Специфика работы учителя-логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения
статья по логопедии по теме

Развивающая среда в логопедическом кабинете как стимул речевого развития дошкольника

(Рекомендации по созданию предметно-пространственной развивающей среды)

Создание развивающей среды  является одной из задач коррекционной программы, которая реализуется на логопедических  занятиях. Для организации предметной среды в кабинете должно учитываться всё, что будет способствовать оптимальной речевой коррекции  при становлении базовых характеристик личности каждого ребенка:

- закономерности психического развития дошкольников;

- показатели здоровья;

- психофизиологические и коммуникативные особенности;

- уровень общего и речевого развития.

В своей профессиональной деятельности необходимо  руководствоваться учетом речевых нарушений, темпом продвижения каждого ребенка, созданием условий для его речевого развития независимо от уровня исходной подготовленности и речевого дефекта.

При создании предметно-пространственной развивающей среды используются следующие общие принципы:

- Принцип дистанции, организация пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза», которая способствует установлению необходимого контакта с детьми;

- Принцип активности. Это возможность активно участвовать в создании своего предметного окружения;

- Принцип стабильности – динамичности, предусматривающий создание условий для изменения и создания окружающей среды в соответствии со вкусами, настроением, меняющимися возможностями детей;

- Принцип гибкого зонирования, позволяющий детям заниматься разными видами деятельности, не мешая друг другу;

- Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

- Принцип эстетической организации среды, сочетание привычных и неординарных элементов;

- Принцип открытости – закрытости, то есть готовности среды к изменению, корректировке, развитию;

- Принцип «половых и возрастных различий» как возможности для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами.

Предметная среда логопедического кабинета проектируется в соответствии с программой, которая реализуется в образовательном учреждении. При отборе предметного содержания развивающей среды нужно ориентироваться на «зону ближайшего развития», то есть на завтрашние возможности детей.

Предметно-пространственная развивающая среда насыщается содержанием, рассчитанным на разные уровни речевого развития ребенка.

Речевой материал регулярно обновляется по мере изучения каждой новой лексической темы. Игры, игрушки и пособия систематически меняются в течение года. Это позволяет организовать развивающую среду в стенах логопедического кабинета, создать комфортные, обеспечивающие безопасность детей условия для занятий и эмоционального благополучия.

Создание особого пространства в логопедическом кабинете – необходимое условие качественной коррекционной работы в детском саду.

Оборудование предметно-пространственной развивающей среды в кабинете логопеда:

1. Центр речевого развития (зеркало с лампой дополнительного освещения, стол со скамеечкой для занятий у зеркала, предметные и сюжетные картинки, наборы игрушек, картотека, раздаточный материал для индивидуальных и подгрупповых занятий, комплект зондов, настольно-печатные дидактические игры, дыхательные тренажеры).

2. Центр сенсорного развития (звучащие игрушки, звучащие игрушки-заместители, настольная ширма, кассеты с записью «голосов природы», карточки, настольно-печатные дидактические игры, игрушки для развития тактильных ощущений, «волшебный мешочек).

3. Центр моторного и конструктивного развития (обводки, пальчиковый бассейн, массажные мячики, шнуровки, разрезные картинки и пазлы, мозаика, конструктор).

4. Уголок игр и игрушек для мальчиков (модели транспорта, металлический конструктор, фигурки людей и животных, разрезные картинки и пазлы с изображениями машин).

5. Уголок игр и игрушек для девочек (куклы с комплектом одежды, набор мебели и посуды для кукол, пазлы и плоскостные изображения кукол и комплектов одежды для них).

Организация предметно-пространственной развивающей среды в кабинете логопеда имеет очень важное значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии. Правильно организованная предметная среда развивает интеллектуальную, нравственно-волевую и эмоциональную сферы личности дошкольника.

         В красивом, уютном, привлекательном помещении ребенок качественно изменяется. Среда стимулирует развитие у него самостоятельности, общительности, доброжелательности. Обстановка кабинета успокаивает, уравновешивает эмоциональный фон, положительно влияет на нервную систему ребенка.

Созданная среда выполняет коррекционную, образовательную, развивающую, воспитывающую,   стимулирующую, организационную, коммуникативную функции.

Развивающая предметно-пространственная среда, организованная в кабинете, помогает эффективно решать коррекционные задачи в психологически комфортных условиях. Это является оптимальным условием для коррекционной работы в целом.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение                                    «Детский сад комбинированного вида № 17 «Здоровячок»

ДОКЛАД

на Всероссийскую конференцию для педагогов                                                 «Работа педагога-логопеда с детьми, имеющими речевые нарушения»

тема: «Специфика работы учителя-логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения и речи»

                                                               Докладчик: учитель-логопед И. А. Бибик

Зеленогорск

2017

         1. Особенности формирования речи у детей со зрительной патологией.

Основными причинами нарушения зрения у детей дошкольного возраста являются, главным образом, гиперметропия и астигматизм. Значительно более редкими, но приводящими к более тяжелым последствиям, являются врожденные заболевания органа зрения (катаракта, глаукома, нистагм, болезни сетчатки и зрительного нерва).

Одним из наиболее распространенных проявлений патологии органа зрения у детей дошкольного возраста является косоглазие, которое встречается у детей в 2 % случаев. Косоглазие затрудняет восприятие, переработку и использование зрительной информации, ориентацию в окружающей обстановке.

Дети дошкольного возраста, имеющие нарушения зрения получают достаточно длительное интенсивное комплексное лечение, в условиях специализированного дошкольного учреждения сочетающееся с рационально построенным педагогическим процессом, предусматривающим коррекционную работу с учетом нарушений зрительного анализатора.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи.

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи детей с косоглазием и амблиопией являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у хорошо видящего ребенка.

2. Характеристика уровней речевой сформированности у детей, имеющих нарушения зрения.

Выделяют четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

У детей первого уровня отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень характеризуется тем, что активный словарь детей ограничен, допускаются ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Отмечается нарушение звукопроизношения, недостаточная сформированность слуховой дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

У детей третьего уровня экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Для четвертого уровня характерно то, что экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесенности слова и образа предмета, обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Исходя из анализа развития речи детей с нарушениями зрения видно, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонематического, лексического, грамматического).

3. Содержание и специфика логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения.

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения зрения, осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем мире с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами учителя-логопеда, тифлопедагога, воспитателя, педагога-психолога, инструктора по физкультуре и музыкального руководителя в системе разнообразных занятий с детьми.

Комплектование групп производится из детей, направленных медико-психолого-педагогической комиссией.

Планирование работы строится на основе данных обследования, которое проводится в первые две недели сентября и отражается в специальной речевой карте (отмечается состояние всех основных речевых и неречевых функций, причины и этиология речевой и зрительной патологии).

Своеобразие комплексной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия.

Обследование речевого развития детей с нарушением зрения дошкольного возраста предусматривает выявление навыков связной речи, объема активного и пассивного словаря, произносительных навыков, степени сформированности грамматического строя речи, фонематического слуха и восприятия.

Логопедическое обследование проводится параллельно с             обследованием каждого ребенка педагогом-психологом и тифлопедагогом.

Всестороннее логопедическое обследование детей с нарушением зрения обеспечивает организацию дифференцированных занятий с учетом, как состояния речи детей, так и их зрения.

На основании результатов обследования составляется индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут сопровождения ребенка.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические подгруппы. Учитывая специфику работы с детьми, имеющими нарушения зрения, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально.

При организации логопедических занятий с детьми со зрительным дефектом особое внимание обращается на возможность использования сохранного зрения: используется дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности, рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений. Задания, по возможности, предлагаются выполнять в вертикальной плоскости. Демонстрационный и раздаточный материал для занятий ламинируется в листы с матовой поверхностью.

Большое значение в работе с данной категорией детей в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности.

Обязательным элементом занятий является игра, так как у детей с патологией зрения предпосылки игровой деятельности формируются позже.

При планировании коррекционной работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их речевая база. Основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания.

Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, активно применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращают на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

В работе с детьми третьего и четвертого уровнями сформированности речи используются элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым является совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Работа ведется параллельно с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основе ее лежит формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие речи.

Учитывая особенности детей этих групп, обращается основное внимание на расширение словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основе работы лежит формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам, по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта.

В первый период обучения включаются следующие разделы:

• формирование навыков готовности к логопедическим занятиям

(направленность внимания на логопеда, понимание инструкций логопеда, осуществление контроля за своей деятельностью, и умение играть с образными игрушками-персонажами совместно с логопедом, сначала по подражанию, а потом по словесному указанию, выполнять простейшие драматизированные действия);

• исправление дефектов звукопроизношения

(развитие движений артикуляционного аппарата для формирования артикуляционной базы для постановки нарушенных звуков, постановка звука, закрепление навыка произношения звука в слогах прямых, обратных, со стечением согласных, в словах, в предложениях);

• развитие слухового внимания

(целенаправленное восприятие с помощью слуха, осознанное различение звуков, различение на слух звуков в окружающей действительности, воспроизведение звуков по подражанию);

• развитие фонематического слуха

(нахождение звука в словах, воспринятых на слух, нахождение звука в названиях предметов);

• развитие речевого дыхания

(развитие длительного речевого выдоха и вдоха);

• развитие голоса (развитие тембра и силы голоса);
• развитие моторики

(общей, мелкой в сочетании с развитием осязательного восприятия);

• воспитание умения говорить правильно, внятно, отчетливо

(проговаривание поговорок, загадок, четверостиший);

• развитие смысловой стороны речи

(соотнесение предмета и образа со словом);

• исправление дефектов звукопроизношения

(развитие движений артикуляционного аппарата, которое помогает сформировать у ребенка артикуляционную базу для постановки нарушенных звуков речи, постановка нарушенных звуков, закрепление звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, закрепление звуков в самостоятельной речи).

Во второй период включаются в работу следующие разделы:

• развитие общих речевых навыков

(разучивание стихов, потешек, поговорок, скороговорок, знакомство с интонацией и ударением);

• развитие фонематического восприятия и представления

(обучение преобразованию одного слова в другое путем замены, добавления, усечения звуков);

• развитие речевого слуха

(обучение интонационному анализу и синтезу);

• развитие фонематического слуха

(обучение нахождению звука в слове, в названиях предметов по картинке, различение отдельных звуков, разных звуков);

• развитие моторики

(общей: проведение физкультминуток, речевых игр с движениями, сюжетно-ролевых игр, мелкой: формирование навыков рисования, обучение различению признаков по фактуре);

• развитие лексической стороны речи

(ознакомление с новыми словами, конкретизация новых и имеющихся слов, предметное соотношение слова и образа предмета, формирование обобщающих функций слова, используя темы по развитию речи: семья, игрушки, части тела, времена года, овощи, фрукты, ягоды, домашние и дикие животные, одежда, посуда, мебель, насекомые и др.);

• развитие правильной грамматической речи

(обучение ответам  на вопросы полным предложением, работа над усвоением связи между словами в предложении, обучение ответам на вопросы по содержанию);

• совершенствование грамматического оформления речи

(обучение употреблению в речи имен существительных в ед. и мн. числе родительном падеже, имен существительных в уменьшительно-ласкательной форме, обучение согласованию глаголов с именами существительными в лице и числе, образованию глаголов совершенного и несовершенного вида, согласованию имен существительных с именами числительными);

• развитие пространственных отношений и представлений

(обучение практическому употреблению предлогов: в, на, за, над, из-за, из-под, между и др.);

• формирование и развитие звукового анализа и синтеза

(знакомство с терминами «звук», «слог», «слова», «предложение»).

В течение третьего периода обучения уделяют внимание следующим разделам логопедической работы:

• исправление дефектов звукопроизношения

(развитие подвижности артикуляционного аппарата, постановка звука, автоматизация навыка произношения звука в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, стихах, текстах, автоматизация навыка произношения звука в самостоятельной речи, дифференциация звуков);

• развитие общих речевых навыков и речевого слуха

(обучение соблюдению интонации в предложениях, соблюдению ударения, работа над модуляцией голоса);

• развитие фонематического восприятия и представления

(обучение употреблению слов двух- и трехсложной структуры);

• развитие моторики

(общей: проведение физкультминуток, хороводов т.д., мелкой: работа с мозаикой, карандашом, формирование графических навыков);

• развитие лексической стороны речи

(конкретизация имеющихся слов, пополнение словарного запаса, классификация названий предметов, подбор слов, характеризующих действия и признаки предметов);

• развитие связной речи

(обучение ответам на вопросы, умению давать простейшую оценку прочитанного, связному рассказыванию без отступления от содержания, изложению своих мыслей и событий в логической последовательности, устному изложению не большого текста с помощью логопеда);

• совершенствование грамматического оформления речи

(обучение сравнению и сопоставлению имен существительных ед. и мн. числа с окончаниями -и, -ы, -а, правильному употреблению личных окончаний глаголов ед. и мн. числа, умению подбирать имена существительные к притяжательным местоимениям);

• развитие диалогической и монологической речи

(учить отвечать и задавать вопросы друг другу, учить осознанно воспринимать материал, уметь находить связь между описываемыми факта ми и явлениями, уметь выражать свое отношение к персонажам рассказа, сказки, их поступкам, драматизировать тексты, сказки);

• развивать навыки звукового анализа и синтеза

(формирование и развитие фонематического слуха, обучение выделению звука на фоне слова, звука в начале слова, в конце слова, в середине слова, определению последовательности звуков в слове, количества звуков в слове, места звука в составе слова по отношению к другим звукам, обучение звуковому анализу и синтезу одно-сложных слов, делению слов на слоги, используя для слуховой опоры отхлопывание, для зрительной опоры схемы, в которых длинной полоской обозначаются слова, короткой - слоги, гласные звуки - красными квадратами, согласные звуки - синими, твердые, зелеными - мягкие, знакомство с буквами, конструирование букв).

4. Взаимосвязь педагогического и лечебно-офтальмологического воздействия.

Специфика работы с детьми, имеющими нарушение зрения, в том, что она требует знаний в области офтальмологии, тифлопсихологии, тифлопедагогики, владения приемами и методами работы, применения специальных для детей с нарушением зрения средств наглядности.

Существуют специальные методики доступных для детей зрительных нагрузок. Зрительные нагрузки - это система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на повышение зрительных функций амблиопичного глаза. Одна часть их используется для повышения остроты зрения, другая - для зрительной гимнастики.

Слияние или сочетание лечебно-офтальмологического и педагогического воздействия является одним из наиболее существенных специфических принципов работы в специализированных учреждениях для детей с нарушением зрения. Оно позволяет, с одной стороны, извлекать лечебный эффект из самих общеобразовательных занятий, а с другой - проводить лечебные воздействия без ущерба для учебно-воспитательной работы. Это принцип является ведущим и в коррекционно-логопедической работе с детьми, имеющими нарушения зрения.

Принцип тесного взаимодействия распространяется и на работу логопеда, тифлопедагога, педагога-психолога и воспитателя. Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на логопедических занятиях. В свою очередь, логопедическая работа находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога.

5. Заключение.

Нарушения речи у детей со зрительной патологией представлены обширно, причем для большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы.

Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта.

Нарушения устной речи у детей, имеющих зрительную патологию, рассматривают как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его появления.

Разнообразие уровней сформированности речи, структуры ее нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия.

Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая, комплексная и дифференцированная. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению.

Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. // Л., 1982.
2. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию

речи слепых и слабовидящих детей. // Дефектология, 1982, № 5.

3. Волкова Л. С. Значение логопедической работы для развития речи дошкольников с тяжелыми дефектами зрения.// В книге: Всесоюзная научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные  педагогические чтения. М., 1979.
4. Жохов В. П., Кормакова И. А., Плаксина Л. И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией

Методическое пособие. // М., ВОС, 1989.

5. Кащенко Т. П., Григорян Л. А. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях. // М., 1994.