Опыт работы на тему" Развитие навыков самообслуживания у детей с РАС в условиях детского сада"
статья на тему

Развитие навыков самообслуживания у  детей с аутизмом.

Развитие навыков самообслуживания представляет для ребенка с РАС большую проблему. Сложность его обучения социально-бытовым навыкам в большей степени связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами. Свою работу мы начали с установления эмоционального контакта с детьми. Как это происходило?

Установление эмоционального контакта с ребенком.

Выраженная эмоциональная незрелость характерна для ребенка. Поэтому, вступая с ним в контакт, нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен. Ему нужно время  для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию – поэтому характерны отсроченные реакции.                                                                                                                                                                                

 Ребенок  с аутизмом очень чувствителен к интонации, с которой к нему обращаются, крайне чуток к эмоциональному состоянию близкого человека – ему передаются его тревога, неуверенность. Он страдает от дискомфорта, но часто может выражать, это не сопереживанием, а ухудшением собственного состояния, усилением страхов, агрессивным поведением.

По каким параметрам определить наиболее адекватный в данный момент ребенку уровень контактов с окружающим миром и людьми?

- Какая дистанция общения для него более приемлема? Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит в лицо и как долго? Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми? Насколько он может отпустить  от себя маму?

- Каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить по комнате, смотреть в окно, что-то перебирать, крутить, раскладывать и др.?

-Как он обследует окружающие его предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением? Как использует игрушки: обращает внимание лишь на детали, манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает), проигрывает элементы сюжета?

- Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты?

- Использует ли он речь, и в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же слово, выкрикивает)? Насколько она стереотипна, характерна ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе?

-Как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется?

-Какого его поведение при радости – возбуждается, усиливаются двигательные стериотипы, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими?

- Как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает на зло, возникает агрессия, крик?

- Как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве – взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? – любимым лакомством, привычным занятием, уговорами)?

- Насколько долго можно сосредоточить его внимание и на чем: на игрушке, книге, рисунке, мыльных пузырях, возне с водой?

- Как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого)?

Ответы на интересующие нас вопросы, мы получали после общения с родителями и проведения постоянных наблюдений за проблемными детьми.

Чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, мы старались организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия.

 Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, создав некоторый кредит доверия, мы смогли бы постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Установление эмоционального контакта с ребенком, вовлечение в сопереживание даст нам возможность поднять его активность, побудить его попробовать с нашей  помощью перейти от защиты к постепенному освоению мира.

 Первые попытки общения проходили без спешки, в очень спокойных условиях, ребенку надо дать время даже просто для того, чтобы привыкнуть к новой обстановке, так как его могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого. Сначала детям было неприятно слишком прямое обращение: пристальный взгляд, окликание по имени, активные попытки привлечь внимание, вопросы, настойчивые предложения что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. Но мы давали понять ребенку,  что   находимся  здесь ради него, что он нам симпатичен и нам  интересно то, что он делает. Мы наблюдали за ребенком, чем он интересовался, но  не навязывались. Иногда мы  просто коротко бросали свой взгляд на ребенка, улыбались. Не торопились переходить к  развернутым формам общения. Ребенок должен сначала «обжить» саму ситуацию установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение. Он может отходить – и приближаться, взглядывать на нас. Мы пытались  связать себя в его сознании с приятными для ребенка впечатлениями.

Это может быть и игра в прятки, ладушки, мыльные пузыри, шарики, пропевание детских потешек, песенок.

Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на основе совместных действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом. Наша дальнейшая задача состояла в том, чтобы на основе этих игр, мы смогли выделить элементарную инструкцию из ситуации, сделать слово руководством к действию.

Например, мы давали ребенку шарик, говорили: «кати» - и показывали. На начальном этапе, это может происходить совместно «рука в руке».

Или предлагали игру в воздушные шары: «на, возьми». Когда ребенок немного подержит шар,  просили: «дай мне».

После того, как  установили эмоциональный контакт с детьми, можно уже приступать к диагностике.

Диагностика детей и ее результаты.

Наша группа скомплектована районной медико-психолого-педагогической комиссией, в количестве 14 человек:

Первая подгруппа – дети с диагнозом аутизм - 3 ребенка ( Олеся Г, Миша Б, Ксюша Х),

Вторая подгруппа дети с диагнозом олигофрения легкой степени со средним нарушением речевого развития – 6 детей

Третья подгруппа с диагнозом  синдром Дауна - 2 ребенка

Четвертая подгруппа с олигофренией тяжелой степени, с отсутствием речи  - 3ребенка

Изначально мы поставили для себя цели проведения диагностики:

1. Получить информацию о развитие навыков самообслуживания и бытового поведения.
2. Выявить общий уровень развития различных сфер у каждого ребенка (изобразительная деятельность, трудовая, игровая)
3. Создать условия для развития, обучения, коррекции нарушений у детей.
4. Обеспечить эмоциональное и психическое развитие каждого ребенка.

Диагностику  проводили, опираясь на Программу для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста»,  Москва « Просвещение»1983г.

Использовали: наблюдение за детьми в группе, на прогулке, на занятиях и в свободной деятельности, в моменты общения с родителями (приход – уход);  беседы с родителями; наблюдения за игрой. Результаты мы объединили в следующие таблицы:                      

 Задачи, методы и приемы, применяемые в работе с  детьми по развитию самообслуживания.

Прежде чем начинать работу по данной проблеме мы поставили конкретные задачи по коррекции и развитию этих детей:

1. Способствовать эмоциональному развитию каждого ребенка (сосредоточение внимания ребенка хотя бы на короткое время на первом этапе – Олеся Г, Миша Б, Ксюша Х).
2. Развитие тонкой моторики: формирование положительного отношения к пальчиковым играм с предметами  и без предметов.
3. Самостоятельно снимать и надевать одежду в определенном порядке, убирать на свое место (Олеся Г с помощью инструкций воспитателя, Миша Б и Ксюша Х «рука в руке» с помощью воспитателя на начальном этапе).
4. Приучать правильно в нужной последовательности мыть руки самостоятельно, пользуясь мылом (выполняя инструкции воспитателя -

        Олеся Г, совместно «рука в руке» выполнять все действия - Миша Б,

            Ксюша Х « водить мылом по ладошкам»). Своевременно и аккуратно

        совершать свой туалет.

5. Развитие самостоятельности во время еды (не есть руками, не наполнять ложку руками, расширение рациона предпочитаемых блюд – Миша Б; поднимать ложку, не проливая содержимого, пить из чашки – Ксюша Х; правильно держать ложку, самостоятельно поднимать ложку – Олеся Г).

Для успешного выполнения поставленных задач, естественно необходимо специальные условия и материалы.

Одним из таких условий, было выяснение причин отказа детей что-либо делать.

Этот вопрос мы решили после общения с родителями. У Миши Б – это было связано со страхами. Ребенок  боялся одеваться лишь потому, что когда-то у него  был свитер с узким горлышком и мальчик однажды просто застрял в нем. Как же преодолеть этот страх? Совместно с родителями мы продумали план действий:

 - убрать из гардероба всю « подозрительную» одежду;

 - терпеливо ободряли ребенка;  подчеркивали, какой он большой и сильный;

  -  давали ему возможность почувствовать себя хозяином ситуации: «давай ты сам наденешь кофту»;

 - показывали и рассказывали о том, что он оденет: на этой кофте пуговицы, и они не причинят тебе боли и т.д.

Благодаря таким действиям у ребенка стала проявляться положительная динамика  к самому процессу.

Родители Олеси Г и Ксюши Х сами одевали и раздевали своих детей, угадывая их малейшее движение или жест, давали им предметы, которые они могли достать самостоятельно.  Ребенок с аутизмом, будучи неуверенным в успехе,  старается привлечь помощь взрослого, легко становится зависимым от его поддержки и подсказки.  Родители жаловались, что дети выполняют их просьбу лишь тогда, когда сами хотят того же, что, однако случается нечасто.

Мы   в свою очередь объясняли родителям:

- что если ребенок на попытку взрослого потребовать что-либо сделать самостоятельно, начинает капризничать или кричать, не нужно пугаться или отменять свое требование; иначе, такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка.

- что нужно терпеливо ободрять ребенка;  подчеркивать, какой он большой и сильный;

У Ксюши Х наблюдались трудности с посещением туалета из-за шума спускаемой воды.

Этот страх был преодолен благодаря совместной работе родителей и педагогов, помогали ребенку освоиться в пугающей обстановке: объясняли, почему шумит вода; играли с водой; предоставляли возможность ребенку самостоятельно регулировать  поток воды.

В результате совместных усилий, дети стали более адекватно относится к просьбам взрослых.

При обучении детей навыкам самообслуживания мы обращали особое внимание на:

 1.Организация места обучения.

Мы заметили, что детям одеваться удобнее на стульчике, чтобы ребенок не мог развалиться в нем как в кресле, или на диване. Важно, чтобы ему легко было нагнуться к своим ботинкам. Для каждого  продумывали, как лучше разложить вещи и в каком порядке, чтобы ребенку не нужно было вставать за очередным предметом и возвращаться обратно (при чем обязательное повторение очередности, иначе Олеся Г, например, не пойдет гулять, если не завязали шнуровки на курточке, а шарф одели вниз куртки, а не наверх).

 Заранее продумывали удобное место для мыла, держателя для туалетной бумаги. Важно  организовать правильно место, где будет обедать ребенок. Для этого мы измеряли, рост ребенка и подбирали стол и стул в соответствии с ростом ребенка. Перед ребенком на стол ставится тарелка с едой и кладется ложка или вилка, а все посторонние предметы убираются.

Эти детали, не имеющие часто  значения для нас или обычных детей, могут оказаться критическими при обучении ребенка с РДА – моторно-неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения.

 2.Организация обучения.

При обучении Миши Б, Ксюши Х отметили, что им нравится, когда   стоим позади ребенка или сбоку, давая им ощущение, что они одеваются самостоятельно. Вначале мы  действовали руками детей, крепко их, удерживая, затем, постепенно ослабляя поддержку, будучи готовы оказать ее вновь, чтобы предупредить наступление аффективного «взрыва» из-за неуспеха. Действуя руками ребенка, мы старались делать это быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие. По мере активности и самостоятельности ребенка в выполнении того или иного действия, мы освобождали  руки ребенка, лишь подталкивая их.

Для Олеси Г наше местоположение тоже определилось быстро, ей нравилось, когда взрослый находился перед ней, тем самым она чувствовала себя в безопасности и в то же время может рассчитывать на помощь взрослого в случае неудачи. Для нее необходимы были четкие инструкции.

 Позиция взрослого при обучении самостоятельности в приеме пищи, также позади или сбоку от ребенка. В левую руку (если ребенок правша) можно вложить кусочек хлеба, которым можно помогать набирать еду в ложку. Миша Б на первых порах ел руками, наотрез отказывался от попыток показать, как правильно нужно кушать. Затем мы заметили, что он выполняет устные инструкции, которые  и помогли  смягчить его привычки.

Олеся Г сначала совсем отказывалась самостоятельно есть и требовала криком, чтобы ее покормили. На первых порах мы шли ей на встречу, затем попробовали кормить ее «рука в руке» держа ложку. Сделан был первый шаг. Потом  частично старались отпустить ложку, занимая как бы пассивную позицию, со временем Олеся стала самостоятельно есть.

До того как  ребенку предоставили большую самостоятельность, важно, чтобы в его сознании укрепилась мысль, что он успешно делает все вместе с вами, что у него все получается, и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он потенциально способен сделать сам.

 Дети с аутизмом очень избирательны в еде. Например, ребенок может отдавать предпочтение к хлебу, печенью, котлетам, а от другой пищи просто отказывается. Такая проблема была и у Миши Б и Олеси Г.  Иногда причина кроется в нежелании или страхе попробовать новый продукт, или в неприятном впечатлении, связанном со вкусом, запахом, упаковкой и т.д.

Мы пытались расширить рацион детей:

1. Незаметно подмешивали новую пищу к любимой ребенком пище. Например, Миша любит кушать булку, а от масла отказывался.

 Мы отрезали кусочек булочки, с одной стороны намазывали маслом и давали ребенку той стороной, где масла нет. Постепенно ребенок стал, есть булку с маслом.

2. В промежутках между приемами пищи оставляли на столе или ставили рядом с ребенком тарелку с той едой, к которой приучали ребенка. При этом  не настаивали, но время от времени угощали других детей, восхищаясь вкусом: « Какое сочное, сладкое яблоко! Может, ты попробуешь?»

Однако в некоторых случаях ребенок распознавал присутствие нежелаемого продукта даже в очень замаскированном виде  и отказывался от пищи.

Это тяжелая проблема, которую мы решали совместно с родителями и только благодаря большому терпению всех удалось со временем расширить рацион детей.

В процессе работы  сталкивались и с такой проблемой, когда Ксюша Х хватала кусок хлеба со стола или отнимала у других детей, убегала в уголок, садилась там и съедала, а потом все повторялось. Как же решали эту проблему?

Мы также спокойно, но твердо усаживали ребенка за стол, либо требовали, чтобы ребенок положил хлеб на стол.

Нередко дети испытывали трудности во время еды из-за своей повышенной брезгливости. Даже капелька супа на щеке или одежде могли стать источником неприятных ощущений. Для решения данной проблемы,  терпеливо учили детей: пользоваться салфеткой.

 3. Комментарий взрослого.

Для таких детей очень важно постоянно обговаривать с ребенком все действия, которые он производит: «Ты (мы) сейчас надеваем шапку» или «ты сам подтянул носок».

Мы отметили быстро появляющуюся зависимость от словесной подсказки у Олеси Г, ребенок, казалось бы, отлично зная последовательность действий, ждет инструкции, чтобы перейти к следующему шагу.

 Поэтому мы максимально ограничили свою речь во время действий, которые должны в дальнейшем стать самостоятельными. В то же время, перед началом мы обязательно напоминали ребенку, что он будет сейчас делать, а в конце подчеркивали его достижения (Миша,  молодец, сам одел колготки).

При обучении навыка  помнили, что наша речь должна быть четкой и краткой. Мы тщательно продумывали фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом. Стереотипность аутичного ребенка можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов.

Уверенные и четкие указания с нашей стороны одновременно с гибкостью и чутким отношением к внутреннему ритму ребенка, его состоянию в данный момент – увеличивают доверие ребенка  к нам взрослым и повышают его чувство безопасности. И наоборот, неуверенность, и непоследовательность с нашей стороны – усиливают тревожное состояние и поведенческие проблемы ребенка.

 4.Внимание взрослого на самостоятельные движения.

На первых порах было очень трудно, чтобы ребенок терпеливо ждал или помогал взрослому себя одеть. Отмечалось неадекватное поведение у Олеси Г, Миши Б.Потом мы заметили, что им очень нравиться, когда их хвалишь за любое самостоятельное движение: «Мы вместе одеваемся, ты так мне помогаешь!». Мы хвалили ребенка за самые мельчайшие самостоятельные движения: «Ты сам одеваешься, сам надел варежку».  Меньше  хвалили за те действия, которые стали уже автоматическими, и переносили свое внимание на те операции, которые еще требуют освоения.

Например, вначале мы радовались и всячески поощряли, когда Миша Б с нашей помощью или самостоятельно просовывает руки в рукава, однако, когда мы заметили, что ребенок уже свободно делает это сам без напоминания, стали ограничиваться ласковым похлопыванием по плечу или спокойным «Хорошо», а запас любимых поощрений оставить на одевание ботинок.

Для каждого ребенка было свое поощрение: Миша Б - «хорошо», Олеся Г - «умничка», Ксюша Х – «молодец».

 5. Эмоциональное обыгрывание успеха.

Однажды,  после того как Олеся Г сама обулась, мы прочитали с радостью несколько строк и увидели, что девочка заулыбалась, ей понравилось то, что она услышала. После этого мы стали очень часто обыгрывать успех каждого ребенка, заражая его   своей радостью от успеха.

Важно эмоционально обыграть удачу:

«Ты так быстро надел свои ботинки!

  Топ-топ, обутые ножки побежали по дорожке!».

Со временем накапливается большой арсенал подкреплений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игрушек, лакомств и т.п.), которые можно гибко использовать.

 6. Использование игрового сюжета.

  И Олеся Г и Миша Б и Ксюша Х не умели застегивать и расстегивать пуговицы, молний, шнуровать ботинки и мы решили эти операции  вставить в интересный  игровой сюжет. Так, играя в поиски любимой игрушки,  предлагали Мише Б  посмотреть в мешочке, который застегнут на пуговицы, молнию.  

Или, если мы заметили, что Ксюша Х проявляет интерес к фасоли, весь материал  положили  в мешочек  с  липучкой. Она могла доставать ее, а потом убирать (сначала с воспитателем «рука в руке»).

Например, если Ксюша боялась воды, мы наливала в тазик воды, и пускали кораблики, плавающие игрушки, стараясь заинтересовать игрой. Или опускали на дно тазика какую-нибудь игрушку, и предлагали ребенку ее достать или доставали вместе.

Играя с куклой, совместно помыть ей руки и вытереть полотенцем и т.д.

7.Использование  наглядного материала.

Дети с аутизмом легче воспринимают новое, если заранее обговаривать возможные варианты действий, которые ему предстоит выполнить.

Необходимо соблюдение режима дня не только в саду, но и дома.

Ребенку в освоении распорядка дня, процесса одевания помогут фотографии (или картинки). Например: алгоритм процесса одевания (картинки с изображением, что мы надеваем сначала, что потом – поэтапно).

Мы использовали также картинки на развитии речи и памяти, знание словесного обозначения предмета: по теме «одежда»- это платье, брюки, кофта и т.д.  По теме «обувь»- это туфли, сапоги, тапочки и т.д.

С целью лучшего усвоения детьми последовательности операций при раздевании и одевании  также  использовали куклу или игру « Одень Машеньку». Предлагали  разрезные картинки: перед ребенком ставиться игровая задача «Ты соберешь картинку, и мы узнаем, что мы наденем на улицу».

  Играли с картинками на ориентировку в предметном мире: мыло, расческа, полотенце и т.д. Ребенок выполнял инструкцию педагогов: « Покажи мыло и т.д.»

С целью усвоения  последовательности при умывании,  использовали алгоритм (картинки с поэтапными действиями), которые вешаются напротив ребенка. Опять же это игра с куклой, разрезные картинки.

Предлагали поиграть в игру «Чудесный мешочек», в которой мы знакомили ребенка  с тактильными ощущениями  и  запахами предлагаемого предмета.

Чтобы ребенку было легче ориентироваться  и быстро найти свое полотенце среди других, мы нарисовали метки на верху каждого ящика. При этом  картинки выбирала простые предметные: пирамидка, шарики, юла и т.д.

Такие же картинки  сделали на раздевальных шкафчиках и кроватках.

Учли и предпочтения каждого ребенка. Зная, что Миша любит шарики, мы наклеили ему метку  с  подобной  картинкой и т.д.

Для успешного овладения бытовыми навыками и их самостоятельного использования необходимо неукоснительно соблюдаемый порядок основных дел (режим): завтрак, занятия, прогулка, обед, сон и т.д. Дети чувствуют себя спокойнее, в большей безопасности и лучше регулируют свое поведение, если существует четкий распорядок дня, семейные привычки и традиции.

Наряду с временной организацией дня важен также ритм занятий. Ребенок с РАС может очень недолго выдерживать ситуацию активного взаимодействия. Обучение, совместная деятельность могут занимать вначале очень короткое время-1-2минуты, но необходимо, чтобы действие было завершено и, ребенок сразу испытал успех.

Мы не можем научить  ребенка всему сразу, поэтому нужно сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ребенку навыке, очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях.

Формирование осмысленных бытовых стереотипов может проходить очень медленно. Часто у  складывалось впечатление, что наше комментирование того или иного процесса идет вхолостую, что внимание ребенка не удается зацепить никакой деталью.

По первоначальному отсутствию выраженной реакции  ребенка нельзя судить о том, что он ничего не воспринял.

Процесс освоения  ребенком с РАС необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения и от нас и от родителей.