СТАТЬЯ - "ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СХЕМ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОН Р"
статья по логопедии по теме

В даной статье освещены актуальность данной темы, в каких разделах работы  коррекциии речи я использую данные схемы, какие формы связной речи равиваю на каждом этапе коррекционной работы. Также в конце статьи представлен список литературы, который поможет специалистам в работе над связной речью детей дошкольного возраста с ОНР.

СТАТЬЯ -

Ольга   Александровна   Колесникова
учитель-логопед
ГБДОУ детский сад № 70
комбинированного вида
Кировского района
Санкт-Петербурга

- статья - 
              "Опыт  использования  схем  при  формировании  связной  речи
                          у  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  ОНР"

«Неясность слова есть неизменный признак неясности мысли»
Л.Н. Толстой

 «Слово, язык помогают нам видеть, замечать и понимать то, чего мы без него не увидели бы и не поняли, открывают человеку окружающий мир»
Д.С.Лихачев

Говорить путано умеет всякий, говорить ясно немногие.
Галилео Галилей

      Как часто в век всё охватывающей компьютеризации мы встречаем детей, школьников, студентов, которые преданно смотрят в глаза преподавателей всё понимающим взглядом, но не могут поделиться с учителем всем колоссальным объёмом своих познаний…

      Совершенствование   методов   школьного   обучения  предусматривает    всестороннее   развитие    творческой    активности   учащихся,  повышение  их  самостоятельности  в   процессе  овладения  знаниями.

      В   связи  с  этим  при  подготовке  детей  к   школьному   обучению  большое   значение   приобретает   формирование   и   развитие   связной   монологической   речи   как   важнейшего   условия   полноценного  усвоения    знаний,    развития   логического мышления,   творческих   способностей   и   других   сторон   психической   деятельности.  Восприятие   и   воспроизведение   текстовых  учебных   материалов,   умение   давать   развёрнутые   ответы  на   вопросы,   самостоятельно   излагать   свои   суждения - все  эти  и  другие   умения   и   учебные   действия   требуют   достаточного   уровня   развития   монологической   речи.

        Формированию  связной   монологической  речи   необходимо  уделять  особое  внимание   при   проведении   коррекционной работы   с   дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи,  поскольку известно,   что   у  детей  с  данным  недоразвитием  речи   наблюдаются   значительные   трудности    в   овладении    навыками    описательно-повествовательной   речи, что в дальнейшем сказывается при обучении  уже  в  младших  классах.
      
       В настоящее время нет достаточно разработанной,  научно обоснованной   системы    формирования   монологической   речи дошкольников  с   ОНР,   базирующейся  на   специальном  экспериментальном  изучении  этого типа   речевой   деятельности,   с учётом    специфических    затруднений   в   овладении   детьми   с ОНР   навыками   монологических   высказываний,    возрастных и  личностно-психологических  особенностей  детей.

       В  связи  с  этим,  работая  над  данной темой,   я  провела   анализ  литературы,   освещающей   методики   формирования   связной монологической   речи  у  старших  дошкольников  ОНР   1-2   ур. и    младших   школьников,   таких   авторов,  как   Глухов  В. П. Ефименкова  Л.Н.,    Чевелёва И.А.,   Филичева  Т.Б.,   Корицкая, Шимкова  Т.А.,   Кондратьева  Н.,    Сомкова  О.,   Чиркина  Г.В., Серебрякова Н.В.,   Жукова Н.С.,  Мастюкова Е.М., Ушакова О.С Шадрина Л.Г.,  Ткаченко  Т.  и    выявила основные    направления   работы   над   связной   речью,  приёмы её  коррекции  и  этапы  развития на  занятиях.

       Проблема формирования  связной  речи   у    дошкольников с    речевыми   нарушениями   заинтересовала   меня   ещё   тогда, когда   я    работала   воспитателем логопедической группы  (1990 г.). Уже  тогда   я  на   практике   опробовала  первые   схемы   описания  предметов,   опубликованные  в  «Дошкольном  воспитании» №10- 1990 г. Т. Ткаченко.  Поняв,  что  данные   схемы   помогают детям  с  ОНР, для  которых  характерны  нарушения  памяти  и произвольного   внимания,  неспособность   выделить   признаки и   качества  предметов,  я  разработала  около  20  схем   ко   всем лексическим  темам,  которые   изучались   в   течении   учебного года. Став учителем-логопедом,  продолжила  разработку    материала,  систематизировав,  расширив  и   углубив  его.  Подобрала  ряд  традиционных  дидактических   игр,   сделала   новые   на расширение  и  уточнение словаря, на развитие грамматического строя речи (словоизменение,   словообразование,   согласование),  которые  подготавливают  детей  к  последующему  составлению   рассказов.

     Традиционно  такие  схемы   используются   педагогами    для составления    описательных   рассказов.   Я  же    несколько   расширила  их  использование  в  зависимости   от   этапа   обучения, от  уровня  речевых  навыков  и  поставленных   задач   т.к.,   чем раньше   дети   поймут   символическое  значение  их  картинок, тем прочнее будут образные  представления о  плане   составления   рассказов,   об   общем   принципе   описания    предметов, тем  меньше  времени  потребуется  на  объяснение  схемы   и   запоминание  её  пунктов. В  ряд  схем  я   «заложила»   составление сложно подчинительных   предложений,  предложений   с   однородными    членами,   сложно сочинительных   конструкций,   элементы творчества   и   реализации   имеющихся   знаний.

                              Данные  схемы  я  использую   при  обучении  детей:

• согласованию,  словообразованию,  словоизменению, т.е. при коррекции и  развитии  грамматики;
• составлению  предложений-описаний,  распространению предложений, составлению  сложносочинённых  и  сложно подчинительных  конструкций  предложений;
• постановке  вопросов  и  ведению  диалогов;
• составлению рассказов-описаний и рассказов с элементами творчества;
• при  обучении  пересказу;
• при  составлении  загадок-описаний;
• при  обучении  планированию  своих  рассказов,

т.е.   они   используются   в   большинстве   направлений  по  формированию  связной  речи.

                          Вся  работа  осуществляется  в течение  нескольких  этапов:

На   1-м   этапе 1-го  года  обучения  в  работе  со  схемами  я больше  внимания  уделяю:

• грамматическим  играм на словообразование,
• словоизменение,  согласование;
• составлению  предложений;
• распространению  предложений;
• усложнению  структуры  предложений;
• разным  типам  пересказов (частичный, выборочный, включение  в  рассказ   и  окончание   рассказа     педагога),
• постановке  вопросов;
• ведению  диалогов;
• начинаю  обращать  внимание  детей  на  алгоритм  составления  описательного  рассказа;

На  2-м  этапе:   больше  внимания  уделяю

• составлению  описательных  рассказов  (коллективных, по  цепочке  об одном  или  разных  предметах)
• с  параллельным  распространением  и  усложнением  структуры  предложений  (сложно сочинённых,  сложно подчинённых,  сравнительных  предложений).
• Побуждаю  детей к  проявлению  элементов  творчества (учу включать   в   рассказ   отработанные   сравнительные   обороты, двусоставные   прилагательные,   литературные   обороты );
• акцентирую  внимание  детей  на  схемах-планах  рассказов  (на  сходство  некоторых  пунктов -  цвет,  форма, величина,  материал  др.).
• Начинаю обучение  составлению  рассказов   с   элементами творчества    (из  опыта)  по   схеме  и   опорным  картинкам(одним   из  пунктов   микро тем   является   описание  объекта – «Моё  любимое  животное»,   «Животные»,   «Моя  мама.» и  «Мой  папа»).
• Параллельно  веду  работу  над  словарём, грамматикой.

На   3-м   этапе  -  эта  работа  продолжается,  но  в   рассказах используется   меньшее   количество   дополнительных   опорных картинок,  больше  опора   на   знания   и   опыт   ребёнка   («Профессии», «Сказочный  герой» -  с   элементами   описания   героев, кратким    выборочным    пересказом    с    позиции    данного действующего  лица).

                                                                               На  2-м  году  обучения -

1-й  этап: проводится

• отработка  сложных  структур  предложений,
• планирование  описательных  рассказов  с  помощью  разрезанной  схемы  и  взрослого;
• составление  описательных рассказов  о предметах  по  лексическим  темам  с  использованием  открытых  схем;
• развитие  элементов  образности  языка;
• пересказ  литературных, авторских  произведений;

2-й  этап:

• планирование  по  схеме;
• составление описательных рассказов с частичным  закрытием  некоторых, наиболее  часто  используемых  в  рассказах пунктов  плана  (называние  темы  рассказа,   алгоритм  описания,  материал,  функциональное  назначение)
• побуждение  к  проявлению  творчества  (включение  в  рассказ  дополнительных  сведений,  не  отражённых  в  схеме- плане);
• пересказ  авторских  произведений;
• придумывание  конца  к  рассказу  педагога  по  серии картинок;

3-й  этап:

• планирование  рассказа  частично  по  схеме  и  полученным  представлениям об алгоритме  составления  рассказа   (при  закрытых  «лёгких»  пунктах  их  озвучить);
• планирование  творческих  рассказов  с  помощью  взрослого  и  создание  (зарисовка)  собственных  пунктов  плана;
• развитие  элементов  творчества  (рассказы  из  опыта);
• составление  и  придумывание  «сказок»  по  аналогии  с   русскими  народными  сказками;
• составление  рассказов  по  серии  картинок;
• составление  описательных  рассказов  по  картине.

     Чтобы сравнить показатели связной речи детей в начале обучения с результатами проведённой работы после окончания курса, я провела диагностику по методике В.П. Глухова и сделала следующие выводы:

• Использование схем на начальных этапах работы помогают сформировать у детей некоторый алгоритм простого речевого высказывания.

• Заложенные в схемы однотипные пункты описания предметов способствуют распространению предложений однородными членами. А пункты с присутствующим на них вопросом побуждают к построению сложноподчинённых предложений и употреблению в своём рассказе элементов доказательной речи.

• Использование приёмов прикрытия некоторых пунктов схем, восстановления последовательности разрезанной схемы улучшают навыки планирования речевого высказывания.

• Благодаря наличию в схемах пунктов «Что ты знаешь об объекте?», дети могут проявить некоторое творчество, рассказав, например, о животном то, что запомнили после прослушивания книг, просмотра телепередач, из собственного опыта общения с животным, а также благодаря знаниям, полученным из дидактических лексико-грамматических игр.

• В результате коррекционной работы общие показатели связной речи детей улучшились. Ребята стали более уверенными в своих высказываниях, в речи появились элементы доказательств и пояснений. Дети стали использовать предложения более распространённые, с более сложной структурой. Стали более осмысленнее относится к своим выступлениям (появились элементы самоконтроля над правильностью построения своего монолога).

                                                                                Л И Т Е Р А Т У Р А:

1.  В.К. Воробьёва - «О принципах логопедической работы над формированием связной речи у моторных алаликов» - сб. «Вопросы  логопедии» -М.-79г.   

2.  В.К. Воробьёва - «Обучение  детей с ТНР  первоначальному  навыку  описательно-повествовательной  речи» - «Дефектология» -№4 - 90г. 

3.  В.П. Глухов - «Особенности формирования  связной  монологической  речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР» -автореферат - М.-87г.
 
4.   В.П. Глухов - «Исследование  состояния  связной  монологической  речи  детей  старшего  дошкольного возраста  с ОНР»- «Дефектология» №6 -86г.
 
5.   В.П. Глухов - «О формировании  связной описательной  речи у  старших  дошкольников с  ОНР» -  «Дефектология» - №6 -90г.

6.   Т.И. Гризик - «Обучение детей описанию предметов»- «Дошк. восп-е» - №5 - 89г. 

7.   Л.Н. Ефименкова -  «Формирование  речи  дошкольников» (дети с ОНР)-  М.Просв.- 81г.

8.   А. Зрожевская - «Обучение  монологам-описаниям»- «Дошкольное воспитание» -  №12 -86г.

9.   Т. Ткаченко - «Использование схем в составлении описательных  рассказов»- «Дошкольное воспитание» - №10 -90г.