Рабочая программа коррекционно-развивающей работы с детьми средней группы
рабочая программа по логопедии (средняя группа) на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

                             Детский сад комбинированного вида «Росинка»

      ПРИНЯТО:                                                                                                                        УТВЕРЖДАЮ:

      На педагогическом совете                                                                 Заведующая МБДОУ детский сад

                                                                                                                   комбинированного вида «Росинка»

      Протокол № ____от______2012 г.                                                    _______________О.В. Куликова

                          Рабочая  программа

                      коррекционно-развивающей работы

                            в средней группе компенсирующего вида №2

                         для детей с ОНР и тяжелыми нарушениями речи  

                                                                        Исполнитель: Учитель-логопед

                                                                                       Мусинова Л.Ю. высшая кв. кат.

                                  пгт. Пионерский  2012-2013 уч. г.

Рабочая программа учителя-логопеда в средней группе компенсирующего вида для детей с ОНР и тяжелыми нарушениями речи.

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.

Содержание:

Пояснительная записка.

1.Раздел I

- Возрастные особенности детей 4-5 лет в норме

-Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи

- Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи

- Характеристика речевых расстройств детей группы компенсирующего вида

2. Раздел II  

 Организация образовательной деятельности

-Формы и средства организации НОД

-Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса

        -Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР

        -Преемственность в планировании  НОД логопеда и воспитателя

       3. Раздел III

          Содержание педагогической работы по освоению образовательной области      

        «Коммуникация»

        -Структура НОД

        -Нормы овладения

        -Характеристика структурных компонентов речи

        -Планирование промежуточных результатов

        -Мониторинг достижений.

      4.Литература

      5.Приложение

         Приложение № 1 Комплексно-тематическое планирование подгрупповых    

         логопедических занятий в средней группе компенсирующего вида для детей с  

         ОНР.

         Приложение № 2.Рабочая тетрадь взаимодействия логопеда с воспитателями  

         группы.  

         Приложение № 3.Речевая карта обследования ребенка.

         Приложение № 4.Протокол обследования детей.  

         Приложение № 5.Индивидуальный перспективный план работы с ребенком.

         Приложение № 6.Перспективное планирование работы с родителями.

                                           Пояснительная записка

 Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 4-7 лет  II - ІІІ уровня речевого развития,  зачисленных в логопедическую группу компенсирующего вида через районное ПМПК на три года обучения.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Основной базой рабочей программы являются:

- Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского    

  сада   для детей с ОНР (с 4 до 7 лет) под ред. Н.В. Нищевой. -СПб.: Детство-Пресс,  

  2006;  

- Образовательная программа детского сада;

- Программа воспитания и обучения в детском саду “От рождения до школы” под ред.  

  М.А. Васильевой,Т.С. Комаровой, Н.Е. Вераксы  -М.: Мозаика-Синтез, 2011 г.;

- Программа  «Подготовка к школе детей с ОНР    в условиях  специального    

  детского сада» под ред. Т.Б.Филичевой., Г.В.Чиркиной. - М., 1991 г.;

- Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразователь-    

ной программы дошкольного образования  /Приказ № 655 - от 23.11 2009 г./;

- Типовое положение о ДОУ /Приказ № 666 - от 12. 09. 2008 г.;

- СанПиН 2.4.1.2660 - 10.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Цель программы:

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей среднего, старшего, подготовительного к школе взраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы дошкольника.

Основные задачи коррекционного обучения:

Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).

Уточнение, расширение и обогащение лексического словаря дошкольников с ОНР.

Формирование грамматического строя речи.

Развитие связной речи.

Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего всестороннего развития детей логопатов.

РАЗДЕЛ  I:                                      

                   Возрастные особенности детей  4-5 лет в норме

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д. Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым.

Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.

Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач.

Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. На основе пространственного расположения объектов дети могут сказать, что произойдет в результате их взаимодействия. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа.

Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величины. Например, если им предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых кружков из бумаги и спросить: «Каких кружков больше — черных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше — белых или бумажных?», ответ будет таким же — больше белых.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изоб-эазительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; говершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, знимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи

 Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети  имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих  их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой  деятельности отражаются на формировании у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти  у детей снижена вербальная память, страдает  продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития  проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание  в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают  при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в

эмоционально-волевой сфере. Детям присущи  нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи  отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей  с тяжелыми нарушениями речи спонтанно  не преодолеваются. Они требуют  от педагогов специально организованной  коррекционной работы.

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются

· гипертензионно-гидроцефалический -  проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях  у них может отмечаться приподнято-эйфорический  фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.

· церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций  активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

- синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными  нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей  характерных нарушений познавательной деятельности.

Характеристика речевых расстройств у детей среднего возраста поступивших в группу  компенсирующего вида

F 80.1 – моторная алалия.

Моторная алалия – отсутствие или недоразвитие  экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи. При моторной алалии у детей  не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения языкового высказывания.

Моторную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера (токсикоз беременности, различные соматические заболевания матери, патологические роды, родовая травма, асфиксия).

Основными проявлениями моторной алалии являются:

 - задержка темпа нормального  усвоения языка (первые слова появляются в 2-3 года, фразы – к 3-4 годам, у некоторых детей наблюдается полное отсутствие речи до 4-5 летнего возраста)

 - наличие той или иной степени выраженности  нарушений всех подсистем языка (лексических, синтаксических, морфологических, фонематических, фонетических);  

 - удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубого недоразвития  речи могут наблюдаться трудности  в понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи сохранно)

Проявления  моторной алалии колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений  какой-либо подсистеме. В связи с этим  выделяют три уровня речевого развития при моторной алалии:

· первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется отсутствием речевых средств общения или лепетным состоянием речи;

· второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется осуществлением  общения посредством использования  постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов;

· третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется наличием  развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи

Выделение  уровней речевого  развития при моторной алалии необходимо  для осуществления  дифференцированного подхода в логопедической работе и для комплектования специальных учреждений.

             Дизартрия (R 47.1)

Дизартрия - одно из самых частых расстройств речи. В настоящее время ее значение для детской практики резко возросло в силу того, что недостаточность двигательного отдела центральной нервной системы в раннем детском возрасте становится все более обычным явлением. В частности, дизартрия является одним из симптомов детского церебрального паралича.  

Дизартрия - это нарушение звукопроизношения, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.  

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации. Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений. Наиболее часто встречаемой формой дизартрии является псевдобульбарная (96%). Знание неврологических основ поможет педагогу-логопеду осмысленно квалифицировать дефект, понять его структуру, этиологию, механизмы, патогенез и выбрать наиболее оптимальную, адекватную коррекционную методику с учетом резервных, компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдельности, что обеспечит личностно-ориентированный подход при коррекции речевых нарушений.

F 80.9 – неосложненный вариант общего недоразвития речи  (ОНР)  

Общее недоразвитие речи – речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее  звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и  интеллекте.

Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, Аграмматизм, дефекты звукопроизношения. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени. Выделены три уровня речевого развития:

· первый уровень (ОНР I ур.)  характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.

· второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется возрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерным остается выраженный аграмматизм. Наряду с ошибками словообразовательного характера, наблюдаются трудности в формировании  обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов, встречаются семантические (смысловые) замены слов. Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может сводиться к  простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира.

- третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется  развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается  причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями. Условная верхняя граница  Ш уровня определяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР)

Учет уровня развития речи имеет принципиальное значение для построения коррекционного образовательного маршрута ребенка с ОНР (в том числе для выбора типа коррекционного учреждения, формы и продолжительности занятий)

В теории и практике логопедии ОНР рассматривается  в двух значениях:

       1.ОНР как различные сложные речевые расстройства, при  которых у детей нарушено формирование  всех компонентов речи. В данном случае симптоматика ОНР наблюдается при различных по механизмам формах речевых нарушений: моторной алалии (F 80.1), сенсорной алалии (F 80. 2), детской афазии (F 80.3), дизартрии (R 47.1), ринолалии (R 49.2)

        2.ОНР как самостоятельная форма расстройства речи.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

 Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.

Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

                  Здоровьесберегающие технологии используемые в программе

Организация санитарно-эпидемиологического режима и создание гигиенических  

     условий жизнедеятельности детей на занятиях;

Обеспечение психологической безопасности детей во время их пребывания на занятии;

Учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития ребенка;

Дыхательная гимнастика;

Пальчиковая гимнастика;

Гимнастика для глаз;

Психогимнастика;

Артикуляционная гимнастикатки;

Физминутки.

                          Технические средства и наглядный материал обучения

1. Магнитофон.

2. СД и аудио материал.

3. Дидактический материал.

4. Раздаточный материал.

5. Игровые атрибуты.

6. Рабочие тетради.

РАЗДЕЛ III:  Организация образовательной деятельности

Формы и средства организации образовательной деятельности

Организация детей по реализации и освоению содержания рабочей программы осуществляется в двух основных моделях организации непосредственно образовательной деятельности в образовательном процессе  ДОУ:

* Совместной деятельности взрослого и детей

* Самостоятельной деятельности детей.

Решение образовательных задач в рамках первой модели - совместной деятельности взрослого и детей - осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности. Решение образовательных задач в рамках второй модели - самостоятельной деятельности - осуществляется в ходе выполнения самостоятельных заданий через индивидуальные формы работы в процессе деятельности.

Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности:

- игровой,

- двигательной,

- коммуникативной,

- продуктивной,

- чтения художественной литературы.

При организации образовательной деятельности специалисты используют различные формы работы с детьми

Учитель-логопед:

фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия

индивидуальные коррекционные занятия

Воспитатель:

фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель:

музыкально-ритмические игры;

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

игры-драматизации.

Специалист по ИЗО:

игры, упражнения на восприятие цвета и формы;

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);

обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.

Специалист по ФИЗО:

игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

игры на развитие пространственной ориентации.

Педагог-психолог:

Игры и упражнения на развитие всех психических и речевых процессов.

Родители:

игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

контроль за выполнением заданий и произношением речи ребенка;

выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

В компексно-тематическом  плане программы выделены следующие разделы:

- интеграция образовательных областей

- задачи НОД

- совместная деятельность педагога с детьми

- взаимодействие с социумом

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.

На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми  имеющими тяжелые речевые расстройства:

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

профилактического;

развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3. Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4. Деятельностный принцип коррекции.

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

6. Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы.

1. Развитие динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

4. Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

5. Концентрический.

В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.

   Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного                      

           процесса в группе для детей с общим недоразвитием речи

ВЗАИМОСВЯЗЬ  В  РАБОТЕ  С  МЕДИЦИНСКИМ  ПЕРСОНАЛОМ

1.Работа с медицинскими картами детей поступающих в ДОУ для сбора анамнеза с             целью ранней диагностики и отбора детей в группы с нарушениями речи.

2.Подготовка и организация на базе ДОУ районного ПМПК по отбору детей в речевую  группу.  

3.Подготовка документов и организация медицинского обследования детей речевой группы следующими врачами: педиатр, невропатолог, отоларинголок, хирург, окулист.

4.Своевременное направление на медицинское обследование детей с тяжелыми нарушениями речи (дизартрия, алалия, заикание) с целью оказания помощи в работе  логопеда через медикаментозное лечение и физиотерапевтические процедуры.

ВЗАИМОСВЯЗЬ  В  РАБОТЕ  С  ПЕДАГОГОМ-ПСИХОЛОГОМ

1.Организация на занятиях психогимнастики.

2.Снижение эмоционального напряжения через разные виды деятельности.

3.Развитие психических процессов: внимания, памяти, восприятия, логического  

   мышления через   различные формы занятий.

4.Развитие зрительного гнозиса.

5.Расширять запас знаний у детей через ознакомление с окружающей  

  действительностью.

6.Формировать умение классифицировать, группировать, обобщать предметы.

ВЗАИМОСВЯЗЬ  В  РАБОТЕ  С  ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ – ИЗОдеятельности

1.Отрабатывать на занятиях с детьми знания основных цветов и их оттенков.

2.Развивать ориентировку в пространстве через разные виды деятельности.

3.Развитие зрительного восприятия.

4.Развитие мелкой моторики пальцев рук  с использованием  лексических тем (с

учетом    перспективного плана логопедической группы).

ВЗАИМОСВЯЗЬ  В  РАБОТЕ  С  ИНСТРУКТОРОМ – ФИЗО

1.Развитие общей моторики через игры и упражнения на занятиях.

2.Формировать правильное речевое дыхание (длительность выдоха, дифференциация ротового и    носового дыхания).

3.Проводить расслабляющие упражнения (релаксация) для снятия мышечного напряжения  с элементами психогимнастики.

4.Развитие координации движений, ориентировки в пространстве в соответствии со словесными  указаниями педагога:

а/Коррекционные задания для развития восприятия, внимания, памяти и др. высших функций;

в/Формировать умение сосредотачивать свое внимание на действиях -словесной   инструкции педагога.

Запоминать последовательность двух и более заданий, а также запоминать

словесную инструкцию педагога с постепенным усложнением (имитация движения

животных, птиц и т.п.)

ВЗАИМОСВЯЗЬ  В  РАБОТЕ  С  МУЗЫКАЛЬНЫМ РУКОВОДИТЕЛЕМ

ЗАДАЧИ  ЛОГОРИТМИЧЕСКОГО  ВОЗДЕЙСТВИЯ:

- Подготовительный этап  –

1.Развитие музыкального, звуковысотного, тембрового, динамического

  слуха; чувства ритма; слухового внимания; пространственной организации  

  движений; мимики; общей и тонкой моторики, речевой моторики для    

  формирования  артикуляционного уклада звуков.

- Этап формирования первичных произносительных умений и навыков –  

  постановка, автоматизация, дифференциация звуков.

1.Автоматизация звуков в распевках.

2.Продолжать развивать неречевые функции.

3.Совершенствовать речевую моторику (переключаемость, координацию; точность выполнения движений).

4.Развитие звуковысотного и динамического слуха;  фонематического восприятия.

5.Воспитание умения восстанавливать связи между звуком и его музыкальным образом

- Этап формирования коммуникативных умений и навыков –

1.Закрепление двигательных умений через разные приемы на занятии.

2.Совершенствовать музыкальный слух; фонематическое восприятие; певческий диапазон голоса.

3.Формировать умение правильно употреблять звуки родного языка в различных формах и видах речи на  музыкальных занятиях; а также во всех ситуациях общения.  

ЕДИНОЕ  КОРРЕКЦИОННО – ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

         ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ  РЕБЕНКА  

        С  РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

                МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ КОРРЕКЦИОННОГО

ПРОЦЕССА

В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности.  

                          Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР

.Этапы        Основное содержание        Результат

Организационный - исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи.

Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.

Составление индивидуальных коррекционно-речевых маршрутов помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье.

Составление перспективных планов групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или/ уровень речевого развития.

Составление  планов взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.

Основной -        решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных программах.

Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.

Согласование, уточнение (при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.        

Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.

Заключительный        - Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей).

Определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных) перспектив выпускников группы для детей с нарушениями речи.        Решение о прекращении логопедической работы с ребенком(группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых(подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.

           Преемственность в планировании  НОД  логопеда и воспитателя

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

-Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

-Формирование правильного произношения.

-Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

-Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (табл. 1).

                                                                                                                                   Таблица 1.

                   Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

Система составления сетки фронтальных занятий (табл.2) всредней группе компенсирующего вида для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (НОД), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:

на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;

системы коррекционной работы под ред. Н.В. Нищевой;

установки «Образовательной программы детского сада» и Программы воспитания и обучения в детском саду “От рождения до школы” под ред. М.А. Васильевой;

сведения из проекта программы для детей с ОНР (Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина);

психологические и возрастные возможности детей данной категории.

Нормативный срок освоения программы - три года.

Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10.

                                                                                                                                                                   Таблица 2.

ОРГАНИЗАЦИЯ НЕПРЕРЫВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

(2012 – 2013 у.г.)

         РАЗДЕЛ III: Содержание коррекционно - педагогической работы              

Структура непосредственно организованной деятельности

В средней группе еженедельно проводится 3 фронтальных занятия с логопедом.

Количество фронтально-подгрупповых занятий в течении года - 108 :

1-ый период  - 36

2-ой период  - 36  

3-ий период  - 36  

Длительность одного занятия - 20 минут.

Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

Учебный год в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи начинается первого сентября и заканчивается 31 мая. Как правило, сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики, индивидуальных занятий с детьми, наблюдений за детьми в режимные моменты, составления и обсуждения плана работы. Занятия начинаются с 15 сентября и продолжаются по 15 мая.

В середине года (январь) в рабочей программе запланированы для воспитанников недельные каникулы (СанПиН 2.4.1.2660-10)

Индивидуальные занятия с ребенком проводятся 3-4 раза в неделю в режиме 10-15 минут. На каждого ребенка планируется индивидуальный маршрут.

Все планирование осуществляется на примере лексических тем  (табл.3)

                                                                                                                     Таблица 3.

Комплексно-тематическое планирование в логопедической средней группе      

          компенсирующего вида для детей с ОНР №8  на 2012-2013 уч.год

Особенностью программы является выделение на занятиях специального времени направленного на реализацию национально-регионального компонента.

Предметно-информационная составляющая образованности:

иметь первоначальные представления о нравственной, эстетической, трудовой культуре родного края и ее взаимосвязи с культурой других регионов страны, мира;

иметь основные представления об этнокультурных особенностях народов Севера  на основе ознакомления с мифами, легендами, сказками;

иметь представления об особенностях жизни детей и взрослых в ближайшем окружении ребенка, а также в других регионах страны, мира (особенности внешнего вида, поведения);

иметь представление об основных нормах, регулирующих устную речь, типичных речевых ошибках;

знать различия между письменной и устой речью;

знать художественные произведения, в которых даются образцы речевого выражения эмоций, чувств человека;

иметь начальные представления о причинах нарушения норм устной речи;

знать основные нормы построения предложений и правильного произношения в родном языке.

Деятельностно-коммуникативная составляющая образованности:

проявлять способность выразить в слове, изображении, жесте свои эмоциональные переживания и суждения в соответствии с речевыми, моральными и эстетическими нормами;

уметь соотносить свои поступки с нравственными нормами, утверждаемыми средой ближайшего окружения;

уметь руководствоваться основными правилами самоорганизации, обеспечивающими успешную познавательную деятельность ребенка;

уметь составить небольшой рассказ на родном языке о себе, своей семье, природе, о диких и домашних животных.

Ценностно-ориентационная составляющая образованности:

ощущение эмоционального комфорта при общении с близкими родственниками, сверстниками, воспитателем в дошкольном учреждении;

вера в достижении успехов при познании окружающего мира и формировании навыков доброжелательного общения с разными людьми;

способность к проявлению чуткости, сочувствия, тактичности;

уважение индивидуальных особенностей человека, традиций, обычаев его национальной культуры;

отношение к окружающим людям в соответствии с уровнем проявления ими основных нравственных, эстетических норм;

потребность в новых знаниях, расширение собственного опыта за счет повышения уровня самостоятельности в повседневной бытовой деятельности, самообслуживании, познании окружающего мира;

Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

Характеристика развития речевых компонентов через коррекционно-педагогическую деятельность

                                                                                                        Таблица 4.

 Планируемый  результат коррекционно - развивающей работы  

                                                                                                                                                    Таблица 5.

                                       Литература:

 1.Нищева Н.В.«Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической  

    группе для детей с ОНР (4 до 7 лет)». - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.

 2.Нищева Н.В. «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной  

    к школе группе детского сада для детей с ОНР». -СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.

 3.Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие  

    / О.Е.Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005.

 4.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в  

   условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических

   рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.

5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

6.Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у  

   дошкольников. – М., 1990.

7.Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе  

   / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4.

8.Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию

   эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного

   возраста // Дефектология. – 2003.

9.Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы

  программно-методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005.

10.Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим

   недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.

-СПб., 2003.

11.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений

  / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003.

12.Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.

  – М., 1991.

13.Программа воспитания и обучения в детском саду “От рождения до школы”

  / Под. ред. М. А. Васильевой. Т.С. Комаровой, Н.Е. Вераксы – М.: “МОЗАИКА-

   СИНТЕЗ”- 2011.

14.Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с  

  общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.

15.Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР,

  1989.

16.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей

  дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.

       ПРИЛОЖЕНИЕ

    План работы   с родителями на 2012 /2013 учебный год

Цель: привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка; создание условий для сознательного включения родителей в коррекционный процесс.

Музыкальный

 руководитель

        Воспитатель

Логопед

   Медицинский

        персонал

   РЕБЕНОК

     Психолог

    Руководитель

ИЗОдеятель-сти

Физкультурный

   руководитель

      Родители

Руководитель физкультуры

упражнения на мышечную релаксацию

развитие общей моторики и координации  движений

     Психолог

коррекция основных психически процессов

Снятие тревожности при негативном настрое на занятия (особые случаи)

Музыкальный    руководитель

работа над темпо-ритмической стороной речи

автоматизация звуков в распевках

            Ребенок  с    

    нарушениями  речи

Руководитель ИЗОдеят –сти

 мотивационная  установка на чистую речь

автоматизация звуков в спонтанной речи

работа над интонационной и мимической выразительностью

Воспитатель

контроль за речью детей

на занятиях и во время  режимных моментов

развитие мелкой моторики

индивидуальные занятия с детьми во второй половине дня (особые случаи

          Учитель – логопед

 максимальная коррекция речевых нарушений

определение структуры и степени тяжести и структуры нарушения

постановка и автоматизация звуков

профилактика нарушений фонематических процессов

оказание консультативной помощи родителям

методическая помощь работникам ДОУ