Документ. ТБ. Восприятие, сенсорное развитие.
консультация

Восприятие, сенсорное развитие      НОРМА

Восприятие 

Восприятие – Это процесс отражения в сознании человека предметов и явлений реального мира в их целостности, в совокупности их различных свойств и частей и при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Формирование восприятия — непростой и требующий особого внимания процесс, который направлен на то, чтобы малыш легче ориентировался в мире, умел различать тончайшие аспекты окружающей действительности, быстрее адаптировался.

• Самые простые формы восприятия формируются в младенчестве: у крохи появляются условные рефлексы как реакция на раздражители. Ребёнок младшего дошкольного возраста выделяет привлекательные и яркие предметы, нечто необычное, движущееся, на что эмоционально откликается.
• Восприятие младшего дошкольника (3-4 года) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например цвет, форма, величина и др., - не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов.

Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

• В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов: наложения, прикладывания, измерения и др. в процессе активного познания ребенок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способы обнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности.

За этот период у него формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, прямоугольнике); о семи цветах спектра, белом и черном; о параметрах величины; о времени.
Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организованна целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

Процессы восприятия:

Выделяются четыре операции или четыре уровня восприятия: обнаружение, различение, идентификация и опознание. Первые два относятся к перцептивным, последние — к опознавательным действиям.

*Обнаружение — исходная фаза развития любого сенсорного процесса. На этой стадии субъект может ответить лишь на простой вопрос, есть ли стимул.

*Следующая операция восприятия — различение, или собственно восприятие. Конечный результат её — формирование перцептивного образа эталона. При этом развитие восприятия идёт по линии выделения специфического сенсорного содержания в соответствии с особенностями предъявляемого материала и стоящей перед субъектом задачи. Когда перцептивный образ сформирован, возможно осуществление опознавательного действия. Для опознания обязательны сличение и идентификация.

*Идентификация есть отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов.

*Опознание включает также категоризацию (отнесение объекта к определённому классу объектов, воспринимавшихся ранее) и извлечение соответствующего эталона из памяти.

Свойства восприятия:

• Предметность — объекты воспринимаются не как бессвязный набор ощущений, а как образы, составляющие конкретные предметы.
• Структурность — предмет воспринимается сознанием уже в качестве абстрагированной от ощущений смоделированной структуры.
• Апперцептивность — на восприятие оказывает влияние общее содержание психики человека.
• Константность — постоянство восприятия одного и того же дистального объекта при изменении проксимального стимула.
• Избирательность — преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими.
• Осмысленность — предмет сознательно воспринимается, мысленно называется (связывается с определённой категорией), относится к определённому классу.

Осмысление состоит из этапов:

1. Селекция — выделение из потока информации объекта восприятия
2. Организация — объект идентифицируется по комплексу признаков
3. Категоризация и приписывание объекту свойств объектов этого класса

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Исследования восприятия свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР имеются отклонения в процессах переработки сенсорной информации. Так, у этих детей скорость зрительного восприятия значительно ниже нормы, отмечаются более низкие показатели зрительного опознания. Дети с ЗПР замечают значительно меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники. =>

Недостаточность зрительного восприятия приводит к бедности и недифференцированности зрительных представлений, что ограничивает возможности наглядно-образного мышления. Эти особенности зрительного восприятия не могут не оказать отрицательного влияния на овладение зрительными образами букв и цифр, что обусловливает большие трудности при обучении грамоте.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации. Эти дети с трудом выделяют фигуру из структурированного фона.

Ряд авторов отмечают выраженные нарушения темпа восприятия у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Это прослеживается в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации (Шошин, Переслени, 1981 и др.)- Кроме того, у подавляющего большинства детей с задержкой церебрально-органического генеза заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации (Мамайчук, Мендоса, 1989; Campbell, 1977 и др.).

• У детей с легкой дисфункцией мозга нарушения ориентировки «право — лево», у них часто выявляется невыраженная или перекрестная латеральность. Однако автор не разделяет мнение о том, что среди детей с ЗПР преобладает левшество.

Сенсорное развитие

Сенсорное развитие – это формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п.

В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие предметной деятельности, что позволяет выделять и учитывать развитие сенсорных признаков и качеств, которые влияют на практическую значимость выполнения практических действий. Данные качества проявляются в умении ребенка отличить большую ложку от маленькой, выделить свою кружку, которая имеет определенную форму. Так дети на практике различают предметы по форме, цвету и размеру, совершенствуют эти навыки и развивают их. Иногда встречаются погрешности в практических заданиях из-за несовершенности сенсорных навыков: ребенок берет короткую палку для того, чтобы достать предмет, который закатился.

В.Я. Семенова отмечает, что детям дошкольного возраста свойственны фрагментарность восприятия, упрощенность, облегченность процесса анализа и синтеза. Критериями оценки сенсорного развития дошкольника являются следующие показатели:

– умение соотносить сенсорный эталон с конкретным предметом;

– умение располагать, дифференцировать предметы согласно действительности;

– умение находить предметы по названию, по признакам;

– называние предметов в соответствии с их характеристиками.

Таким образом, сенсорное развитие представляет собой важный процесс, который необходимо осуществлять именно в дошкольный период. Сенсорное развитие ребенка происходит параллельно с общим развитием, так как оно связано с развитием восприятия и носит активный познавательный характер. В дошкольный период сенсорное развитие представляет собой своеобразную ориентировочно-исследовательскую деятельность, в основе которой лежит развитие восприятия ребенка в целом.

Сенсорное развитие происходит в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения. Эффективность сенсорного развития повышается, если ребенка обучают специальным способам обследования и сравнения предметов с применением сенсорных эталонов. В современной педагогике и психологии выделяют два метода сенсорного развития – обследование и сравнение.

Обследование как метод сенсорного развития проходит по двум направлениям: по контуру или по объему, выбор вида обследования зависит от целей и деятельности ребенка. Так, когда мы изучаем с дошкольниками свойства бумаги, дети могут помять бумагу, ощупать ее, разорвать, опустить в воду. Чтобы сформировать образ персика, необходимо потрогать фрукт, понюхать его, ощутить вкус. В ходе такой работы важно научить детей выделять существенные признаки предметов для определенной цели и деятельности.

• Эффективными средствами сенсорного развития являются дидактические игры и упражнения, продуктивная деятельность, конструирование, игра. Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Игры, игрушки стимулируют сенсорное развитие ребенка: он может трогать их, кусать, бросать и прочее. Они учат детей правильному пользованию предметами окружающего мира, выполнению определенных манипуляций, общению с другими. Игрушки воздействуют на мозг ребенка, развивают его речь и мелкую моторику. Сенсорные игрушки делятся на группы: мягкие, развивающие координацию движений, конструкторы.
• Мягкие игрушки изготавливают из различных материалов, внутри них находятся различные составляющие, полезно наполнять игрушки для сенсорного развития маленькими шариками, крупой, косточками.
• Игрушки, развивающие координацию движений, изготавливают в виде ботинка со шнурками, развивающих книжек, массажных дорожек и пр. Они помогают детям координировать свои движения, развивать точность движений, выполнять какие-либо манипуляции с предметами.
• Основным средством сенсорного развития в дошкольной педагогике является продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация, конструирование, моделирование. Дети учатся управлять движениями, совершать определенные манипуляции с карандашами, кистями, изображать реальные и воображаемые предметы. При этом развивается детское творчество, малыши увлеченно занимаются такой деятельностью.
• Пирамидки, вкладыши, матрешки, кубики представляют собой простые конструкторы. Их изготавливают из различных материалов: дерева, пластмассы, резины и т.д. Конструкторы развивают мышление ребенка, учат точности и координации движений, развивают мелкую мускулатуру пальцев.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––--

У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).

Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета.

В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины.

Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а пользуется словами "большой - маленький".

Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета.

Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Формирование сенсорных эталонов (этапы) – 

1. от практических действий сличения ––> (2) к усвоению названия эталона и самостоятельному оперированию словом-наименованием ––>  (3) к умственным действиям с тем или иным эталоном.

Выстраивая работу по сенсорному воспитанию, мы педагоги стараемся учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, используя личностно – ориентированный подход и выстраиваем работу по сенсорному воспитанию поэтапно.

І этап. Использование приема наложения предметов друг на друга, сопоставления их по размеру, цвету, форме. Воспитатели учат детей обследовать предметы, например, беря в руки шар, учит их накладывать на него ладони сверху, округляя их и невольно уподобляя форме предмета.

ІІ этап. Использование приема обследования предметов. Более совершенной становится координация движений руки под контролем глаза, что позволяет детям размещать элементы мозаики в гнездах панели, накладывать детали строительных наборов друг на друга. При этом возникает как бы снятие “слепка”: глаз учит руку – рука учит глаз.

ІІІ этап. Использование приема на выделение отдельных свойств и сравнение предметов по указанному признаку, установление связи между ними. Дети вместе с воспитателями начинают устанавливать причинную зависимость наблюдаемых ими явлений. Дети начинают выделять и обобщать качества, свойства предметов (яблоко красное, флажок тоже красный, мяч и шарф красные).

IV этап. Использование экспериментирования в предметной деятельности. У детей раннего возраста на этом этапе изменяется отношение к своим действиям – они настойчиво добиваются результата, стремятся разделить предмет на части (разобрать пирамидку, матрешку). Воспитатели продолжают учить детей соотносить форму и размер деталей с отверстием в коробке, цвет грибка с цветом столика, целенаправленно соотносить части или признаки между собой.

V этап. Использование в работе с малышами орудийных действий (использование карандаша, салфетки, расчески).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что сенсорные эталоны – «это системы геометрических форм, шкала величин, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д.»  Все эти эталоны должны быть усвоены ребенком в младшем дошкольном возрасте.

Таблица 1 – Содержание развития сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста.

          Для детей третьего года жизни (при создании необходимых условий) характерен ускоренный темп сенсорного развития. В этот период сенсорное воспитание является основной линией развития, все остальные линии развития базируются на сенсорной основе. Ребенок в исследуемом возрасте интенсивно накапливает впечатления и представления о важнейших признаках, свойствах предметов. Накопленный сенсорный опыт, связывается с конкретными предметами и явлениями.

         У ребенка складывается определенное представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать его действия. Младший дошкольник стремится к достижению определенной цели, получению правильного результата, ему нужно помогать «удерживать» цель, направлять его на достижение желаемого результата.

Для этого целесообразно использовать такие игры и игрушки, действиями с которыми предполагают наличие образца:

• фигурные пирамидки, из которых нужно собрать определенный предмет (машину, слоника, собачку и пр.);
• всевозможные мозаики или пазлы;
• кубики или простые конструкторы.

          Своевременное сенсорное воспитание на данном возрастном этапе – главное условие познавательного развития, правильной и быстрой ориентировки в бесконечно меняющемся окружении, эмоциональной отзывчивости, способности воспринимать красоту и гармонию мира. А быстрое включение сенсорных систем является одной из ключевых способностей человека, основ его полноценного развития. Начиная с 3 лет, основное место в сенсорном воспитании детей, занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая такого рода системой, «ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение».

Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Ориентировочно – исследовательские действия 

Ориентировочно-исследовательские действия – это действия, направленные на обследование окружающих предметов в целях получения информации, необходимой для решения стоящих перед субъектом задач.

Г. Л. Выготская, А. А. Венгер, Э. И. Леонгард выделили следующие способы ориентировочных действий:

-ориентировка только на результат. Ребенок производит практические пробы, пытаясь применить для достижения результата даже физическую силу (вколачивание, втискивание, но не учитывает свойства предметов;

-внешние ориентировочные действия. Ребенок производит пробы или примеривание, т. к. не может еще вычленить необходимые свойства предметов в перцептивном плане (тактильно, зрительно);

-сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным перцептивным действием. Ребенок опирается на сходства предметов, зрительно выделяет и соотносит их, но в трудных случаях прибегает к примериванию;

-полностью свернутая ориентировка. Внешне проявляется только исполнительное действие, ведущее к безошибочному результату.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Изучение ориентировочных действий показало, что при выполнении заданий умственно отсталые дети приступают к деятельности без анализа инструкции, без выбора средств, без предварительной ориентировки в задании. 
• У младших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью развитие предметных действий остается на уровне манипуляций или неспецифических предметных действий, отсутствует ориентировка на свойства объектов. Часто наблюдается «застревание» на одном способе выполнения, склонность к стереотипам и персеверациям. Эти действия могут наблюдаться в возрасте 4-5 и даже 6-7 лет. Для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выявления и фиксирования свойств и простейших отношений между предметами таким детям требуется гораздо больше различных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Указание на правило выполнения, дополнительное инструктирование, организация внимания, показ наиболее адекватного способа выполнения приводят к незначительному улучшению работы с предметом, хаотические действия могут оставаться и после объяснения и показа, т. е. «сокращенного» способа выполнения задания, возникающего у детей старшего дошкольного возраста, у детей с умственной отсталостью не вырабатывается.

Ориентировочно-исследовательские действия и развитие восприятия у детей с интеллектуальными нарушениями имеют и другие особенности: дети затрудняются в выделении нужных свойств и обозначении их словом. Нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Эта особенность определяет крайне низкий уровень развития анализирующего наблюдения, ограниченный объем анализа, преобладание анализа над синтезом, смешении существенных и несущественных признаков, сосредоточении на видимых различиях объектов.

• Ориентировочная деятельность детей с ЗПР также имеет свои особенности: у одних детей выраженная внешняя активность, собранность и целенаправленность постепенно ухудшаются из-за пресыщения деятельностью, быстрой утомляемости, сниженной работоспособности. По мере проявления этих особенностей необходимо использовать активную стимулирующую помощь, наглядность, сокращать объем выполнения задания. В ситуации снижения активности дети практически не задают вопросов, касающиеся способов выполнения учебного задания. В связи с этим желательно использование уточняющих вопросов: «Что нужно  выполнить сначала? Что потом?».

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Познавательная деятельность – это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь.

Детский организм по своей природе стремится к активности и действиям. Уже в ранние годы проявляется ориентировочный рефлекс, который заключается в стремлении узнать «Что это такое?». Формируется потребность понять и «присвоить знание» (как формулирует психологическая наука).

В дальнейшем развивается познавательное отношение к окружающему миру. Дошкольника интересуют причинно-следственные связи. Появляются многочисленные вопросы о закономерностях природных явлений, об окружающих предметах, о технических устройствах, об отношениях людей.

Главным механизмом развития познавательной деятельности дошкольников выступает восприятие. Этот процесс становится осмысленным, интеллектуальным. Восприятие превращается в познавательную деятельность с конкретными целями и способами получения результата. Дошкольник хочет разобраться, как действует механическая игрушка. Его интересует, как из семечка появляется росток. Ребенок стремится самостоятельно проверить, сколько апельсинов требуется для одного стакана сока. Чтобы получить ответы на подобные вопросы, дети действуют.

Когда вопрос становится средством самостоятельного познания, включается исследовательская активность дошкольников. Шестилетние дети, читая и рассматривая всевозможные детские энциклопедии или наблюдая за различными явлениями жизни, формулируют поисковые вопросы. И активно включаются в поиск ответов.

Поисково-исследовательская деятельность хорошо структурирована и состоит из нескольких шагов:

• Формулировка гипотезы
• Выбор средств получения ответа
• Собственно действия
• Соотнесение результата с гипотетическим предположением
• Заключительный вывод

Этапы развития познавательно исследовательской деятельности дошкольников

Попытаемся выделить этапы формирования познавательной деятельности у детей дошкольного возраста. Очевидно, что склонность к обследованиям и экспериментам ради приобретения знаний появляется не в одночасье, а развивается постепенно.

• Первые попытки целенаправленной исследовательской деятельности проявляются у 3-летних детей. К этому возрасту ребенку уже удается удерживать цель, а не просто манипулировать предметами. Например, не сыпать песок совочком в ведерко ради самого действия, а наполнить его доверху и высыпать в другом месте. Если действия по какой-то причине неуспешны, то малыш не отказывается от своей задумки и настойчиво повторяет.
• Следующий этап связан с формированием умения более тщательно обследовать объекты. Внимательное рассматривание, выделение составляющих деталей, внимание к форме и размерам дают возможность 3-4 летнему ребенку заметить что-то новое, открыть неожиданно для себя важные свойства и связи. Например, дошкольник видел раньше божью коровку только на картинке, а на прогулке заметил насекомое на траве. Малыш с интересом рассматривает яркую букашку, наблюдает, как она перемещается по листочку… Но тут божья коровка раскрывает крылышки и взлетает, чем невероятно удивляет юного исследователя. Состоялось настоящее открытие для малыша, и новые знания прочно укрепились в его сознании.
• В 4-5 лет познавательная деятельность не ограничивается простыми действиями, наблюдением и вопросами, а дополняется экспериментированием, которое предваряется простейшим анализом. Основной мотив заключается в получении новых знаний, а для этого нужно осознанно поставить цель, выполнить познавательную задачу, да еще и соотнести полученный результат с намерениями. Полученные в самостоятельном эксперименте сведения являются только предположительно истинными. Ребенок это чувствует, поэтому старается найти подтверждение в ответах взрослого.
• Высший уровень представлен собственно познавательно исследовательской деятельностью в старшем дошкольном возрасте. Главные характеристики этого этапа: ребенок овладевает конкретной и точной постановкой вопроса, требующего прояснения, а также формулирует гипотезы, какой возможен ответ. Он способен предложить новые идеи для решения поставленной задачи.

Познавательная деятельность направлена на:

• получение новых знаний, их усвоение
• овладение необходимыми умениями и навыками
• появление навыка воспроизводить и применять полученные знания.

Среди форм, направленных на поддержание познавательного интереса детей, можно выделить:

• Сюжетные и ролевые игры — отражают впечатления малыша об окружающем мире, актуализируя происходящие явления и события; формируют направленность познания детей.
• Наблюдение за предметами и их рассматривание — обогащают внутренний мир ребёнка, совершенствуют умственную деятельность, речь, внимание, память, восприятие, а также учат правильно обобщать и делать выводы.
• Диалог и беседа — способствуют расширению, уточнению и систематизации детских представлений об окружающей действительности.
• Экскурсии — предоставляют возможность знакомства детей с богатством и разнообразием мира, учат находить связи, расширяют познавательные интересы.
• Занятия с конструкторами — стимулируют познавательное начало в ребёнке.
• Экспериментирование и опыты — учат детей преобразовывать окружающую его действительность, осознавать процессы, создавать нечто новое; в процессе такой деятельность развиваются аналитические способности.
• Коллекционирование — направлено на поддержку индивидуальных познавательных интересов детей.
• Конкурсы, викторины и прочие развлечения — прекрасный способ использовать свои знания, проявить изобретательность и находчивость, а успех поддержит познавательный интерес ребёнка.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР:

• Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организованна целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.
• Низкая общая осведомленность проявляется у детей даже в отношении тех явлений и вопросов, с которыми им не раз приходилось сталкиваться в своей повседневной жизни. Так, например, они не могут правильно и полно рассказать о составе своей семьи не знают элементарных сведений о трудовой деятельности взрослых членов семьи не могут сообщить свой адрес и т.п. Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома.
• Такой ограниченный запас знаний и представлений о ближайшем окружении объясняется в основном бедностью речевого общения, в частности, тем, что ребенок в большинстве случаев узнает отдельные сведения из контекстов обыденных разговоров. Он редко обращается с соответствующими вопросами к взрослым и почти никогда не слышит в семье образцов правильных полных ответов.
• Отчетливо проявляется бедность и поверхностность знаний о сезонных явлениях в природе, а также неумение детей опереться на имеющиеся конкретные представления при необходимости сделать какие-либо выводы, умозаключения. Так, при задании рассказать, чем отличается зима от лета, эти дети называют лишь 2 — 3 отличительных признака: например, «Летом очень тепло, а зимой холодно», «Летом — трава, цветы, а зимой — снег». В большинстве случаев, сравнивая два сезона, они называют характерные признаки одного из них и видят отличие в том, что в другом сезоне эти признаки отсутствуют: «Зима отличается от лета, потому что летом можно купаться, а зимой — нет. Зимой можно играть в снежки, а летом нельзя. Летом можно ловить бабочек, а зимой бабочек нет» (Владик Ч., 8 лет).
• Так же ребенок выполняет задание на сравнение двух предметов. Называя признаки одного предмета, ребенок или указывает, что у другого предмета аналогичных признаков нет, или называет несопоставимые признаки. При этом дети, как правило, не придерживаются плана соотносительного анализа.
• Совсем другая картина обнаруживается у первоклассника с нормальным уровнем готовности к школьному обучению. Сравнивая два сезона, он, как правило, рассказывает о 5 — 7 отличительных признаках, характеризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей в разные сезоны: «Зимой вся природа замирает, а летом все растет; деревья стоят голые, только хвойные (ели, сосны) — зеленые; летом на деревьях много листьев, цветут цветы, растут овощи, еще очень много фруктов, арбузов и земляники. А зимой только снег и лед. Летом много птиц, и они выводят птенчиков, а зимой только воробьи да синички прилетают. Зимой рано темнеет, а летом долго можно гулять...»(Маша Б. 7 лет 8 мес.).
• Необходимо отметить значительные различия между детьми сравниваемых категорий в умении обосновать свой ответ, построить высказывание. Для речи детей с трудностями в обучении, как правило, характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом. В ответах зачастую основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями. Возникшая посторонняя ассоциация становится доминирующей, порождая следующую такую ассоциацию. В этом случае ответ ребенка чрезвычайно многословен, неточен.
• Из-за крайней бедности запаса конкретных представлений и элементарных общих понятий детям постоянно требуется наглядная опора. Более или менее поняв представленный наглядный материал и установив самостоятельно последовательность событий (например, в серии сюжетных картинок «Синичка»), эти учащиеся испытывают большие трудности в составлении рассказа по ним, не умея полностью раскрыть сюжет и установить логические связи.

• Зачастую дети испытывают значительные затруднения в установлении временной последовательности. Правильно истолковав наглядно представленные пространственные отношения (птичка влетела; дети кормят птичку; выпустили ее из клетки), они не могут установить их логическую обусловленность. Им непонятно, что птица находилась в доме в течение не одного-двух дней, а целой зимы.
• И лексика, и грамматическая структура описания нормально развивающегося ребенка (рассказ 2) отражают значительно более высокий уровень его абстрактного мышления и наблюдательности.
• Значительные различия между школьниками обнаруживаются в отношении запаса и характера конкретных представлений об отдельных предметах. У детей с трудностями в обучении наблюдается большое число ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов. Эти ошибки объясняются, в основном, характерным для младшего школьного возраста разъединением представления о конкретном предмете со словом, его обозначающим. Отмечаемое несоответствие между словом-наименованием и конкретным представлением об отдельном предмете касается в большей мере следующих родовых групп: птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые.
• Не имея отчетливых представлений об отдельных конкретных предметах, дети часто расширяют значение слов, относя одно и то же наименование к разным предметам одной родовой группы (например, словом «воробей» дети называют любую мелкую птицу: синицу, снегиря; словом «роза» — любой яркий цветок: мак, астру, георгин и т.п.). Недостаточное знакомство детей с многообразием предметов окружающей действительности проявляется и в отношении предметов быта и труда людей. Дети не знают, например, названий головных уборов, используя для называния любого из них слово «шапка», названий разных видов обуви (используют во всех случаях слово «ботинки»), смешивают названия отдельных видов одежды (вместо «плащ» говорят «пальто» или «куртка», чулки называют гольфами или носками) и т.п.
• Различие между детьми сравниваемых категорий проявляется в уровне сформированности разносторонних представлений об отдельном конкретном предмете. Если нормально развивающийся ребенок, рассматривая объект, например рисунок снегиря, выделяет от 4 до 13 отличительных признаков птицы, то ребенок с трудностями в обучении указывает, как правило, 2 — 6 признаков.
• Обычно общими усилиями эти дети выделяют значительное число признаков непосредственно наблюдаемого на уроке объекта. Но если ребенок получил индивидуальное задание рассмотреть тот или иной предмет и описать его опознавательные и/или отличительные признаки, то отчетливо выявляется неумение планомерно рассмотреть объект, выделить и назвать его части, определить цвет, форму, пространственное расположение его частей, рассказать о свойствах материала, из которого этот предмет изготовлен. Значительные затруднения дети испытывают в назывании основных и промежуточных цветов спектра и их оттенков, часто не умеют соотнести форму реальных предметов с геометрическими фигурами, хотя названия последних им известны. В речи детей отсутствуют даже очень распространенные словесные обозначения отношений предметов и их частей в пространстве.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Структура деятельности – 

Основной структурной единицей деятельности является действие. 

 Действие -- это целенаправленная активность, реализуемая во внешнем или внутреннем плане.

Действие всегда связано с целью.

Цель -- это образ желаемого результата, то есть того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Цель -- это осознанный образ результата, который удерживается в сознании до тех пор, пока осуществляется действие. Отсюда цель можно определить как осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Цель всегда существует в некоторой предметной ситуации и конкретизируется в задачах.

Задача - цель, данная в определенных условиях.

Каждое действие следует рассматривать как решение этой задачи. Таким образом, действие включает в себя акт сознания в виде постановки и удержания цели. Действия человека предметны. Они реализуют биологические, социально-производственные и культурные цели.

Итак, деятельность осуществляется только в виде действия. Но деятельность и действия как психические процессы не тождественны друг другу, потому что одно и то же действие может осуществлять различные виды деятельности и в то же время одна и же деятельность может включать в свой состав различные действия. Действия осуществляются в виде конкретных операций.

Операция - способ осуществления действия.

Всякое действие делится на операции. Операции характеризуют техническую сторону выполнения действия и направлены на решение конкретных задач в определенных условиях.

С психологической точки зрения операции бывают двух видов: приспособительные и сознательные.

Приспособительные операции возникают путем адаптации, непроизвольного подражания или приспособления к предметным условиям ситуаций. В ходе неоднократного повторения какое-либо действие превращается в автоматическую операцию, практически не осознается.

Сознательные операции всегда находятся на границе сознания, поэтому при необходимости всегда осознаются и могут воспроизводиться последовательно, например, для обучения других.

В структуре деятельности также анализируют психофизиологическую и мотивационную основы осуществления деятельности.

1. Психофизиологические функции

Самый низкий уровень в структуре деятельности -- ее психофизиологические функции.

Психофизиологические функции деятельности - это физиологическое обеспечение психических процессов деятельности.

К ним относится ряд способностей человеческого организма (способность к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, двигательные способности и т. д.). Соответственно можно выделить сенсорные, мнемонические, мыслительные, моторные функции деятельности.

Особую роль играют моторные функции деятельности, поскольку любое внешнее действие реализуется в движениях. Движения бывают врожденные, основанные на безусловных рефлексах, и приобретенные, базирующиеся на условных рефлексах.

Выделяют четыре основных вида движений:

1) предметные движения, направленные на изменение свойств окружающего мира;

2) движения перемещения (ходьба, бег);

3) коммуникативные движения -- речевые, невербальные средства общения (жесты, мимика, пантомимика);

4) установка и поддержание поз (сидеть, стоять, лежать и т. д.).

Психофизиологические функции составляют одновременно предпосылки и средства деятельности.

Однако на этом уровне рассматривается лишь операционно-техническая сторона деятельности как психического процесса. Более высоким является мотивационный (смысловой, содержательный) уровень анализа деятельности.

2. Мотивационно-личностный уровень

Человека побуждает к деятельности его потребность, то есть состояние нужды в определенных условиях нормального функционирования организма и личности. Помимо биологических потребностей, человек обладает ещё и социальными, познавательными, эстетическими и другими потребностями.

А.Н. Леонтьев выделяет два этапа в функционировании каждой потребности: первый - до встречи с предметом, который удовлетворяет потребность, второй -- после этой встречи, когда потребность превращается в мотив. С момента преобразования потребности в мотив и зарождается деятельность, потому что мотив побуждает к действиям, направленным на предмет, удовлетворяющий потребность.

Действия человека чаще всего побуждаются сразу несколькими мотивами. По своей роли, или функции, не все мотивы равнозначны. Как правило, один из них главный, другие -- второстепенные. Главный мотив называется ``ведущим мотивом''. Второстепенными называются ``мотивами - стимулами''. Если первые мотивы побуждают, инициируют деятельность, то вторые больше дополняют, стимулируют её.

Мотивационная сторона деятельности не является постоянной. В ходе жизнедеятельности человека происходит развитие мотивов: старые мотивы отступают на второй план и уходят, на их месте образуются новые мотивы. Один из механизмов изменения мотивационной сферы деятельности А. Н. Леонтьев назвал механизмом превращения цели в мотив или сдвига мотива на цель. Суть этого механизма состоит в том, что цель, образуемая ранее каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом. Эмпирические исследования показывают, что превращение в мотив может произойти только в том случае, если при совершении этого вида деятельности накапливаются положительные эмоции.

Для понимания психологии деятельности большое значение имеет рассмотрение деятельности и её проявлений во внешнем и внутреннем плане, то есть взаимоотношения внешней и внутренней деятельности.

Внешняя деятельность - деятельность, которая осуществляется в движениях и доступна для наблюдения.

Внутренняя деятельность - деятельность, осуществляющаяся в сознании субъекта в виде смены идей, образов, плана действий.

Внешняя деятельность невозможна без внутренней деятельности, которая, подготавливая внешние действия, тем самым дает возможность достаточно быстро выбирать нужное действие. Внутренняя же деятельность имеет то же строение, что и внешняя деятельность, отличаясь от неё лишь формой протекания. Это означает, что внутренняя деятельность произошла от внешней предметной деятельности в результате процесса интериоризации.

Интериоризация - это переход действия из внешнего плана во внутренний.

Процесс, обратный интериоризации, называется экстериоризацией.

Экстериоризация - процесс реализации внутренней деятельности во внешнем плане.

В результате деятельность представляется как взаимодействие процессов интериоризации и экстериоризации: 1) действия с внешними вещами преобразуются в процессы, протекающие в сознании; 2) на основе деятельности и сознания формируются цель, мотивы, умственный план действий и операций, которые реализуются во внешней деятельности.

Особенности представлений в дошкольном возрасте

Представления – воспроизведённый образ предмета или явления, которые здесь и сейчас человек не воспринимает и который основывается на прошлом опыте субъекта (человека); а также психический процесс формирования этого образа.  Высшая ступень чувственного познания.

Образы – отражение реальности в виде целостной структуры, которая становится содержанием психики человека.

Это продукт познавательной деятельности, результат работы памяти, мышления и воображения.

Непосредственное или опосредованное отражение реальности в форме целостной невербальной структуры.

Дошкольный возраст — период расцвета детской познавательной активности. К 3—4 годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности. Примерно с 5 лет начинается расцвет идей маленьких философов о происхождении луны, солнца, о сходстве разных животных, о нравах растений и пр. Постепенно возникает первый абрис детского мировоззрения.

Однако в дошкольном возрасте восприятие ребенком окружающего мира качественно отличается от восприятия взрослого. Ребенок, в отличие от взрослого, в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, т. е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Он думает, например, что луна или солнце следуют за ним во время его прогулок: останавливаются вместе с ним или бегут за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным. Жан Пиаже, наиболее детально исследовавший познавательное развитие ребенка, назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм не позволяет рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Эту «реалистическую»

Межанализаторное взаимодействие – изменение чувствительности одной анализаторной системы вследствие раздражения другой.

Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психического

развития и уо

Исследования функциональной асимметрии полушарий головного мозга позволяют нам лучше понять причины и механизмы, лежащие в основе отклонений в познавательной деятельности детей, страдающих различными формами аномалий развития. Каждое полушарие вносит свой вклад, играет свою собственную роль в реализации высших психических функций. Анализ практически любого психического процесса позволяет выделить компоненты, обеспечиваемые структурами, как левого, так и правого полушария. Функциональную специализацию полушарий определяют по способу обработки информации, по когнитивному стилю: левое полушарие вербальное, логическое, «рассудочное», обработка информации происходит аналитически, последовательно; правое полушарие первично невербальное, образное, зрительное, сенсорное, ассоциативное, обработка информации происходит глобально (холистически). К функциям правого полушария относятся точная перцепция и память о стимулах, которые не могут быть легко вербализованы или слишком сложны, чтобы их можно было обозначить словами. Тесная взаимосвязь двух полушарий является необходимым условием для обеспечения нормального функционирования мозга, для обеспечения всех видов деятельности.

Электрофизиологический анализ функциональной специализации полушарий и их взаимодействия в процессе разных видов деятельности позволил выявить особенности структурно-функциональной организации мозга у детей с нормальным и с задержанным развитием, а также у умственно отсталых детей одного календарного возраста (8 — 9 лет). Проводилось исследование зрительных вызванных потенциалов (ВП) — ответов мозга на сигналы, предъявляемые зрительному анализатору. Анализировались ВП в проекционных и ассоциативных структурах левого и правого полушарий, возникающие в ответ на предъявление целевых (значимых) и нецелевых (незначимых) зрительных структурированных стимулов. Выделение значимого целевого стимула в ряду предъявленных сигналов характеризует познавательные возможности ребенка, его способность к целенаправленному, адаптивному поведению, умению выделить существенную информацию. Для оценки возрастной нормы чрезвычайно важным показателем является диапазон адаптационных возможностей организма, в основе которых лежат приспособительные свойства физиологических систем.

Наши исследования показали различный характер реакций структур левого и правого полушарий при выделении значимых стимулов. В норме выявляется преимущественная активация левого полушария при опознании целевых стимулов. В отличие от взрослых испытуемых, у которых лобные отделы коры играют ведущую роль в выделении значимых сигналов, у детей в возрасте 9 лет в анализе и выделении значимой информации играют роль и другие структуры. Анализ стимулов сначала происходит в затылочной и височно-теменно-затылочной областях левого полушария и в интегративно-пусковых областях обоих полушарий. Судя по развитию компонентов ВП, ведущее участие центральной области левого полушария отмечено и на последующих этапах обработки сенсорной информации. Эти данные согласуются с представлениями о том, что активный поиск существенных элементов информации, их сличение определяются включением в процесс восприятия интегративных областей. В 8 — 9 лет дети четко выделяют значимую информацию, что играет важную роль в познавательной деятельности. Избирательность психических процессов зависит не только от деятельности лобных долей, но и в значительной мере определяется высоким уровнем бодрствования, ведущую роль в котором играют глубинные структуры мозга.

У детей с ЗПР выявлены существенные отличия от нормы при разных видах перцептивной деятельности, наблюдается ослабление включения в деятельность ассоциативных структур левого полушария. Выделение значимых сигналов, оценка значимости сигнала, судя по сдвигам амплитудно-временных параметров ВП, осуществляются, в основном, в структурах правого полушария. В левом полушарии характеристики ВП на значимые и незначимые сигналы одинаковы.

Физиологами, нейропсихологами и морфологами получены данные, свидетельствующие о более позднем формировании в онтогенезе функций лобных долей левого полушария. По-видимому, у детей с ЗПР структурно-функциональное созревание левого полушария, особенно его высших отделов, замедленно по сравнению с нормой.

Одним из нервных механизмов выделения значимых стимулов является подавление (оттормаживание) незначимых стимулов. Исходя из этого представления, можно предположить, что одинаковая реакция на значимые и незначимые стимулы в структурах левого полушария, наблюдаемая у детей с ЗПР, обусловлена недостаточным развитием тормозных механизмов левого полушария. Можно полагать, что отсутствие или ослабление различий ВП при предъявлении двух типов стимулов (значимых и незначимых) обусловлено нарушением регуляции включения тормозных механизмов при появлении «ненужного» стимула. Кроме того, нарушение выделения значимых стимулов может быть связано с несформированностью процессов локальной активации, контролируемых лобными структурами коры.

В ходе онтогенеза у ребенка существенно изменяется способность к выделению значимости сигнала. В возрасте 6 — 7 лет развивается возможность оценки информационной значимости стимула, что связано с появлением возможностей оценки более отвлеченных и абстрактных характеристик стимула. У детей с задержанным развитием в 9 лет еще недостаточно, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, сформирована способность к определению значимости предъявляемой информации. Это выявляется как при психологических наблюдениях, так и при анализе вызванной электрической активности мозга на целевые и нецелевые стимулы. Измененное участие ассоциативных структур мозга, особенно левого полушария, в анализе зрительной информации приводит к иной, чем в норме, системной организации процесса восприятия. Это согласуется с результатами психологического изучения детей с ЗПР, свидетельствующими о нарушении у них формирования системных связей при восприятии.

Исследование структурно-функциональной организации мозга в процессе перцептивной деятельности у олигофренов выявило существенные отличия, как от нормы, так и от данных, полученных у детей с ЗПР, обусловленные специфическими для данной категории детей нарушениями церебральной организации.

При электрофизиологическом анализе установлено значительное удлинение времени развития ВП, особенно выраженное в задачах на опознание структурированных стимулов. Можно полагать, что одним из нейрофизиологических механизмов замедленного восприятия зрительных стимулов, отмечаемым при психологическом обследовании умственно отсталых детей, является более длительная, чем в норме, обработка сложной сенсорной информации, особенно в структурах левого полушария.

Зрительные ВП умственно отсталых детей в проекционной, височно-теменно-затылочной и теменной областях левого полушария характеризуются большим сходством амплитудно-временных параметров. Это отражает однотипность, недифференцированности их реагирования на разнородные зрительные стимулы. Такой «гештальтный» тип реагирования в норме более характерен для правого полушария. Это согласуется с данными многих исследователей, отмечающих недифференцированность, глобальность зрительного восприятия у олигофренов, затруднения в выделении отдельных признаков предметов. Глобальное, недифференцированное реагирование левого полушария многие авторы считали причиной умственной отсталости. Поскольку левое полушарие занято невербальной деятельностью, характерной для правого полушария, оно не может заниматься присущей ему абстрактно-логической деятельностью. Однако, согласно нашим наблюдениям, у олигофренов имеется также и значительная дефицитарность функций правого полушария.

Выраженные нарушения интегративной функции мозга у олигофренов выявляются также при анализе функциональной организации мозга в процессе выделения значимой информации. Нарушение отбора значимой информации является одной из ведущих причин дефекта познавательной деятельности при олигофрении. Как показывают исследования ВП у детей этой категории, нарушения оценки значимости стимулов наблюдаются в структурах, как левого, так и правого полушария. При умственной отсталости более грубо, чем при ЗПР, выявляется нарушение тормозных функций коры, препятствующее оттормаживанию незначимых стимулов. Это обусловлено как общим недоразвитием мозга, в первую очередь — коры больших полушарий, нарушением регуляторных функций мезодиэнцефальных стволовых структур, так и нарушением регулирующих и контролирующих функций лобных отделов.

Особенности мозговой интеграции сенсорной информации у детей с разным уровнем умственного развития установлены также при анализе взаимодействия левого и правого полушарий в процессе зрительного восприятия. Эксперимент был поставлен таким образом, что позволял одновременно регистрировать ВП не только в том полушарии, куда поступали сигналы, но и в противоположном полушарии, где ВП появлялись вследствие передачи информации по межполушарным связям. Это давало возможность анализировать передачу информации из одного полушария в другое, оценивать время передачи информации, характер межполушарного взаимодействия.

У нормально развивающихся детей при стимуляции левого полушария в правом, нестимулируемом, полушарии возникают высокоамплитудные ответы (так называемые «непрямые» ВП), по форме схожие с ВП в стимулируемом левом полушарии (с «прямыми» ВП). При стимуляции правого полушария в левом полушарии также возникают хорошо выраженные ВП, но их амплитуда значительно меньше, чем у «прямых» ВП в правом полушарии. Это обусловлено большим количеством межполушарных связей левого полушария с правым, чем правого с левым. Вследствие этого при стимуляции левого полушария происходит более активное вовлечение структур правого полушария. Это отражает и большую роль левого полушария в мозговой интеграции в процессе восприятия. Интеграция полушарий в процессе восприятия обусловливает их взаимную исполнительность, являющуюся необходимым условием для осуществления любого вида деятельности.

У детей с ЗПР, судя по характеристикам ВП, активация левого полушария при стимуляции правого полушария значительно ослаблена по сравнению с нормой. Это отражает снижение реактивности левого полушария на информацию, приходящую из правого полушария. Анализ времени межполушарной передачи информации в процессе восприятия указывает на замедление развития ВП в структурах правого полушария при стимуляции левого полушария, что отражает в известной степени замедление передачи информации из левого полушария в правое. По данным психолого-педагогических исследований, у детей с задержкой психического развития нет нарушений элементарных сенсорных процессов, однако прием и переработка сенсорной информации замедленны.

Абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слуха и зрения у детей с ЗПР такие же, как у нормально развивающихся детей. Отклонения от нормы выявляются при усложнении восприятия, что объясняется, в частности, несформированностью отдельных систем внутри анализаторов.

Недостаточность функций преимущественно левого полушария, выявленная при электрофизиологическом исследовании функциональной организации мозга, находит подтверждение в ряде психологических исследований. При сохранности возможностей развития интеллекта у детей с ЗПР наблюдается недостаточная сформированность умственных операций, отставание развития словесно-логического мышления. Высказываются предположения, что трудности школьного обучения детей с минимальной мозговой дисфункцией обусловлены тем, что большинство заданий имеет вербальный характер, а дефицитарность функций левого полушария создает затруднения в их адекватной переработке.

При умственной отсталости нарушение межполушарного взаимодействия проявляется в выраженном изменении передачи сенсорной информации из левого полушария в правое. Судя по данным анализа ВП, афферентные сигналы из структур левого полушария поступают в правое более дисперсно, асинхронно вследствие замедления переработки информации в левом полушарии или изменений системной организации сенсорной обработки в левом полушарии. Из полушария в полушарие по межполушарным связям передается сложная, переработанная в «своем» полушарии информация, сообщающая другому полушарию о событиях в этом полушарии, подготавливающая его к приему и переработке адресованной непосредственно ему информации. Нарушение такой передачи, несомненно, приводит как к нарушению деятельности правого полушария, так и к изменению интеграции полушарий мозга в процессе перцептивной деятельности. Удлинение времени развития ВП на сложные стимулы, замедление межполушарной передачи информации отражают специфику олигофренического дефекта восприятия. Замедленность зрительного восприятия, требующую большего, чем в норме, времени для узнавания предметов, отмечают и психологи.

Дефицит функций правого полушария у умственно отсталых детей, по данным психологов и педагогов, проявляется в нарушении целостного характера восприятия и нарушении зрительно-пространственного восприятия. Наряду с этим, характерной является трудность установления вербальных связей и вербального опосредования, что отражает нарушение левополушарных функций, выявляемое при электрофизиологическом исследовании.

Нарушение межполушарного взаимодействия при умственной отсталости проявляется и в ограниченности познавательной деятельности. Знания, приобретенные в словесной форме, не оказывают существенного влияния на развитие умственно отсталого ребенка вследствие того, что чувственное познание и практическая деятельность недостаточно осмысляются и оформляются в слове. Можно полагать, что изменение межполушарного взаимодействия в процессе обработки сенсорной информации отражает в определенной степени нейрофизиологические механизмы нарушения мозговой интеграции в процессе деятельности. Учитывая функциональную специализацию полушарий, а также роль совместной деятельности обоих полушарий в осуществлении высших сихических функций, можно полагать, что нарушение межполушарной передачи информации искажает когнитивную интеграцию при интеллектуальной деятельности.

Изменения как механизмов функциональной специализации полушарий, так и межполушарного взаимодействия, лежащего в основе интеграции мозговых функций, обусловливают сложные нарушения познавательной деятельности, наблюдаемые у детей с отклонениями в умственном развитии. Различия в характере отклонений от нормы функционирования системы левого и правого полушарий у детей с задержанным развитием и с умственной отсталостью отражают особенности нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих интегративную деятельность мозга (М.Н. Фишман, 1996).