Формирование слухового восприятия у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Формирование слухового восприятия у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Хухарева Анастасия Игоревна

Современная коррекционная педагогика рассматривает сенсорное развитие как одну из базовых линий психического развития ребенка дошкольного возраста. Через сенсорные впечатления ребенок получает первичный опыт взаимодействия с окружающим миром, формирует представления о свойствах предметов и явлений, осваивает способы ориентировки в пространстве и в системе социальных отношений. Особую роль в этом процессе играет слуховое восприятие, поскольку именно оно обеспечивает различение неречевых и речевых звуков, формирование слухового внимания, понимание обращенной речи, развитие слуховой памяти и предпосылок коммуникации. Для старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра развитие слухового восприятия имеет особую значимость, так как трудности слуховой ориентировки, избирательность реакций на звуки, повышенная или, напротив, сниженная чувствительность к акустическим раздражителям нередко затрудняют обучение, взаимодействие со взрослым и включение в организованную деятельность.

Актуальность темы определяется не только значением слухового восприятия для речевого и познавательного развития дошкольника, но и практической необходимостью выстраивания такой коррекционно-развивающей работы, которая была бы доступной для ребенка с РАС, учитывала бы его поведенческие и эмоциональные особенности и при этом обеспечивала формирование слуховых сенсорных эталонов. В практике дефектолога нередко приходится наблюдать, что ребенок с РАС может не реагировать на обращенную речь в условиях сенсорной перегрузки, с трудом определять источник звука, смешивать звучания разных предметов или, наоборот, чрезмерно фиксироваться на отдельных акустических впечатлениях. Все это отражается не только на качестве выполнения специальных заданий, но и на характере повседневного поведения ребенка: затрудняется ориентировка в пространстве, снижается продуктивность деятельности по словесной инструкции, возрастает тревожность в новой ситуации, усиливаются реакции ухода или отказа от взаимодействия.

Теоретической основой работы послужили положения отечественной психологии и дефектологии о деятельностной природе восприятия и о ведущей роли обучения в развитии ребенка. В работах Л. С. Выготского подчеркивается, что формирование психических функций происходит в совместной деятельности ребенка и взрослого, а развитие определяется не только актуальным уровнем возможностей, но и зоной ближайшего развития. Для коррекционной педагогики это означает, что слуховое восприятие у ребенка с РАС не может складываться стихийно и требует специальной организации, включающей направленное предъявление стимулов, словесное опосредование действий и постепенное усложнение заданий. Существенное значение имеют также идеи А. Н. Леонтьева о роли активной деятельности в формировании образа предмета, а также положения Л. А. Венгера и А. В. Запорожца о сенсорных эталонах как внутренних образцах, обеспечивающих различение и узнавание свойств окружающего мира. Эти подходы особенно важны при работе с детьми с РАС, для которых характерны фрагментарность восприятия, неустойчивость внимания и трудности переноса сформированного способа действия в новую ситуацию.

В исследованиях, посвященных детям с нарушениями развития, подчеркивается необходимость специальной педагогической организации сенсорной сферы. Это в полной мере относится и к дошкольникам с РАС. Методологическая основа дипломного исследования строилась на трудах отечественных ученых, изучавших особенности сенсорного восприятия и пути его коррекции у детей с аутизмом. В работе отмечается значимость положений Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой, Л. Б. Баряевой, И. М. Бгажноковой и других авторов, подчеркивающих необходимость индивидуального подхода, системной коррекционно-развивающей помощи и адаптации образовательной среды к возможностям ребенка. Совокупность этих положений определила выбор методов исследования и содержание последующей программы, в том числе в части формирования слухового восприятия.

Исследование было организовано на базе дошкольного учреждения компенсирующего вида и охватывало 20 старших дошкольников в возрасте от 6 до 6,5 лет. Экспериментальную группу составили 10 детей с расстройствами аутистического спектра, контрольную - 10 детей с задержкой психического развития. Все участники имели официальные заключения психолого-медико-педагогической комиссии и обучались по адаптированным образовательным программам. Диагностика проводилась индивидуально, в игровой форме, в утренние часы, в помещении, где были сведены к минимуму посторонние шумовые и зрительные раздражители. Средняя продолжительность обследования одного ребенка составляла 30-45 минут и варьировалась в зависимости от его эмоционального состояния, работоспособности и способности удерживать внимание. Перед началом каждого занятия педагог устанавливал эмоциональный контакт с ребенком, давал ему возможность адаптироваться к ситуации, знакомил с материалом, при необходимости делал паузы, что особенно важно при работе с детьми с РАС.

Для исследования слухового восприятия были подобраны задания, направленные на оценку навыков локализации источника звука и дифференциации различных звучаний. Ребенку предлагалось определить, откуда слышен звук: справа, слева, за спиной, под столом и в других точках пространства. В качестве стимульного материала использовались звучащие игрушки, в частности колокольчик и бубен. Задания на дифференциацию звуков предполагали различение звучания музыкальных инструментов, узнавание их по слуху и соотнесение звука с конкретным источником. Для унификации анализа использовалась трехбалльная шкала, а объем помощи взрослого строго фиксировался и учитывался при последующей интерпретации результатов.

Наблюдение за детьми с РАС в ходе диагностики показало, что трудности слухового восприятия проявлялись не изолированно, а в тесной связи с особенностями поведения и деятельности. Для многих воспитанников были характерны сниженная познавательная активность, истощаемость, частичное понимание обращенной речи, нестойкий контакт со взрослым и слабая устойчивость к ситуации неуспеха. Ряд детей быстро отвлекался, переключался на посторонние действия, стремился уйти от задания, а некоторые, напротив, фиксировались на отдельном звуке и пытались многократно его воспроизводить. Эти особенности имеют принципиальное значение для понимания результатов слухового блока: они показывают, что низкая продуктивность обусловлена не только собственно недостаточной сформированностью слуховых эталонов, но и общими трудностями произвольной регуляции, внимания и эмоциональной устойчивости.

Результаты констатирующего этапа показали, что слуховое восприятие у детей с РАС сформировано заметно слабее, чем у детей с ЗПР. Средний показатель локализации звука у детей с РАС составил 1,5 балла, а средний показатель дифференциации звуков - 1,2 балла. Для детей с ЗПР аналогичные показатели составили 2,6 и 2,6 балла соответственно. Полученные различия указывают на выраженные трудности детей с РАС как в определении направления звука, так и в различении и узнавании акустических стимулов. В рамках этих заданий детям требовалось определить, откуда исходит звук, а также различить и назвать разные звуковые сигналы - шумы, мелодии и звучания, исходящие от различных источников. Именно в этих действиях выявились наиболее типичные затруднения: ребенку было сложно выделить нужный звук на фоне посторонних раздражителей, удержать слуховую инструкцию и соотнести акустический сигнал с конкретным предметом или ситуацией.

Качественный анализ выполнения заданий позволил уточнить характер выявленных трудностей. Дети с РАС нередко реагировали на звук замедленно или неадекватно ситуации: могли повернуться не в ту сторону, реагировать наугад, ориентироваться на движение взрослого, а не на акустический сигнал, нуждаться в повторном предъявлении звука и дополнительных невербальных подсказках. При заданиях на дифференциацию звучаний у них часто отмечались смешения инструментов, случайный выбор картинки или отсутствие устойчивой связи между услышанным звуком и предметом-источником. По наблюдениям, выполнение осложнялось сниженной концентрацией внимания, трудностями произвольной регуляции деятельности, недостаточной устойчивостью к ситуации неуспеха и выраженной зависимостью качества ответа от эмоционального состояния ребенка. У детей с ЗПР столь выраженных трудностей не выявлялось: они в основном понимали инструкцию, ориентировались в пространственных направлениях и доводили задание до конца, допуская лишь отдельные неточности, связанные прежде всего с темпом деятельности.

Полученные данные позволили сделать важный вывод: слуховые трудности у старших дошкольников с РАС нельзя сводить только к снижению чувствительности к звуку или к недостаточному запасу слуховых представлений. В их основе лежит более сложный комплекс факторов, включающий избирательность восприятия, недостаточную сформированность слухового внимания, трудности ориентировки в акустическом пространстве, слабую устойчивость к многошаговой инструкции и недостаточную связь между слуховым впечатлением и словом. Именно поэтому коррекционная работа в данном направлении должна строиться не как эпизодическая тренировка отдельных реакций, а как системная программа, последовательно формирующая слуховое внимание, слуховую ориентировку, умение различать и узнавать звуки, а также использовать сформированные навыки в реальной деятельности.

На основе результатов констатирующего этапа была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование сенсорного восприятия по четырем основным модальностям. Внутри этой программы особое место занимал слуховой блок, поскольку именно он был тесно связан с развитием коммуникации, понимания речи и ориентировки в пространстве. Программа реализовывалась в течение 13 учебных недель и включала задачи развития умений различать бытовые шумы и звуки явлений природы, локализовать звук в пространстве, узнавать звучание музыкальных инструментов, соотносить звук с конкретным предметом, а также действовать в соответствии со словесной инструкцией. Работа строилась на основе деятельностного подхода, принципов поэтапного формирования действий, единства диагностики и коррекции, учета структуры нарушения, ведущих мотивов и потребностей ребенка.

Формирование слухового восприятия начиналось с наиболее доступных для ребенка действий - прислушивания и поворота в сторону источника звука. На этом этапе особое значение имело создание спокойной и предсказуемой обстановки, поскольку при повышенной тревожности или сенсорной перегрузке ребенок с РАС либо терял ориентировку, либо отказывался от деятельности. Затем вводились задания на различение знакомых звучаний, узнавание их по слуху и соотнесение с предметом-источником. При этом использовались как реальные инструменты, так и картинки, что позволяло постепенно формировать ассоциативную связь между акустическим образом и зрительным представлением. Следующим шагом становилось развитие способности действовать по словесной инструкции в ситуации слухового восприятия, когда ребенок должен был не просто услышать сигнал, но и выполнить соответствующее действие, удерживая цель задания. Такая последовательность обеспечивала постепенный переход от элементарной слуховой ориентировки к более осознанному использованию слуховой информации в деятельности.

Практическая ценность такой работы состоит в том, что она влияет не только на результаты специальных диагностических проб, но и на общее поведение ребенка в образовательной среде. По мере формирования слухового внимания и слуховой ориентировки дети начинают лучше реагировать на обращенную речь, увереннее воспринимают указания взрослого, дольше удерживаются в организованной деятельности, легче включаются в совместную игру и реже демонстрируют хаотичное или протестное поведение в ответ на акустические раздражители. Для ребенка с РАС это особенно важно, поскольку слуховое восприятие тесно связано с развитием коммуникации, а значит - с возможностью участия в жизни группы и в образовательном процессе в целом. Эта логика полностью согласуется с общей целью программы: не просто улучшить результат выполнения отдельных заданий, а сформировать более устойчивые способы сенсорной ориентировки и укрепить связь между чувственным опытом и словом.

Таким образом, формирование слухового восприятия у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра является важным и самостоятельным направлением коррекционно-развивающей работы. Результаты констатирующего этапа показали, что дети с РАС значительно уступают сверстникам с ЗПР по показателям локализации и дифференциации звука, а качественный анализ выявил зависимость продуктивности от эмоционального состояния, устойчивости внимания и сформированности произвольной регуляции. Это подтверждает необходимость специально организованной педагогической помощи, включающей постепенное формирование слухового внимания, ориентировки на звук, различения и узнавания звучаний, а также развитие способности понимать и выполнять словесную инструкцию. Системная работа в данном направлении способствует не только развитию собственно слухового восприятия, но и расширяет возможности ребенка в общении, игре, познавательной деятельности и дальнейшем обучении.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1999.

2. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей дошкольников. - М.: Просвещение, 1988.

3. Запорожец А. В., Усова А. П. Сенсорное воспитание дошкольников. - М.: Просвещение, 1963.

4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.

5. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М.: Просвещение, 2003.

6. Баряева Л. Б. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2013.

7. Верещагина И. В., Моисеева И. В., Пайкова А. М. Диагностические и развивающие материалы по формированию слухового восприятия у дошкольников. - СПб., 2017.

8. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. - М., 2023.