Технологии инклюзивного образования
консультация по коррекционной педагогике

Основные определения. Подходы к пониманию инвалидности и ОВЗ.

Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Ребенок с ОВЗ — физическое лицо с недостатками психологического и (или) физического развития, которые препятствуют ему в получении образования без особых условий.  

Обучающийся с ОВЗ - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий

(Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ)

Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.

(Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ)

Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения, зачастую и его структуры, выраженности их последствий.

Особые потребности определяются спецификой нарушения психического развития и выстраивают особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ понимаются:

• условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов,
• специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования,
• предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь,
• проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий,
• обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
• другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Категории детей с ОВЗ:

-дети с нарушениями зрения

-дети с нарушениями слуха

-дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

-дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)

-дети с задержкой психического развития (ЗПР)

-дети с нарушением интеллекта (УО)

-дети с расстройствами аутистического спектра (РАС)

- дети с ТМНР

Статус «ребенок с ОВЗ» устанавливается психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК).

Установленный   статус   может   быть   изменен, если у ребенка наблюдается положительная динамика в результате оказанной психолого-педагогической помощи.

Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.

Ограничение жизнедеятельности - полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью.

В зависимости от степени расстройства функций организма лицам, признанным инвалидами, устанавливается группа инвалидности, а лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория "ребенок-инвалид".

Признание лица инвалидом осуществляется федеральным учреждением медико-социальной экспертизы.

Ребенок-инвалид — физическое лицо возрастом до 18 лет со стойким расстройством функций организма, спровоцированных последствиями травм, заболеваниями или врожденными дефектами, приводящими к ограничению жизнедеятельности.

Перечень заболеваний, при которых дают инвалидность:

• Поражения внутренних органов (эндокринной, кровеносной системы).
• Нервно-психические заболевания (расстройства сознания, памяти, интеллекта).
• Проблемы со слухом, зрением и другими органами чувств.
• Языковые и речевые нарушения (немота, проблемы с речью).
• Расстройства опорно-двигательного аппарата.
• Анатомические дефекты.

Детская инвалидность устанавливается на один или два года, а также до возраста 18 лет.

Переосвидетельствование проводится не ранее, чем за 2 месяца до того, как истекает срок инвалидности, установленный ранее.

Данная процедура назначается по заявлению самого гражданина или организации, которая оказывает ему лечебную помощь.

Получить инвалидность 1 группы могут граждане, имеющие общие нарушения функционирования организма с отклонениями от нормальных показателей свыше 90%.

Это лица, которые не могут обходиться без посторонней помощи. При этом не имеет значения, как были получены данные расстройства – в силу патологии, травмы или развития заболевания.

Отклонения при инвалидности 1 группы:

• Вегетативное состояние в результате инсульта, дисфункции нервной системы.
• Ампутация обеих верхних или нижних конечностей.
• Слепота.
• Глухота.
• Паралич.
• Злокачественные новообразования с метастазами.
• Хронические заболевания органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, вызвавшие проблемы с кровообращением.
• Поражения нервной системы, приводящие к необратимым нарушениям зрения, речи, двигательного аппарата.
• Психические расстройства (олигофрения, слабоумие в результате эпилепсии).

2 группа инвалидности характеризуется отклонениями на уровне 70-80% от нормы.

При этом человек сохраняет способность выполнять самые простые действия (частично с использованием специальных средств или при помощи посторонних). Сюда относятся слабослышащие граждане, применяющие различные приборы, лица, способные передвигаться со вспомогательными средствами.

Инвалиды этой группы могут вести трудовую деятельность, несмотря на имеющиеся физические и психические нарушения. Для них доступны некоторые виды труда в рамках особых условий.

Отклонения при инвалидности 2 группы:

• Полная или частичная глухота.
• Онкологические заболевания, сопровождавшиеся лучевой или химической терапией.
• Поражения печени при отсутствии улучшений после лечения.
• Эндопротезирование суставов.
• Легочная недостаточность в хронической стадии (отсутствие одного легкого).
• Отсутствие одной нижней конечности и дисфункция другой конечности.
• Слепота (птоз на оба глаза).
• Паралич одной конечности.
• Трансплантация внутренних органов.
• Серьезные дефекты черепа.
• Психические нарушения, которые длятся более 10 лет.

Инвалидов 3 группы часто бывает сложно отличить от здоровых людей по внешним признакам. При инвалидности этой категории всегда имеется возможность вести трудовую деятельность. Показатели дисфункции здесь должны составлять 40-60%.

Инвалиды 3 группы способны самостоятельно передвигаться, хотя это и занимает у них достаточно много времени. Это относится и к другим критериям. Предполагается, что человек способен ориентироваться только в знакомой обстановке.

Отклонения при инвалидности 3 группы:

• Начальная стадия раковых новообразований.
• Возможность видеть только одним глазом (слепота или отсутствие другого глаза).
• Постоянный птоз одного глаза даже после прохождения лечебных процедур.
• Двусторонняя глухота.
• Дефекты челюсти при невозможности жевания.  
• Дефекты лица, не подлежащие устранению хирургическим путем.
• Дефекты костей черепа.
• Паралич кисти, а также одной из конечностей, что ограничивает активность движения и вызывает гипотрофию мышц.
• Наличие инородного предмета в области головного мозга (после травмы). Если инородное тело вводится в процессе лечения, то такие случаи не рассматриваются комиссией. При этом инвалидность назначается при диагностике психических отклонений.
• Установка инородного тела в область сердца (кардиостимулятор, искусственный клапан). Исключения – использование инородных предметов в процессе лечения.
• Ампутация кисти, одного или нескольких пальцев.
• Наличие только одной почки или легкого.

СОЦИАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПОНИМАНИЯ ИНВАЛИДНОСТИ

В современном обществе на смену традиционной («медицинской») модели, определяющей инвалидность как нарушение здоровья, приходит социальная модель понимания инвалидности, которая утверждает:

причина инвалидности – это не само заболевание, как таковое; причина инвалидности – это барьеры вокруг человека (существующие в обществе физические, организационные и «отношенческие» барьеры воздвигнуты на стереотипах и предрассудках).

Социальный подход предполагает, что обеспечение права учащихся с особыми образовательными потребностями на полноценное образование требует изменений в самой системе образования, и эта общая система образования должна стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей без дискриминации и пренебрежения.

Традиционная («медицинская») модель определяет инвалидность как нарушение здоровья.

Соответственно, минимизация нарушений осуществляется через медицинское вмешательство и терапию.

Человек с инвалидностью при таком подходе является проблемой, его следует в обязательном порядке «лечить», а для этого – поместить в специальный институт, что, зачастую, ведёт к изоляции человека от остального общества.

Традиционный («медицинский») подход к инвалидности:

люди с инвалидностью – пассивные получатели минимума услуг, удовлетворяющих базовые потребности.

Социальная модель определяет причину инвалидности не в самом заболевании, как таковом, а в существующих в обществе физических, организационных и «отношенческих» барьерах, базирующихся на стереотипах и предрассудках.

Человек с инвалидностью при такой модели не является «носителем проблемы», требующим специального обучения, напротив, проблемы и барьеры в жизни такого человека создаёт общество и несовершенство общественной системы образования, не готовой в условиях общей школы соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся.

ИНВАЛИДНОСТЬ — это эволюционирующее понятие…

инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими.

при принятии социальной модели признаётся, что ограниченные возможности людей с инвалидностью – это результат отношения общества к их особым потребностям, а не внутреннее, присущее именно этим людям свойство или «болезнь».

Социальный подход к инвалидности:

люди с инвалидностью реализуют свои равные права и возможности.

Инклюзивное образование:

• Признает, что все дети могут учиться.
• Работает над улучшением образовательных структур, систем и методик для обеспечения потребностей всех детей.
• Является частью большой стратегии
  по созданию инклюзивного общества.
• Является динамичным процессом, который постоянно в развитии.

 Равные возможности для каждого!

Главные преимущества ИО:

• Понимание обществом проблем инвалидности
• Уверенность в себе
• Общение со сверстниками
• Воспитание отзывчивости и понимания у детей без инвалидности
• Адаптация и интеграция в общество
• Полноценное образование

Адаптация образовательной среды необходимо включает в себя:

- не только приспособление физической среды,

- но и подготовку педагогов,

- изменение системы оказания индивидуальной и дополнительной поддержки,

- предоставление ученикам возможности обучаться по индивидуальным учебным планам,

- и, соответственно, изменение принципов и процедуры оценки и аттестации учащихся, обучающихся по индивидуальным учебным планам.

Современному обществу предстоит понять и принять следующее:

инклюзивное образование основано на том, что ВСЕ дети, несмотря на свои физические, психические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, которая учитывает их особые образовательные потребности и оказывает необходимую специальную поддержку.

Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

Обеспечение возможности приема всех детей без исключения в общеобразовательные школы по месту жительства не предполагает закрытия специальных (коррекционных) школ.

Речь идет о создании условий для реального, а не декларативного обеспечении права родителей на выбор между общеобразовательной, специальной, надомного обучения или иной школами согласно индивидуальным потребностям их ребенка.

Инклюзия достигается при одновременном развитии равноправных направлений:

• Инклюзивная практика;
• Инклюзивная политика;
• Инклюзивная культура.

Развитие инклюзивной культуры

Построение школьного сообщества

Индикаторы:

-Ученики помогают друг другу

-Школа и представители вышестоящих организаций работают в сотрудничестве

-Ученики и учителя относятся друг к другу с уважением

Принятие инклюзивных ценностей

Индикаторы:

-всех учеников одинаково ценят

-учителя, ученики, родители, вышестоящие организации разделяют идеологию инклюзии

Разработка инклюзивной политики

Развитие школы для всех.

Индикаторы:

-школа принимает всех детей, живущих поблизости

-всем новым ученикам помогают адаптироваться в школе

Организация поддержки разнообразия.

Индикаторы:

-Снижены барьеры, мешающие посещению занятий

-Поддерживающая реакция сотрудников школы на разнообразные потребности учащихся

Развитие инклюзивной практики

Управление процессом обучения

-учебный процесс планируется с учётом образовательных потребностей всех учеников

-ассистенты учителей оказывают поддержку обучению и полноценному участию в школьной жизни всем ученикам

Мобилизация ресурсов

-Различия между учениками – ресурс, который используется в процессе обучения

-Сотрудники школы находят дополнительные ресурсы для обучения всех детей.

Для обеспечения инклюзивного образовательного процесса необходимо:

материально-техническая база:

- архитектурная доступность

- учебное спецоборудование

научно-методическое обеспечение:

- понимание методологии и инклюзивного образования

- знание нормативной базы инклюзивного образования

медицинское обеспечение:

- возможность оказания медпомощи детям с ОВЗ

кадровое обеспечение:

- готовность педагогов к инклюзивной практике

- укомплектованность специалистами сопровождения

психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и их родителей:

- работа психолого-педагогического консилиума школы

- коррекционно-развивающая программа

- консультации для родителей.

Организация инклюзивного образовательного пространства

В педагогической теории и практике термин

«образовательное пространство» интерпретируется неоднозначно:

• структурированная система педагогических факторов и условий становления личности;
• существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей и осуществляются специальные виды деятельности разных систем, связанных с развитием индивида и его социализацией, а также формируются наиболее важные, социально востребованные ключевые компетенции;
• целостная интегративная единица социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированная и имеющая свою систему координат, которые определяют возможности для саморазвития и самоизменения личности на разных этапах ее становления;
• один из ведущих факторов социального воспитания подрастающего поколения;
• целостное единое образование, состоящее из взаимообусловленных и взаимодействующих линий-пространств, ступеней, пластов, «сред» социально-образовательных ситуаций, обеспечивающих проявление активности, инициативности, творчества, потенциальных возможностей в процессе субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, где среда в пространстве является входящим элементом;
• система иерархически взаимосвязанных компонентов, каждому из которых присуща определенная специфика, определяемая содержанием и уровнем сложности педагогических задач, решаемых в данном секторе образовательного пространства.

Инклюзивная образовательная среда – вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития в условиях отдельной организации.

Инклюзивная образовательная среда предполагает включение учеников с инвалидностью и ОВЗ в образовательный процесс, а именно решение проблемы образования детей с ОВЗ и инвалидностью за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей и по возможности обеспечивали полное участие детей в образовательном процессе.

Структура инклюзивной образовательной среды включает в себя следующие компоненты:

• пространственно-предметный компонент: материальные возможности учреждения – доступная (безбарьерная) архитектурно-пространственная организация; обеспеченность современными техническими средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям детей;
• содержательно-методический компонент: адаптированный индивидуальный маршрут обучения и развития ребенка, вариативность и гибкость образовательно-воспитательных методик, форм и средств;
• коммуникативно-организационный компонент: личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной (инклюзивной) группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов.

Для того чтобы образовательная среда могла обеспечить возможность инклюзивной практики, она должна обладать следующими признаками:

• гибкость, готовность к изменениям;
• мобильность и эффективность управления;
• преобладание гуманистических ценностей;
• индивидуализация образовательного процесса, учет возможностей и потребностей каждого ребенка;
• наличие ресурсов для реализации индивидуального образовательного маршрута.

К необходимым условиям организации инклюзивной образовательной среды относятся:

1. Материально-техническое обеспечение образовательного процесса как параметр безбарьерной среды

-организация архитектурного и информационного пространства, в котором обучается ребенок с ОВЗ;  

-организация временного режима обучения;

-организация рабочего места ребенка с ОВЗ;

-технические средства обучения для каждой категории детей с ОВЗ.

2. Безбарьерная среда в инклюзивных образовательных учреждениях

-устройство пандусов;

-расширение дверных проемов;

-замена напольных покрытий;

-демонтаж дверных порогов;

-установка перил вдоль стен внутри здания;

-устройство разметки; наличие визуальной навигации;

-оборудование санитарно-гигиенических помещений;

-переоборудование и приспособление раздевалок, спортивных залов, столовых, классных комнат, кабинетов педагогов- психологов, учителей-логопедов, комнат психологической разгрузки, медицинских кабинетов; создание информационных уголков с учетом особых потребностей детей с ОВЗ;

-установка подъемных устройств и др.

3. Организационное обеспечение образовательного процесса

-нормативно-правовая база;

-финансово-экономические условия;

-инклюзивная культуру организации;

-взаимодействие с организациями – партнерами;

-информационно-просветительское обеспечение педагогов и родителей.

4. Организационно-педагогическое обеспечение

-реализация образовательных программ с учетом особенностей и возможностей детей; 

-обеспечение детям с ОВЗ возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального образовательного плана;

-специальное программно-методическое обеспечение образовательного процесса, в зависимости от нозологии ребенка с ОВЗ;

-применение современных технологий образования и психолого-педагогического сопровождения всех субъектов инклюзивной практики; 

-адаптация методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям обучающихся и воспитанников с ОВЗ.

5. Кадровое обеспечение

-специальная подготовка педагогического коллектива к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивной практики;

-организационная и методическая поддержка «основных» педагогов (учителя, воспитателя, классного руководителя), непосредственно осуществляющих процесс воспитания и обучения ребенка с ОВЗ.

В основу развития инклюзивной образовательной среды, воплощающей принципы инклюзивной культуры, заложены следующие принципы:

Принцип раннего включения в инклюзивную среду: обеспечивает возможность абилитации, то есть первоначального формирования способностей к социальному взаимодействию ребенка с ОВЗ.

Принцип коррекционной помощи: ребенок с нарушениями развития обладает компенсаторными возможностями, важно их «включить», опираться на них в построении образовательно-воспитательного процесса. Ребенок, как правило, быстро адаптируется к социальной среде при организации поддерживающего пространства и специального сопровождения.

Принцип индивидуальной направленности образования: ребенок с ОВЗ с учетом его индивидуальных образовательных возможностей может осваивать общую для всех образовательную программу, при необходимости разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут в зависимости от особенностей и возможностей ребенка.

Принцип командного способа работы: специалистам сопровождения, педагогам, родителям необходимо совместно определять цели, задачи и методы психолого-педагогической деятельности в отношении каждого ребенка.

Принцип активности родителей, их ответственности за результаты развития ребенка: родители являются полноправными членами команды, поэтому им должна быть предоставлена возможность принимать активное участие в обсуждении педагогического процесса, его динамики и коррекции.

Принцип приоритета социализации как процесса и результата инклюзии: главный целевой компонент в работе – формирование социальных умений ребенка, освоение им опыта социальных отношений. Ребенок должен научиться принимать активное участие во всех видах деятельности детей, не бояться проявлять себя, найти себе друзей; развивая межличностные отношения, научить других детей принимать себя таким, какой он есть.

Принцип безопасности образовательной среды (физической и психологической). Реализация данного принципа предполагает ориентацию на следующие критерии психологической безопасности:

-защищенность всех участников образовательного процесса от психологического насилия и агрессии;

-референтную значимость образовательной среды, которая выражается через позитивное отношение к ней участников;

-удовлетворенность основными характеристиками процесса взаимодействия (эмоциональный комфорт, возможность обратиться за помощью, уважение и т.д.)

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации понимаются:

условия обучения, воспитания и развития обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

• индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа обучающегося — ребенка с ОВЗ — по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
• социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательной организации и вне ее;
• психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
• психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
• индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
• портфолио обучающегося с ОВЗ;
• компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации; повышение квалификации учителей общеобразовательной организации в области инклюзивного образования;
• рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
• тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
• адаптивная образовательная среда — доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения), оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа), коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;
• сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
• ориентация воспитательной системы организации на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

Адаптированная образовательная программа общеобразовательной организации (далее  АОП) представляет собой нормативно-управленческий документ, характеризующий имеющиеся достижения и проблемы, основные тенденции, главные цели, задачи и направления обучения, воспитания, развития обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, особенности организации, кадрового и методического обеспечения педагогического процесса и инновационных преобразований учебно-воспитательной системы, критерии, основные планируемые конечные результаты.

АОП предусматривает решение основных задач:

• обеспечение условий для реализации прав обучающихся с ОВЗ на получение бесплатного образования;
• организация качественной коррекционно–реабилитационной работы с обучающимися с различными формами отклонений в развитии;
• сохранение и укрепление здоровья обучающихся с ОВЗ на основе совершенствования образовательного процесса;
• создание благоприятного психолого-педагогического климата для реализации индивидуальных способностей обучающихся с ОВЗ;
• расширение материальной базы и ресурсного обеспечения школы для организации обучения детей с ОВЗ.

Реализация АОП предполагает наличие определенных условий:

• наличие в образовательной организации службы сопровождения, в рамках которой проводится комплексная оценка специалистами необходимости и целесообразности разработки для ребенка с ОВЗ индивидуального учебного плана.
• В качестве оптимальной структуры сопровождения обучающихся в образовательной организации выступает психолого-педагогический консилиум.
• Организация образовательной деятельности в соответствии с индивидуальным учебным планом обязательно включает согласие родителей (законных представителей) на обучение ребенка, наличие подготовленных педагогических кадров.

Для обучающихся с ОВЗ необходимы изменения способов подачи информации или модификации учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы. Необходимо предоставление особых условий: изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов. Необходимые изменения способов подачи информации и модификации должны быть включены в индивидуальный учебный план обучающегося.

В процессе обучения следует: использовать четкие указания; поэтапно разъяснять задания; учить последовательно выполнять задания; повторять инструкции к выполнению задания; демонстрировать уже выполненное задание.

В учебном процессе использовать различные виды деятельности:

• чередовать занятия и физкультурные паузы;
• предоставлять дополнительное время для завершения задания; предоставлять дополнительное время для сдачи домашнего задания;
• использовать листы с упражнениями, которые требуют минимального заполнения; использовать упражнения с пропущенными словами/предложениями.

Способы оценки достижений и знаний обучающихся:

• использовать индивидуальную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;
• ежедневно оценивать с целью выведения четвертной отметки;
• оценивать работу обучающегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями, на уроке;
• акцентировать внимание на хороших оценках;
• разрешать переделать задание, с которым ученик не справился; проводить оценку переделанных работ;
• использовать систему оценок достижений обучающихся.

В организации учебного процесса необходимо:

• использовать вербальные поощрения;
• свести к минимуму наказания за невыполнение правил;
• ориентироваться более на позитивное, чем негативное;
• составлять планы, позитивно ориентированные и учитывающие навыки и умения обучающегося с ОВЗ;
• предоставлять обучающимся права покинуть рабочее место и уединиться, когда этого требуют обстоятельства;
• разработать кодовую систему общения (слова, жесты), которая даст обучающемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент; игнорировать незначительные поведенческие нарушения;
• разработать меры вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным;
• осваивать знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление обучающегося с ОВЗ.

Целостность инклюзивного образовательного пространства обеспечивается инклюзивной образовательной вертикалью и инклюзивной образовательной горизонталью.

Инклюзивная образовательная вертикаль – построение между образовательными организациями разных уровней, типов и видов взаимодействия, при котором обеспечивается выбор и предсказуемость индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-педагогического сопровождения образования ребенка и его семьи (с рождения до профессионального самоопределения).

Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется при соблюдении следующих условий:

• комплексность / непрерывность – ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишён общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления;
• шаговой доступности – в каждом районе округа должна быть построена инклюзивная образовательная вертикаль «Детский сад – школа - Центр»;
• единства целей – все инклюзивные образовательные организации должны иметь общую стратегию развития и адекватное, сопрягаемое по уровням, методическое обеспечение;
• преемственности – все инклюзивные образовательные организации должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой ступени образовательной вертикали будет фиксироваться в его индивидуальной карте («карта развития»);
• профессиональной компетентности – должен быть отработан эффективный механизм подготовки, переподготовки и методического сопровождения всех педагогов и специалистов, участвующих в инклюзивном образовании.

Начальным уровнем инклюзивной вертикали становится период раннего детства, когда комплексная помощь ребенку с ОВЗ и его семье как единому субъекту инклюзии позволит последнему адаптироваться:

• в правовом поле;
• в сфере конкретных форм помощи со стороны органов социальной защиты;
• области мер медицинской помощи и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
• в психолого-педагогическом поле проблем, с которыми сталкивается семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

На второй ступени инклюзивной вертикали воспитание и социализация ребенка с ОВЗ осуществляются в рамках дошкольных образовательных организаций, где они сопровождаются комплексными психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощью для адаптации в среде здоровых сверстников. Это позволяет обоснованно и дифференцировано определить возможные вариативные индивидуальные стратегии дальнейшего обучения ребенка с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Третья ступень инклюзивной вертикали - общеобразовательная средняя школа – включает в себя в качестве вариативных возможностей инклюзивного образования как полную, так и частичную или временную, модели интеграции в образовательный процесс с учетом наибольшего соответствия уровню развития и возможностям каждого ребенка.

Завершающим уровнем инклюзивной вертикали становится этап профориентации выпускников школ с ОВЗ в сфере возможных профессиональных интересов и выборов, а также траекторий последующего профессионального образования.

Кроме постоянного психолого- педагогического сопровождения на всех уровнях инклюзивной образовательной вертикали необходимо обеспечить комплекс мер, включающий в себя:

• техническое оснащение образовательных организаций для создания безбарьерной среды в зависимости от структуры и степени нарушения у детей с ОВЗ (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, кабинеты психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и т.д.);
• создание благоприятной психолого-педагогической среды для адаптации учащихся с ОВЗ в образовательных учреждениях;
• организацию профессиональной подготовки в вузах специалистов для системы инклюзивного образования или профессиональной переподготовки педагогов, уже работающих в условиях инклюзии;
• научно-методическое сопровождение педагогов по организации инклюзивного образования;
• разработку АОП для детей с ОВЗ, индивидуальных планов занятий для детей с ОВЗ, разработанных совместно с родителями;
• регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса.

На каждом уровне инклюзивной образовательной вертикали необходимо создание инклюзивной горизонтали, что, предполагает создание системы полисубъектного взаимодействия: дети с ОВЗ и их родители, органы правовой и социальной защиты населения, медицинские и психологические центры, педагогические коллективы образовательных учреждений, средства массовой информации, работодатели и т. д.

Инклюзивное образование требует значительных изменений в организации процесса обучения, необходимости обеспечения комплексного психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобразовательной организации. Интеграция должна обеспечить «психологическую готовность» детей к совместному обучению, признание их равных прав на получение образования, разработку конкретных программ сопровождения детей с ОВЗ для оптимальной реализации их возрастных возможностей.

Психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах:

• как профессиональную деятельность педагога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка;
• как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих обучающемуся сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач;
• как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого;
• как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и других специалистов по обеспечению образовательных достижений обучающимися;
• как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Следовательно, психолого-педагогическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов: сопровождение развития обучающегося и сопровождение процесса его обучения, воспитания, коррекции имеющихся недостатков (включает коррекционную работу, направленную на исправление или ослабление имеющихся нарушений, и развивающую работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня развития).

В систему сопровождения включаются: обучающиеся с ОВЗ и их родители; обучающиеся с условно нормативным развитием и их родители; педагоги, участвующие в инклюзивной практике.

Субъектами психолого-педагогического сопровождения образовательной деятельности обучающегося являются:

на уровне дошкольного образования: специалисты психолого-педагогического консилиума (администрация, педагог-психолог, медицинский работник), музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, воспитатели, ассистент-помощник, тьютор, родители;

на уровне школьного образования: специалисты психолого-педагогического консилиума (администрация, педагог-психолог, социальный педагог), учителя, классный руководитель, ассистент-помощник, тьютор, родители;

на уровне профессионального образования: специалисты психолого-педагогического консилиума (администрация, педагог-психолог, социальный педагог), классный руководитель (куратор группы).

Объектом психолого-педагогического сопровождения является обучающийся. Содержание и формы психолого-педагогического сопровождения определяются индивидуальными особенностями конкретного ребенка.

Целью психолого-педагогического сопровождения обучающегося с ОВЗ в общеобразовательной организации является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.

Задачи психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в общеобразовательной организации:

• систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса обучающегося с ОВЗ в динамике его психического развития;
• создание социально-психологических и педагогических условий для эффективной адаптации и психического развития обучающихся и обеспечения успешности в обучении;
• оказание помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности;
• обеспечение систематической помощи детям с ОВЗ в ходе обучения;

• организация жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом психических и физических возможностей обучающегося; в отношении обучающихся с нормальным психофизическим развитием;
•  предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

•  помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации, в том числе проблем взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
• психологическое обеспечение образовательных программ; в отношении семей обучающихся;
•  систематическая психологическая помощь родителям и родственникам обучающихся;
•  повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей;
•  повышение уровня реабилитационной компетентности родителей обучающихся с ОВЗ;
• оказание помощи в осуществлении правильного выбора образовательного маршрута ребенка с ОВЗ;
• формирование инклюзивной культуры педагогов, повышение профессиональной компетентности; формирование навыков командной работы;
• формирование психологической культуры субъектов образовательных отношений.

Служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Команда объединяет учителей, учителей-дефектологов, психологов, социальных педагогов, представителей родительского актива.

Групповой командой организуется работа с педагогами и родителями с целью вовлечения их в реализацию единой развивающей программы, изучения ожиданий относительно дальнейшего продвижения детей и гармонизации внутрисемейных межличностных отношений.

Психолого-педагогическое сопровождение реализуется через следующие направления деятельности: диагностическое, профилактическое, консультативное, коррекционно-развивающее, просветительское, образовательное.

Организационной структурой службы сопровождения ребенка с ОВЗ в общеобразовательной организации является психолого-педагогический консилиум (далее – ППк). ППк является структурным подразделением образовательной организации, регулирующим процесс сопровождения и обеспечивающим его комплексность.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ осуществляется в соответствии со следующими принципами:

1. системность – реализуется в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям (оказывается в реальной ситуации обучения ребенка, выявляет имеющиеся сложности, потенциальные возможности школьника, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении и с учётом всех составляющих определяется, моделируется система психолого-педагогического сопровождения);

2) комплексность – проявляется в том, что педагогом, психологом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности (познавательную, эмоционально-волевую, двигательную), помогающая отследить успешность обучения и наладить межличностные связи;

3) интегративность – предусматривает интеграцию различных методов (психотерапевтических и психолого-педагогических), методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов (охватывает не только образовательную среду, но и микросоциальную);

4) приоритет особых потребностей ребенка – выявление причин учебных затруднений ребенка, знание и учёт его особых потребностей для использования их в качестве обходных путей (нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса);

5) непрерывность – отражает необходимость ранней диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения, т. е. на всех ступенях образования.

Диагностический этап – предполагает первичный анализ всех компонентов, составляющих основу психолого-педагогического сопровождения.

На поисково-вариативном этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного психолого-педагогического сопровождения в рамках разрабатываемой программы индивидуального сопровождения.

На практико-действенном этапе совершаются реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка, других субъектов инклюзивной практики.

На следующем этапе психолого-педагогического сопровождения происходит анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. На основании полученных результатов и дальнейшем прогнозе динамики образования и социализации обучающегося проводится коррекция всех компонентов программы сопровождения, корректируется дальнейшая деятельность всех специалистов сопровождения.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ.

ТЕХНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Педагогическая технология характеризуется следующими аспектами:

1. планирование обучения и воспитания на основе точно определенного желаемого результата;
2. программирование учебно-воспитательного процесса в виде строгой последовательности действий учителя и ученика;
3. сопоставление результатов обучения и воспитания с первоначально намеченным результатом как в ходе учебно-воспитательного процесса (мониторинг), так и при подведении итогов;
4. коррекция результатов на любом этапе учебно-воспитательного процесса.

Создание условий для качественного доступного образования всех без исключения обучающихся обеспечивается следующими группами инклюзивных технологий: организационные и педагогические.

Организационные технологии связаны с этапами организации инклюзивного процесса: это технологии проектирования и программирования, технологии командного взаимодействия учителя и специалистов, технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды.

Участники образовательного процесса (администрация, педагоги, специалисты, дети и родители) становятся не только пользователями программ, методик, технологий, дидактического и материально-технического обеспечения, но и разработчиками образовательного процесса и условий его реализации.

Технологии реализации инклюзивной практики учителем на уроке. Их можно классифицировать в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования детей с различными образовательными потребностями:

1. Технологии, направленные на освоение академических компетенций при совместном образовании детей с различными образовательными

потребностями: технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации образовательного процесса.

2. Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе.

3. Технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности.

4. Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.

Одним из основных результатов инклюзивного образования является формирование жизненных навыков, или социальных компетенций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, продуктивной деятельности и т.д.). Можно выделить следующие технологии, направленные на повышение социальной компетенции:

• прямое обучение социальным навыкам;
• формирование социальных навыков через подражание, организация групповых видов активности, в том числе и игровых.

Д. Митчелл выделяет взаимное (парное) обучение как одну из ведущих технологий инклюзивного образования в школе – это ситуация, когда один ученик учит другого под наблюдением учителя. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных навыков и знаний. На этапе первоначального обучения используется редко. Эта технология является дополнительной по отношению к другим методам обучения.

Социоигровые технологии позволяют успешно включать детей с ОВЗ в условия общеобразовательной организации, помогают всем детям приобретать навыки взаимодействия со сверстниками и создают при этом каждому ребенку благоприятные условия для индивидуального развития в своем собственном темпе.

Социоигровые технологии содержат дидактические игры, сконструированные на основе театральных упражнений, дворовых и обучающих игр, которые не только развивают внимание, волю, память, речь, сообразительность, координацию движений и прочее, но и формируют навыки делового взаимодействия одноклассников друг с другом и с обучающим их педагогом, что особенно важно в условиях ИО.

С помощью социоигровых технологий:

• в игровой форме осваивается образовательная программа;
• осваиваются правила поведения и роли в социальной группе класса (мини-модели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;
• рассматриваются возможности самих групп, коллективов – чего можно добиться с помощью коллективной работы;
• приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;
• накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами – наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра характеризуется учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Здоровьесберегающие технологии: основной их целью является создание условий для формирования у обучающихся представления о здоровом образе жизни, об умении оказать себе и ближнему первую медицинскую помощь, а также формирование и развитие знаний, умений и навыков, необходимых для поддержания собственного здоровья.

Формами работы являются спортивные праздники, физкультминутки между занятиями, утренняя гимнастика, гимнастика для глаз, дыхательная гимнастика, пальчиковая и динамическая гимнастика, релаксация, прогулки не только на территории школы, но и в лесопарковых зонах.

Проектная деятельность: её смысл заключается в создании проблемной деятельности, которая осуществляется ребёнком совместно с педагогом. Знания, которые ребёнок получает в ходе работы над проектом, становятся его личным достоянием и прочно закрепляются в уже имеющейся системе знаний об окружающем мире.

Развивающие технологии: в традиционном обучении ребёнку представляется для изучения уже готовый продукт, шаблон действия. При развивающем обучении ребёнок самостоятельно должен прийти к какому-либо мнению, решению проблемы в результате анализа своих действий.

Коррекционные технологии: их целью является снятие психоэмоционального напряжения. Виды: сказкотерапия, цветотерапия, музыкальная терапия.

Информационные технологии: использование ИКТ на занятиях имеет ряд преимуществ перед традиционными формами организации занятий.

Компьютер привлекателен для детей, использование анимации, слайдовых презентаций, фильмов позволяет вызвать активный познавательный интерес у детей к изучаемым явлениям.

Способы визуальной поддержки материала позволяют добиться длительной концентрации внимания, а также одновременного воздействия сразу на несколько органов чувств ребёнка, что способствует более прочному закреплению новых получаемых знаний.

Познавательно-исследовательская деятельность: основной её целью является создание экспериментальной деятельности, активным участником которой выступает ребёнок. Непосредственное участие ребёнка в ходе эксперимента позволяет ему воочию увидеть процесс и результаты.

Личностно ориентированные технологии: цель данной технологии – создание демократичных партнёрских гуманистических отношений между учителем и учеником, а также обеспечение условий для развития личности обучающихся. При личностно ориентированном подходе личность ребёнка ставится во главу обучения.

Основные формы занятий, зависящие от количества

участников процесса:

Индивидуальное обучение – индивидуальные задания на уроке, задания на дом.

Парное взаимообучение (стабильные пары или пары сменного состава) — объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты работы товарища.

Групповая работа – обучение внутри группы: объяснение

материала, обсуждение, оценка работы, выступление.

Фронтальное обучение всего класса.

ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Профессиональные цели и установки учителя в реализации инклюзивной практики

Цель деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику, – создать оптимальные условия для развития потенциала каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе.

Для достижения этой цели учитель в своей профессиональной деятельности ставит и решает особые профессиональные задачи, в чем-то очень похожие на привычные, а в чем-то – совершенно новые.

1 Определение категории детей в классе, которым необходимо создавать специальные образовательные условия.

2 Организация в классе доступной среды в зависимости от потребностей конкретных детей класса, среди которых могут быть дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательной системы, поведения.

Например, организация пространства для проезда коляски; рабочего места с необходимыми приспособлениями – держателями для ручек и карандашей, тетрадей; правильное освещение в классе; наличие увеличительных приборов; организация зоны релаксации и т.д.

3 Создание в детском коллективе атмосферы эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого из детей.

4 Освоение современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы, а также их адекватное применение согласно возможностям и потребностям обучающихся.

5 Адаптация имеющихся или разработка новых необходимых учебных и дидактических материалов (например, заданий разного уровня сложности, рабочих тетрадей с крупным шрифтом, плакатов или презентаций, зрительно иллюстрирующих тему).

6 Освоение и использование адекватных возможностям детей способов оценки учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.

7 Организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности.

Описанные выше задачи показывают, что работа учителя в инклюзивном классе специфична и требует освоения новых профессиональных умений. Каких именно? Об этом и пойдет разговор дальше.

Специфика профессиональной деятельности учителя инклюзивного класса

Прежде всего, работа в новых условиях предполагает изменение профессиональных приоритетов, индивидуального стиля деятельности учителя.

Формирование ценностных установок и эмоциональное состояние детей, обучающихся в инклюзивном классе, напрямую зависят от того, на какой ценностной, моральной основе строится индивидуальный профессиональный стиль учителя.

основой профессиональной деятельности становится уверенность в том, что каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий.

Изучение опыта работы учителей инклюзивных школ показывает, что наибольших успехов достигают те из них, кто обладает достаточной степенью личностной и профессиональной гибкости, выдержки, готовностью к решению возникающих проблем, позитивно относится к себе и результатам собственной деятельности.

Работа учителя становится эффективной,

если при подготовке к уроку, организации внеклассного мероприятия проанализированы когнитивные, коммуникативные, поведенческие особенности, индивидуальный стиль усвоения материала каждого ученика класса, включая «особого» ребенка.

Педагогу легче подобрать форму и содержание работы, распределить свои силы и детей, если он будет конкретизировать цель и задачи деятельности для каждого ученика и всех вместе.

Подбирать материал по теме урока и наглядные средства к нему следует с учетом особенностей детей.

Слабовидящему ребёнку предоставить или увеличительные средства, или учебные пособия с крупным шрифтом, а незрячему подготовить учебники с шрифтом Брайля.

Слабослышащему и глухому ребёнку подготовить визуальные материалы по теме урока.

Сформировать в классе группы детей, которые будут выполнять схожие задания или задания, требующие командного способа работы.

Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями развития.

Организация и формирование основ сотрудничества всех участников образовательного процесса

На первом этапе организации инклюзивного образования происходит знакомство и формирование основ сотрудничества всех участников образовательного процесса – детей, родителей, учителя, администрации школы, специалистов.

Можно провести экскурсию по школе, познакомить с помещением будущего класса, физкультурным залом, столовой; показать, где и как ученики будут раздеваться, а где проводить перемены. После экскурсии собрать всех в классной комнате и познакомиться в неформальной обстановке. Узнать, как кого зовут, что дети любят, что их интересует.

Важно уже при первом знакомстве установить контакт не только с детьми, но и с родителями.

Итак, первый этап в организации инклюзивного образования состоит в знакомстве и формировании основ сотрудничества всех участников образовательного процесса – детей, учителя, администрации школы, специалистов, родителей.

Формы работы на этом этапе:

• экскурсия по школе,
• тренинг знакомства,
• анкетирование родителей

Организация адаптационного периода для ребенка с ОВЗ

Второй этап – это период адаптации к школьной жизни, который переживает каждый ребенок. Замечено, что в первое время посещения школы состояние детей обычно ухудшается.

На первых порах посещения школы детям с нарушениями развития, а особенно с нарушениями интеллектуального развития, расстройствами аутистического спектра сложно усвоить режим жизни в школе, расписание, длительность урока и перемены. Для облегчения адаптации можно предложить ребенку план дня в картинках. Тьютор или психолог может рассмотреть вместе с ребенком этот план в начале учебного дня.

Кроме этого, учителем и специалистами сопровождения должна проводиться работа по формированию у детей алгоритма деятельности в различных ситуациях – что делать, если:

• захотел в туалет;
• необходимо идти в столовую;
• следующий урок – физкультура;
• класс идет на прогулку;
• необходимо подготовиться к следующему уроку;
• звенит звонок и т.д.

У детей с особенностями развития часто снижен темп работы, поэтому важно предоставить каждому из них возможность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ученику пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени.

Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом ребенка. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному учащемуся успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе.

Если ребенок не может выдержать в стационарном положении все 35 – 40 минут урока – встает, разговаривает, перемещается по классу, – тьютор или учитель разрешает ему отдохнуть.

Включение ребенка с ОВЗ во взаимодействие с одноклассниками

Когда ребенок с ОВЗ приходит в школу, его окружает большое количество новых людей – детей и взрослых.

Важной задачей тьютора, психолога, учителя на третьем этапе становится включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками. Чаще всего, дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть.

В случае с «особым» ребенком инициатором общения детей часто становится взрослый – учитель, тьютор, психолог. Возможно, всем детям класса необходимо объяснить, почему ребенок с ОВЗ так отличается от них – плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что ребенок с ОВЗ трудно, и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию.

Организация образовательного пространства

Четвертый этап заключается в организации пространства не только внутри классной комнаты, но и вне ее. Детям с ОВЗ важно на некоторое время уединиться, отдохнуть от шума. Для этого в классе нужно установить ширму, «палатку» и др. Как правило, побыв в одиночестве на перемене или даже на уроке, ребенок готов снова включиться в работу и взаимодействие.

Чтобы включение детей, которые нуждаются в специальных образовательных условиях, было эффективным, необходимо подключить к работе специалистов школы – дефектолога, психолога, логопеда - помогут учителю определить особые образовательные потребности детей и разработать рекомендации по организации образовательного процесса, организовать психолого-педагогическое сопровождение.

 Именно работа в команде со специалистами с привлечением родителей поможет учителю в организации инклюзивного образовательного процесса.

Технологии организации инклюзивного образовательного процесса

Особенностью инклюзивного образования является то, что учитель учитывает разнообразие детей в классе, их особенности, возможности, интересы. В связи с этим возникает необходимость менять формы, методы и технологии работы.

Например, учет индивидуальных особенностей можно осуществить, если объединить детей в группы по схожим признакам.

Основные формы занятий, зависящие от количества участников процесса:

• Индивидуальное обучение – индивидуальные задания на уроке, задания на дом.
• Парное взаимообучение (стабильные пары или пары сменного состава) — объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты работы товарища.
• Групповая работа – обучение внутри группы: объяснение материала, обсуждение, оценка работы, выступление.
• Фронтальное обучение всего класса.

Технологии, направленные на развитие социальной компетенции детей

Одним из основных результатов инклюзивного образования является формирование жизненных навыков или социальных компетенций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, продуктивной деятельности и т.д). Среди технологий, направленных на повышение социальной компетенции, можно выделить три типа:

• прямое обучение социальным навыкам;
• организация групповых видов активности;
• формирование социальных навыков через подражание.

При прямом обучении социальным навыкам учитель обучает детей правильному поведению через правила и примеры.

Принятие правил очень важно для всех детей, но оно должно быть осознанным, связанным с их личным опытом. Перед тем как дети приступают к работе фронтально или по группам, учитель может обсудить в классе правила взаимодействия детей друг с другом. Например, «говорить по очереди», «слушать друг друга», «задавать вопросы, если что-то не понятно».

Что необходимо знать учителям и специалистам,

работающим в инклюзивном классе?

• Правила должны быть просты и понятны ребенку и не противоречить друг другу. Правила нельзя вводить длинным списком.
• Одновременно можно принять в классе одно–два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.
• Ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует другого человека, будь то взрослый или ребенок.
• Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если его нарушил ребенок.
• Надо хвалить учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные подкрепления своей деятельности.

При организации групповых видов активности, таких как дежурство, подготовка к празднику, работа в учебных группах, помощь в выполнении заданий, передвижение по школе и за школой (организованное для незрячих детей или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата), учитель:

• планирует групповую активность детей, способствующую их эффективному социальному взаимодействию;
• выбирает участников для группы (т.е. детей с ОВЗ и социально компетентных сверстников);
• контролирует и корректирует групповую активность.

Формирование социальных навыков через подражание предполагает взаимообучение детей:

более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания другим детям.  Обучение через подражание важно для любого ребенка, но особенно оно важно для обучения детей с задержкой психического развития, для детей с расстройствами аутистического спектра.

Когда дети могут учиться, например, на физкультуре в одном темпе совершая одни и те же действия, у ребенка с РАС определенный навык сформируется быстрее. Считается, что обучение не в однородных, а в гетерогенных группах более эффективно.

Технологии оценки результатов учебной деятельности

Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих принципов:

1 Оценивание является постоянным процессом, естественным образом, интегрированным в образовательную практику.

В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок.

2 Оценивание может быть только критериальным. 

Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения (в случае разработки индивидуальной образовательной программы (ИОП) в разделе «Освоение образовательной программы» – задачи освоения ребенком программного материала на уровне индивидуальных возможностей). При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

3 Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат.

4 Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.

В текущем оценивании используются субъективные, или экспертные, методы (наблюдения, анализ продуктов внеучебной деятельности, самооценка, мнение о продвижении ребенка со стороны его родителей, тьютора и др.) и объективизированные методы, основанные, как правило, на анализе письменных ответов и работ учащихся.

Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения.

Наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимую, например, в форме портфолио, презентаций, выставок и т.п.) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например сформированности вычислительных умений, выразительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и задавать вопросы и т.д.), а также самооценка и самоанализ обучающихся. Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, конкретными учебными задачами, целью получения информации.

Тьютор, дефектолог, психолог, родители могут помочь ребёнку быть более компетентным на уроке.

Например:

• заранее познакомить «особого» ребенка с материалом, который все дети только будут изучать,
• вместе подготовить наглядный материал, которым могут пользоваться все учащиеся,
• познакомить ребенка с критериями оценки результатов учебной деятельности,
• потренироваться с их помощью оценивать свою работу на уроке вместе со всеми детьми.

Технология взаимодействия учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения

Рассмотрим примерную схему работы с запросом учителя в тройке «учитель–психолог–дефектолог» (если дефектолога в школе нет, работа ведется в паре «учитель–психолог).

 Содержание запроса, который формулирует учитель специалисту, может быть, например, таким: ребенок отказывается выполнять письменную работу на уроке русского языка. Рассмотрим этапы работы по преодолению возникшей проблемы.

1 этап. Осознание проблемы педагогом, формулирование запроса. На этом этапе учитель:

1 Отмечает появление нового в поведении ребенка (на предыдущих уроках выполнял письменную работу, а сейчас отказывается);

2 Отмечает для себя, насколько часто и регулярно повторяется такое поведение (на всех уроках, только на некоторых – например, если урок русского языка первый или последний в расписании, на определенном этапе урока – например, в начале урока или в конце и т.д.)

3 Анализирует причины возникшей проблемы, беседует с тьютором (если есть), родителями ребенка.

4 Пробует внести те или иные изменения в организацию работы на уроке (применить иные способы мотивации, снизить объем письменного задания, предложить выполнять письменное задание на карточке, пересадить ребенка на удобное для него место и т.д.);

5 Отмечает, изменилось ли поведение ребенка после этих действий учителя (например, ребенок с удовольствием выполняет письменные задания на карточке с четким, коротко сформулированным заданием).

6 Если поведение ребенка не изменилось, обращается к психологу и дефектологу (логопеду). При обращении к специалистам важно сформулировать, что конкретно в поведении ребенка мешает организации работы на уроке; описать, какие действия предпринял сам учитель, родители (с их слов) для изменения ситуации.

2 этап. Совместное наблюдение и обсуждение плана

1 Психолог и дефектолог проводят наблюдение за поведением ребенка в классе, формулируют гипотезу (предположение) о возможных причинах возникшей проблемы. При необходимости проводят дополнительную психологопедагогическую диагностику.

2 Вся «миникоманда» собирается для обсуждения результатов наблюдения, вырабатывается общая стратегия и план совместных действий: учителя на уроке, психолога и (или) дефектолога на коррекционно-развивающих занятиях. При составлении плана действий всегда учитываются имеющиеся у ребенка возможности, т.е. его сильные стороны. Содержание этой работы необходимо довести до родителей и заручиться их поддержкой.

3 этап. Реализация плана действий в классе

Учитель «проверяет», насколько действенны те или иные меры и приемы, предложенные специалистами по отношению к ребенку, организации работы всего класса. На апробирование идей, реализацию первоначального плана отводится ограниченное время – например, неделя или две. Затем специалисты и учитель вновь встречаются для обсуждения результатов, наличия или отсутствия изменений в поведении ребенка.

4 этап. Если проблема не решена

Если проблема не решена и поведение ребенка не меняется или даже усугубляется (например, ребенок отказывается писать не только на уроке русского языка, но и на других предметах), ее обсуждение выносится на заседание экстренного или планового психолого-медико-педагогического консилиума школы. При этом задача специалистов школы сводится не только к предложениям по решению возникшей проблемы, а, возможно, к привлечению специалистов из ресурсного Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (ППМС). Иногда необходимо оценить состояние ребенка на Окружной психолого-медико-педагогической комиссии.