. - 287 с.
4. Беликова, Е.В. Теория и методика воспитания. Конспект лекций [Текст] / М.: ЭКСМО, 2008. - 160 с.
5. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) [Текст] / М.: Просвещение, 1998. - 464 с
6. Буре, Р.С. Социально – нравственное воспитание дошкольников. Методическое пособие [Текст] / М.: Мозайка-синтез,2012. – 80с.
7. Бычкова, В.С., Зубкова Т.И. Социальный опыт как основа социального воспитания [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://do.teleclinica.ru/206139– Загл. с экрана (ресурс удаленного доступа).
8. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / СПб.: Речь, 2004. - 272 с.
9. Горшков, М.К., Шереги Ф.Э. Прикладная социология. Методология и методы [Текст] / М.: Просвещение, 2012. - 404 с.
10. Детский сад и семья: современные формы взаимодействия: Пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования [Текст] / Т.П.Елисеева; Под ред. М.М. Ермолинской. - Мн.: Лексис, 2004.- 145 с.
11. Золотова, Г.В Задачи социального развития дошкольников и их реализация в семье и в детском саду [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nsportal.ru 29.03.2012. – Загл. с экрана (ресурс удаленного доступа).
12. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: сб. [Текст]  / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. - СПб.: Детство-Пресс, 2007. - 192 с.
13. Ковалева, Г.А. Воспитывая маленького гражданина...: Практическое пособие для работников в дошкольных образовательных учреждений [Текст] / М.: Аркти, 2004. - 80 с.
14. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / М.: Академия, 2004. - 416 с.
15. Немов, Р.С. Психология: В 3 кн. [Текст]  / М.: Владос, 2002. - 608 с.
16. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В 3 кн. — 4-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.
17. Онощенко, C.B. Формы использования игрушки как средства формирования социального опыта ребенка [Текст]  / C.B. Онощенко // Гаудеамус. - 2007. -№ 2.- С. 185- 187.
18. Подольская, О.А., Клокова А.В. Особенности социального поведения мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре // Психология, социология и педагогика. - 2014. - № 5. - С.3. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psychology. snauka. ru /2014/05/3059 .  – Загл. с экрана (ресурс удаленного доступа).
19. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г., N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета от 25 ноября 2013 г. - № 6241 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://base.garant.ru/70512244/.  – Загл. с экрана (ресурс удаленного доступа).
20. Смирнова, Е.А. Особенности игры и психического развития [Текст] / Дошкольное воспитание. - 2004. - №3. - С.69-71.
21. Столяренко, Л.Д.  Основы психологии. Издание 3-е, переработанное и дополненное [Текст] / Ростов-на Дону: «Феникс», 2000. – 468 c.
22. Сформированность социального опыта воспитанников дошкольных образовательных учреждений и обучающихся 1-х классов общеобразовательных учреждений [Текст]: результаты исследования /  А.В. Чепкасов, О.Б. Лысых, О.Г. Красношлыкова, И.В. Шефер [и др.]. – Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2013. – 110 с.
23. Формирование социального опыта в воспитательных организациях [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://murzim.ru/nauka/pedagogika/socialnaja-pedagogika/26179-formirovanie-socialnogo-opyta-v-vospitatelnyh-organizaciyah.html – Загл. с экрана (ресурс удаленного доступа).
24. Фролова, Р. М. Формирование основ социальной компетенции у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://frolova.ucoz.net/index/formirovanie_osnov_socialnoj_kompetencii_u_ detej_starshego_doshkolnogo_vozrasta/0-55– Загл. с экрана (ресурс удаленного доступа).
25. Худякова, Н.Л. Теория и методика воспитания [Текст] / Учеб. пособие. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2009. - 277 с. 
26. Шемухина, Л.А. Социальное развитие детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] – Режим доступа: http:// festival1september.ru – Загл. с экрана (ресурс удаленного доступа).
27. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст]  / М.: Академия, 2004. - 384 с.