План саморазвития педагога по теме "Развитие любознательности детей 3-4 лет как условие включения их в исследовательскую деятельность"
методическая разработка (младшая группа)

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 8 «Колокольчик»

Саморазвитие

воспитателя И.А. Чальцевой

по теме

«РАЗВИТИЕ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ КАК УСЛОВИЕ ВКЛЮЧЕНИЯ ИХ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»

Актуальность. 

Изменение общей направленности содержания дошкольного образования ориентирует педагогов на формирование у дошкольников различных компетентностей: социальных, коммуникативных, технологических, рефлексивных, информационных и других. То есть формирование универсальных учебных действий (А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская, О.А.Карабанова, Н.Г.Салмина, С.В.Молчанов). Это обращает внимание воспитателей на необходимость обучать детей исследованию и проектированию как одних из способов решения проблем поискового характера.

Исследовательская деятельность – это один из видов деятельности, в ходе которого у детей:

• формируются универсальные способы учебной деятельности, что дает импульс к саморазвитию, к самоанализу, самоцелеполаганию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке;
• значительно расширяется кругозор в различных областях науки;
• происходит непроизвольное запоминание учебного материала и усвоение алгоритма научного исследования, что способствует формированию научного мировоззрения;
• наилучшим образом развиваются творческие задатки.

Проблеме формирования исследовательских умений посвящены работы А.И. Савенкова, Н.А. Семеновой, О.А.Коваленко и др. Ученые выделяют их, указывают на исследовательский характер деятельности, в которой они развиваются и связывают их с развитием таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация, классификация, систематизация. Под исследовательскими умениями О.А.Коваленко понимает «способность выполнять умственные и практические действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования на доступном детям материале, на основе знаний, умений и навыков, приобретаемых в результате изучения основ наук и опыта собственной практической деятельности».

А.И.Савенков выделяет следующие исследовательские умения, формируемые у дошкольников в процессе выполнения ими исследования:

• видеть проблемы;
• ставить вопросы;
• выдвигать гипотезы;
• давать определение понятиям;
• классифицировать;
• наблюдать;
• проводить эксперименты;
• делать умозаключения и выводы;
• структурировать материал;
• объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Важно, на наш взгляд, особое внимание уделить базовым умениям ставить вопросы и анализировать информацию. Ведь когда мы предлагаем детям объект для исследования, они сначала производят его анализ, разбирают по определенным основаниям, это дает возможность им определить уровень своего незнания, который формулируется в вопросе. Благодаря умению ставить вопросы, дошкольники на своем уровне выдвигают проблему, без которой им была бы не понятна цель исследования. Эти умения важны еще и потому, что реализуются не только на занятиях познания окружающего мира в детском саду, но и актуальны в начальном, среднем звене школы, и в дальнейшей деятельности ребенка. Рассмотрим эти умения подробнее.

Умение ставить вопросы

Важным умением для любого исследователя является умение задавать вопросы. Дети очень любят задавать вопросы, а если их от этого систематически не отучать, то они достигают высоких уровней в данном искусстве. Благодаря вопросам человек прокладывает мост в неизвестное. Это неизвестное может выглядеть привлекательно, а может порой и пугать. Видимо, не зря английское слово «question» (что и означает — «вопрос») происходит от слова «quest», что может означать «поиски, связанные с некоторой неопределенностью и даже риском». Уже само происхождение слова «вопрос» (по крайней мере, в английском языке) подразумевает наличие поиска в ситуации неопределенности. А поскольку неопределенность является неотъемлемой чертой современного стремительно меняющегося мира, развитие умения задавать вопросы представляется крайне актуальным.

В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет ключевую роль. Можно сказать, и это не будет преувеличением, что познание начинается с вопроса. Термины: «проблема», «вопрос», «проблемная ситуация», обозначают не тождественные, но весьма близкие, тесно связанные между собой понятия. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, по сравнению с вопросом, проблема имеет более широкую структуру, образно говоря, она имеет больше пустот, которые нужно заполнить.

Значение детских вопросов в образовательной деятельности переоценить невозможно. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, таким образом, побуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

Какие вопросы наиболее продуктивны на различных этапах исследовательского поиска ребенка? Какова иерархия уровней креативной постановки вопросов? В ряде специальных исследований содержатся ответы на эти вопросы.

Мы часто встречаемся с оценочными суждениями относительно вопросов. Тот или иной вопрос могут назвать «глупым» или, напротив, «умным», «интересным». Часто это зависит от субъектных причин, но все же есть основания и для объективной оценки. В процессе обучения детей искусству задавать вопросы также существует своя иерархическая лесенка. Мы рассмотрим ее на примере схемы израильского психолога Эрики Ландау – специалиста в области обучения одаренных детей (схема 1).

Куда дальше?

Что правильно, а что нет?

Что было бы, если бы?

Что я чувствую, что я знаю?

Почему, кто, как, что делает?

Кто, как, что, где, когда?

Вопрос, ориентированный на

будущее

Оценочный вопрос

Воображаемый вопрос

Субъективный вопрос

Каузальный вопрос

Описательный вопрос

Схема 1. Уровни креативной постановки вопросов

Часто детские вопросы начинаются со слов «почему», «отчего». Мы к этому давно привыкли и даже создали специальный термин для обозначения детей, которые их задают, - «почемучки». При этом некоторые исследователи, изучавшие характер детских вопросов, считают, что в начале изучения какого-либо предмета каузальные вопросы (например: «Почему?..»; «Отчего?..») непродуктивны.. Это вопросы пассивные, обусловленные прошлым, и они недостаточно стимулируют интерес к дальнейшим вопросам. Напомним, что кауза (causa) в переводе с латинского – «причина».

Поэтому желательно, чтобы вначале, на первых уровнях столкновения начинающего исследователя с проблемой, ставились описательные вопросы: «Кто?..»; «Как?..»; «Что?..»; «Где?..»; «Когда?..». они более связаны с настоящим и описывают ситуацию – «здесь и сейчас». Это позволяет ее осмыслить. Задавая такие вопросы, ребенок учится наблюдать, описывать, вырабатывает уверенность в понимании настоящего.

И только после того, как проблемная ситуация по возможности точно описана, мы можем выйти на следующий уровень – задавать каузальные вопросы: «Почему?»; «Отчего?». Таким образом, мы связываем вопросы: «Кто?..»; «Как?..»; «Что?..»; «Где?..»; «Когда?..». Этот, второй по счету, уровень требует понимания и установления связей (ассоциаций).

Последовательное прохождение через эти уровни позволяет научить ребенка более объективно наблюдать, описывать, устанавливать ассоциации, усваивать новые знания. Это создает базис для вопросов следующего уровня – «субъективных вопросов»: «Что я об этом знаю?»; «Что я при этом чувствую?»; «Когда я видел или переживал что-либо подобное?». Как видим, на этом этапе дети опираются на аналогии и ассоциации. Это не только помогает пониманию ими проблем, но и развивает их мышление, содействует вовлечению их в проблему.

Следующий виток спирали – «воображаемый вопрос». Он обычно звучит так: «Что было бы, если?..»; «Что случилось бы, если?..» и т.п. в собственной опытно-исследовательской практике мы неоднократно сталкивались с тем, что дети начинают с аналогичных вопросов, вопросов этого уровня. Это крайне непродуктивно в начале изучения проблемы, так как обычно не дает возможности ее изучить, а сразу уносит с фантазией «куда-то за облака».

«Оценочные вопросы» следуют сразу за воображаемыми. «Что лучше?»; «Что правильнее?». Теперь, когда мы прошли все предыдущие уровни вопросов, обязательно должна последовать оценка. Причем важно понимать, что если оценочные вопросы появятся раньше, мы будем существенно ограничены в материале для развития детского мышления.

Если формально рассматривать проблему, то оценочный уровень должен венчать всю схему, но мы уже отмечали, что завершение одной задачи для творческого человека – не окончание работы, а лишь начало новой. Мы должны готовить детей к тому, что настоящее всегда продолжается в будущем, а потому нам необходимо научить их к дальнейшим вопросам. «Что еще может интересовать тебя в этой проблеме?»; «Что еще ты можешь предложить или сделать?». Эти вопросы пробуждают любопытство, бросают вызов воображению ребенка, заставляют проверить, как далеко простираются границы его креативности [67].

Если человек учится и при этом не задает вопросы (имеются в виду свои, самостоятельно сформулированные), он не испытывает состояния незавершенности, которое является основой для любой познавательной деятельности. Сформулировав вопрос, мы берем на себя ответственность за то состояние познавательного «голода», причиной которого он является.

Умение ставить вопросы – сложное умение, оно состоит из нескольких действий:

• Дифференциация вопросов среди других предложений.
• Определение границ знания и незнания.
• Формулировка вопросов в соответствии с определенными критериями.

Таким образом, умение ставить вопросы – это базисное исследовательское умение, своеобразный выход дошкольников на постановку проблемы.

Цель. повышать свою профессиональную компетентность по вопросу организации исследовательской деятельности в детском саду

Задачи: 

1. Изучить учебную, справочную, научно - методическую литературу по вопросу организации исследовательской деятельности в детском саду.
2. Внедрять в образовательную деятельность группы разработанные задания, позволяющие включать младших дошкольников в исследовательскую деятельность (посредством формирования у детей умения анализировать и ставить описательные и каузальные вопросы) на основе изученных методических материалов.
3. Расширять представления детей о предметах-помощниках в изучении нового.
4. Формировать элементарные представления детей о геометрических фигурах (плоских и объемных), о видах транспортных средств и др.
5. Воспитывать у детей устойчивый интерес и желание изучать новое посредством вопроса.
6. Привлечь родителей воспитанников к активному участию в образовательном процессе группы в вопросах организации исследовательской деятельности у младших дошкольников в детском саду.

2019 – 2020 учебный год

Изучение методической литературы

1. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика, 1994. - № 5.
2. Коваленко О.А. Методы формирования исследовательских умений младших школьников // Начальная школа плюс До и После. – 2011. - №2. – С. 83-88.
3. Нешко О.В. К вопросу о значении исследовательской деятельности в процессе подготовки учителя // Вестник педагогических инноваций, 2007. - №1. – С.32-40.
4. Никитина Л.А. Влияние исследовательской компетентности на качество методической подготовки: монография. – Барнаул: АлтГПА, 2009.
5. Пентин А.Ю. Учебные исследования и проекты - понятия близкие, но не тождественные // Директор школы. — 2006. — № 2. — С. 47-52.
6. Пископпель А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам // Вопросы психологии, 2001. - №.6 – С.103-119.
7. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. – М.: «Ось-89», 2006. – 480с.
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
9. Техника постановки вопросов // Все о тайнах психологии, 2007-2010.
10. Требования к содержанию и оформлению исследовательского проекта. Методическое пособие. - Екатеринбург: МОУ ДОД Центр развития творчества детей и юношества «Одаренность и технологии», 2008. - 13 с.
11. Фаттахова С.В. Опыт использования современных образовательных технологий // Начальная школа плюс До и После. – 2012. - №12. – С. 41-46.
12. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.:Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
13. Шумакова Н.Б. Исследовательская позиция ребенка как фактор развития одаренности.// Начальная школа плюс До и После. 2006, №10. С.3-9.