Учебный материал
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

Содержание

1. Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  2

2.  Развитие фонематических процессов в онтогенезе и

               дизонтогенезе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .6

3. Характеристика фонетико-фонематического

Недоразвития речи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4. Нарушение фонематического анализа и синтеза у

     детей дошкольного возраста с ФФНР. . . . . . . . . . . . . . . . . .  16

5. Обследование фонематического слуха и

восприятия, элементарных навыков звукового анализа

              и    синтеза у детей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . .  18

6. Система коррекционной работы по развитию фонемати -

               ческих процессов у детей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22  

6.1. Развитие у детей фонематического слуха и восприятия. . 22

6.2. Формирование навыков элементарного звукового

        анализа у детей с речевыми нарушениями. . . . . . . . . . .  . 27

7. Эффективность работы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

8. Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

9. Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

10.  Приложение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40  

Введение.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе – одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребёнка родному языку в дошкольном образовательном учреждении и в семье.

Исследования Л.С.Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, среди которых одним из основных является речь, формируясь, опираются и зависят от более элементарных функций, лежащих в основе и составляющих как бы «базу» для развития более сложных психических функций. Он придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, считая, что у ребёнка не может развиваться речь без развития восприятия, в том числе и слухового, «ребёнок может говорить и мыслить только воспринимая».

Многие исследователи, занимающиеся проблемой речевого развития детей (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Г.А.Никишина и др.) ведущее место в комплексном подходе к коррекции речевых нарушений отводят именно формированию фонематического слуха и восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки (фонемы) речи.

Осознание звуковых элементов языка развивается довольно рано. В работах А.И.Гвоздева, К.И.Чуковского и целого ряда других авторов можно найти высказывания о том, что ещё в преддошкольном возрасте звуковая сторона речи может стать предметом детского внимания. Н.Х.Швачкин в своих исследованиях показывает, что ребёнок при нормальном развитии уже в преддошкольном возрасте различает все звуки родного языка, слышит их в речи окружающих, произносит их и сам, то есть ему доступно фонематическое различение звуков в слове на основе слухопроизносительной их дифференциации. Однако слово при этом не расчленяется ребёнком на составные  части, звуковая структура им не осознаётся. Сознательное оперирование звуковой стороной языка, его элементами и их отношениями начинается при обучении дошкольников звуковому анализу как предпосылке обучению грамоте.

Однако у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. 

Поэтому проблема формирования фонематических процессов у дошкольников  является актуальной, так как развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы, а раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников, предотвращая возникновение ошибок в восприятии и произношении, которые ещё не успели перейти в устойчивые навыки.  

Целью данной работы по организации коррекционно-развивающей работы является своевременное выявление нарушений в формировании фонематических процессов и раннее коррекционное обучение, опирающееся на сензитивные периоды формирования высших психических функций.

Задачи:

1. Уточнить понятие фонематических процессов через изучение состояния данного вопроса в общей и специальной литературе.
2. Раскрыть особенности развития фонематических процессов в онтогенезе и дизонтогенезе.
3. Определить систему наиболее эффективных методов и приёмов развития и коррекции фонематических процессов у дошкольников, исходя из результатов исследования речи детей.
4. Совершенствовать работу по профилактике нарушений фонематических процессов у дошкольников во взаимодействии: учитель-логопед – воспитатель – родители.

Данная работа предназначена для учителей-логопедов, педагогов логопедических и массовых групп, родителей.

Актуальность. Для воспитания полноценной личности нужно устранить всё, что мешает свободному общению ребёнка с коллективом. Важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, чётко, выразительно. Ведущее место в комплексном подходе к коррекции речевых нарушений многие исследователи (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Г.А.Никишина и др.) отводят формированию фонематического слуха и восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки речи. Только при опережающем формировании фонематического слуха гарантировано своевременное исчезновение возрастного косноязычия и развитие правильного звукопроизношения, так как различением звуков на слух ребёнок овладевает значительно раньше, чем умением их произносить, и, в дальнейшем, опираясь на это различение, он старается «приспособить» свою артикуляцию к получению воспринимаемого звучания, какое он слышит от окружающих. Несомненная связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают, различают и грамотно употребляют окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги и т.п.

Условия реализации. Работа по развитию и коррекции фонематических процессов у детей очень важна, должна начинаться с раннего возраста и проводиться систематически, планомерно и всесторонне: учителями-логопедами, воспитателями и родителями. Вся работа строится на основе перспективного планирования и проводится в форме индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий с детьми, консультаций, бесед и различных мероприятий с родителями и педагогами.

Показания к применению. Система работы, представленная в пособии, рассчитана не только на детей, имеющих недостатки в речевом развитии. Дети с нормальным речевым развитием с целью профилактики нарушений звукопроизношения, лексико-грамматических нарушений, профилактики артикуляторно-акустической дисграфии на фоне несформированности фонематического анализа слов также нуждаются в данной работе.

Предполагаемая результативность использования данной системы работы. Систематическая, своевременная, адекватная логопедическая и педагогическая коррекционная работа по формированию фонематических процессов позволяет ожидать, что к старшему дошкольному возрасту фонологические нарушения речи, нарушения грамматических категорий и связного высказывания будут встречаться гораздо реже и практически все дети, хотя и в разной степени, будут подготовлены к обучению грамоте в школе и будет обеспечен тот уровень фонематического развития, который должен в норме быть у ребёнка старшего дошкольного возраста.

Развитие фонематических процессов в онтогенезе и дизонтогенезе.

Исключительная важность слуха для человека нашла своё отражение в самой структуре коры головного мозга. Так, в ходе эволюционного развития слуховые отделы коры головного мозга человека по сравнению с соответствующими отделами у обезьян увеличились в 53 раза. Дифференциация структуры слуховых отделов коры начинается уже с 4 месяцев внутриутробного развития плода. У двухлетнего ребёнка формирование этих отделов в основном завершается , и структурно они напоминают соответствующие отделы коры головного мозга взрослого человека (А.В.Бару, Т.А.Карасёва. «Мозг и слух». Изд. МГУ, 1971, с. 12-13). Именно к этому возрасту ребёнок начинает дифференцировать на слух все звуки речи, включая и акустически близкие.

Человек, помимо неречевого слуха, обладает и специализированным речевым слухом. При восприятии речи ребёнок сталкивается с многообразием звучаний в её потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать её по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица) противопоставлена другой. Если ребёнок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребёнка вырабатывается фонематический слух, так как без него по выражению Н.И.Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух является главным афферентным звеном речевой системы и формируется у ребёнка в процессе речевого развития в первую очередь. По определению Н.И.Жинкина, фонематический слух – это способность человека к анализу речевых звуков, к различению фонем данного языка. Он является всецело прижизненным образованием и формируется в определённой речевой среде и по законам этой среды. У ребёнка в возрасте двух-трёх недель отмечается выборочная реакция на речь, на голос; уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, в 5-6 месяцев он реагирует на интонации, несколько позднее – на ритм речи. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но пока это ещё только различение не похожих по своему звуковому составу и ритмическому рисунку слов. Так, например, ребёнок различает слова типа кукла и слон, но ещё не может различить слова типа бак и мак, отличающиеся друг от друга  только одним звуком.

У детей, по словам М.Е.Хватцева, следует различать биологический («элементарный») слух как способность слышать речь вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека),

Ребёнок с рождения не различает на слух отдельные звуки. Различение фонем происходит сравнительно медленно. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, то есть выделение фонем. Соответственно с этим уточняется артикуляция.

Согласно периодизации Р.Е.Левиной, всего ребёнок проходит пять этапов по овладению полноценным фонематическим восприятием. На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков; полностью отсутствует как понимание речи, так и активная речь самого ребёнка. Это дофонематическая стадия развития речи. На втором этапе возникает различение наиболее далёких фонем, но отсутствует дифференциация близких. На этой стадии ребёнок слышит звуки иначе, чем мы. Произношение ребёнка неправильное, искаженное. Ребёнок не различает правильного и неправильного произношения других людей, не замечает он и своего произношения. Он одинаково реагирует как на правильно произносимые слова, так и на слова, которые он сам произносит. На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнаёт неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. На четвёртом этапе получают преобладание новые образы звуков. Активная речь достигает почти полной правильности. На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно. На этом этапе у ребёнка формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов. Первые три этапа ребёнок проходит в раннем детстве до трёх лет, в дошкольном возрасте он проходит два последних этапа (Приложение 1).

Таким образом, можно считать, что к двум годам у ребёнка бывает сформирован фонематический слух, хотя в это время ещё существует разрыв между усвоением звуков на слух и их произнесением. Однако хорошо известно, что речь двухлетнего ребёнка по своему звуковому составу резко отличается от речи взрослого, изобилуя разного рода неправильностями и неточностями. Поэтому мы говорим о необходимости специальных звуковых упражнений для развития фонематического восприятия дошкольников.

При усвоении ребёнком звуков речи чрезвычайно важным является осознание им фонематической значимости их. Между тем, по наблюдениям М.Е.Хватцева, до 3-4 лет ребёнок с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить своё внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом спорадически начинает постигать форму слова сознательно.

Недостаточное развитие фонематического слуха в определённые возрастные периоды обуславливает ряд несовершенств речи.

1. Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознаётся разница между ними), то есть нечётко, искажённо. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.
2. Слабое критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочётов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.

Нарушения звукопроизношения могут являться следствием недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа.

В начальный период формирования речи развитие основных компонентов речевого слуха идёт неравномерно. Так, на первых этапах речевого развития особая роль отводится слуховому вниманию, хотя основную смысловую нагрузку несёт звуковысотный слух. Дети умеют узнавать изменения голоса по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый) и тембру (отличают по голосу мать и других близких), а также правильно воспринимают ритмический рисунок слова, то есть его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи. В дальнейшем уже в развитии речи большую роль играет формирование фонематического слуха, то есть способности отличать одни звуки о других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова.

Хорошо развитый речевой слух обеспечивает чёткое, ясное и правильное произношение всех звуков родного языка, даёт возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить умеренным темпом, интонационно выразительно.

Развитие речевого слуха тесно связано с развитием ощущений, возникающих при движениях органов артикуляционного аппарата.

Таким образом, воспитание речевого слуха направлено на выработку у детей умения воспринимать в речи разнообразные тонкости её звучания: правильность произношения звуков, чёткость, ясность, произнесения слов, повышение и понижение голоса, усиление и ослабление громкости, ритмичность, плавность, ускорение и замедление речи, тембральную окраску.

Наличия фонематического слуха достаточно для практического речевого общения, но этого мало для овладения чтением и письмом. При овладении грамотой у ребёнка должна возникнуть новая, высшая степень фонематического слуха и восприятия – звуковой анализ: способность установить, какие звуки слышны в слове, определить порядок их следования и количество. Это очень сложное умение, оно предполагает способность вслушиваться в речь, удерживать в памяти услышанное слово, названный звук.

Около пяти лет начинает формироваться осознанное ориентирование в звуковом составе слова, внимание ребёнка переключается с привычной ему смысловой стороны речи на звуковую, речь становится объектом осознания и изучения, что является необходимой предпосылкой обучения грамоте. По данным В.К.Орфинской, выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста часто спонтанно, сложным же формам звукового анализа детей нужно обучать специально. В возрасте пяти-семи лет ребёнок при соответствующем обучении может овладеть не только определением позиции звука в слове, но и позиционным звуковым анализом, устанавливая точное место звука в слове, называя звуки по порядку их следования в слове. Таким образом, необходимость своевременного развития фонематических процессов диктуется также тем, что их нарушение или недоразвитие приводит к затруднениям в овладении правильным звукопроизношением, не различение ребёнком окончаний, приставок, предлогов становится причиной лексико-грамматических нарушений и , как следствие, недостаточного развития связного высказывания. Нарушение звукопроизношения, выражающееся в звуковых заменах в устной речи является несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии, недостаточное владение навыками звукового анализа и синтеза – дисграфии на почве несформированности фонематического анализа слов.  

Характеристика фонетико-фонематического недоразвития речи

         Профессор Р.Е. Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР). К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый – фонематический – слух.  

Когда недостатки произношения проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам) и сопровождаются недоразвитием фонематических процессов (фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений), это означает, что речевой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи. Встречающиеся при этом недостатки произношения есть лишь одно из проявлений такого состояния патологии речи, которое и принято обозначать как фонетико-фонематическое недоразвитие.

Фонетические нарушения речи выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или движении артикуляционного аппарата – зубов, челюсти, языка, неба – или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других её компонентов.

Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают, как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи, как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Состояние звукопроизношения детей с ФФНР характеризуется следующими особенностями:

1) замена сложных по артикуляции звуков более простыми, например: звук [ш] заменяется звуком [ф], звук [ж] заменяется звуком [в];

2) нестойкое употребление звуков в речи;

3) искаженное произношение одного или нескольких звуков;

4) не дифференцированное произнесение пар или групп звуков.

Помимо нарушения звукопроизношения у детей с ФФНР недоразвита фонематическая система языка, прежде всего фонематический слух, т.е. дети не различают фонемы в потоке речи. Если нарушение фонематического слуха касается большинства фонем, то страдает понимание речи (Мама солит огурцы в почке).

У данной группы детей своевременно не формируются простые и сложные формы фонематического анализа, не сформирован фонематический синтез, и нарушены фонематические представления.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с оппозиционными звуками (например: па-ба, ба-па), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук и т.д.. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

- нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

- неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

- затруднениях при анализе звукового состава речи.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Кроме перечисленных особенностей произношения и восприятия у детей с ФФНР наблюдаются общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными.

Нарушение фонематического анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ФФНР.

 У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может лишь тот, кто понял звуко-слоговое строение слов».  

У детей с ФФНР отмечается не сформированность как простых, так и сложных форм фонематического анализа – т.е. им не доступна операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Простые формы фонематического анализа – это выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова (с четырех лет); выделение начального ударного гласного из слова (с пяти лет). Эта форма по данным В.К. Орфинской при нормальном онтогенезе появляется спонтанно. Более сложные формы фонематического анализа – вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). Сложные формы фонематического анализа – это определение количества звуков в словах – количественный анализ (с шести лет); определение последовательности звуков в слове – последовательный анализ (с шести лет); определение места звука в слове по отношению к другим звукам – позиционный анализ (с шести лет). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения (В.К. Орфинская).

А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится».

У детей данной группы так же оказывается не сформированным и фонематический синтез (с шести лет) – им не доступен процесс соединения частей в целое. Например, они не могут составить слово из звуков предъявленных в ненарушенной последовательности: м, а, к - мак

Фонематический синтез - процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

Обследование фонематического слуха и восприятия, элементарных навыков звукового анализа и синтеза у детей.

Проверку фонематических процессов (слуховой дифференциации) лучше производить в возрасте не позднее трёх лет, что позволит в случае необходимости оказать ребёнку необходимую своевременную помощь. Перед обследованием восприятия звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребёнка. Даже незначительное снижение остроты слуха  раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и чётко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием, базой для формирования фонематического восприятия. Кроме того, поскольку формирование речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляционного аппарата в процессе активного артикуляционного опыта (Н.Х.Швачкин, Н.А.Гвоздев и др.), то необходимо также установить нет ли выраженных отклонений в формировании звуковой стороны речи (как ребёнок произносит те или иные звуки, звуко-слоговую структуру слова).

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочёты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции; искажение звуков, правильно произносимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятия заключается в том, что нередко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженным дефектом артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной. Необходимо поэтому в процессе обследования отделить вторичные проявления фонематического недоразвития при дефектах в области артикуляционного аппарата от тех случаев, когда недостатки фонематического восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи. Элементы вторичной недостаточности фонематического восприятия ярко проявляются у детей с дизартрией, причём степень её выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Артикуляторные затруднения у таких детей оказывают влияние на восприятие всей звуковой системы языка. Их смазанная невнятная речь не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля; существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. И поскольку многие дети, посещающие логопедические группы и логопункты, имеют в клинической картине стёртую форму дизартрии, то всё это необходимо учитывать при обследовании и дальнейшей коррекционной работе.

Поскольку у детей с корковым генезом может наблюдаться расстройство неречевого слухового гнозиса, то учёные (Н.Н.Трауготт, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова и др.) перед обследованием фонематического (собственно речевого) слуха указывают на необходимость оценки восприятия неречевых звуков. Для этого используются задания в узнавании неречевых звуков, определении предмета в зависимости от громкости звука, определении направленности звучания, оценки и произведения ритмов, в узнавании мелодий (Приложение 2).

Обследование собственно фонематического слуха предлагается проводить в следующей последовательности: на материале небольших текстов, слов, слогов, затем – фонем    (Приложение 3). При опознании фонем следует применять задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество его выполнения. Для того, чтобы определить, различает ли ребёнок исследуемый звук среди других речевых звуков, ему предлагается поднять руку в ответ на произнесение логопедом требуемого звука, показать фишку или картинку. При этом исследуемый звук предъявляется среди других как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам.

Для получения правильного результата при различении слов, близких по звуковому составу, близких по месту образования, но различающихся по смыслу, в процессе обследования детей необходимо соблюдать также следующие условия:

- исключается возможность опоры на смысл. Слова употребляются в именительном падеже, не допускается употребление дополнительных поясняющих слов (детские санки – железные танки);

- звуки и слова называются не в определённой последовательности, а без всякой системы, в беспорядке, по несколько раз подряд;

- при предъявлении ребёнку исследуемого материала лицо взрослого закрывается экраном, чтобы ребёнок не мог различить исследуемые звуки по положению губ;

- при предъявлении картинки не нужно смотреть на называемую картинку, так как наблюдательные дети следят за направлением взгляда взрослого, что облегчает им выполнение задания и тем самым маскирует имеющиеся трудности.

        Принимается во внимание и то, что некоторые представления о степени развития фонематического слуха и восприятия дают наблюдения за тем, как ребёнок контролирует своё неправильное произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. Установлено, что при недостаточности фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков и в чужой речи.

        В процессе обследования фонематического слуха и восприятия оценивается (по рекомендациям З.А.Репиной):

- состояние фонематического слуха,

- нарушение различения звуков, близких по акустическим признакам,

- нарушение различения звуков, близких по способу и месту образования,

- нарушение дифференциации слов-паронимов,

- нарушение дифференциации слов, близких по звуковому составу.

        Исследование функции элементарного фонематического анализа проводится на материале слов. Основная цель – выяснить умение ребёнка выделять конкретную фонему (Приложение 5).

        Затем выясняется умение ребёнка определять последовательность звуков и слогов, место звука в слове по отношению друг к другу, определение количества слогов в слове (Приложение5).

        Исследование функции фонематического анализа проводится в трёх аспектах:

•  с опорой на материальные средства (логопед сам проговаривает слово, которое подлежит анализу),
•  в речевом плане (собственное проговаривание ребёнком),
•  по представлению (самостоятельно, в уме).

Система коррекционной работы по развитию фонематических процессов у детей.

1.Развитие у детей фонематического слуха и восприятия.

        Работа над восприятием слуховой дифференциации звуков речи обычно начинается «издалека». На первом этапе в процессе привлечения внимания ребёнка к различным звукам, окружающим ребёнка, специальных игр и упражнений развивают способность узнавать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы). Научив ребёнка отличать любые имеющиеся в природе звуки друг от друга по высоте, громкости и длительности звучания, мы в значительной степени подготовим его слух к различению по этим же самым характеристикам и речевых звуков. Такая предварительная подготовка особенно важна для детей «группы риска».

        Такие не похожие друг на друга звуки, как звуки дудочки и барабана, лай собаки и мяуканье кошки, карканье вороны и шипение змеи и др. дети, как правило, различают в возрасте около года или даже несколько раньше. Поэтому если двух- или даже трехлетний ребёнок оказывается не в состоянии полноценно участвовать в такой слуховой игре, то начинать работу с ним нужно именно с таких элементарных упражнений. В противном же случае какие-либо более сложные слуховые дифференцировки, в том числе и речевых звуков, будут ему недоступны.

        На этом же этапе необходимо подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка, что помогает  преодолению нарушений слоговой структуры слов. Начинать нужно с самого лёгкого – с привлечения внимания ребёнка к различным звукам (человеческий голос, звучащие игрушки, звон будильника, шум дождя, голоса животных и птиц и пр.). Что шумит? Кто кричит? Что гудит? Кто смеётся? Где стучит? И т.д. Затем детям даётся задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из кухни, из помещения соседней группы, из зала и т.д. Далее проводятся специально организованные в этих целях игры (Приложение 6). И только после того, как ухо ребёнка научится прислушиваться к окружающим звукам и выделять наиболее характерные их признаки, можно будет приступить к гораздо более сложным упражнениям – к упражнениям в слуховой дифференциации звуков речи. Теперь ребёнок будет достаточно подготовлен к их различению, поскольку речевые звуки также отличаются друг от друга по силе или громкости звучания (звонкие – глухие), по его высоте (мягкие – твёрдые) и продолжительности.

        Однако далеко не всегда при работе над слуховой дифференциацией звуков речи нужно проходить весь описанный выше путь. Индивидуальный и дифференцированный подход осуществляется от исходного уровня владения ребёнком приёмами и навыками, от этапа лечения. Если проведённая проверка покажет, что ребёнок справляется с элементарными заданиями, то можно сразу приступать к различению непосредственно речевых звуков. Во всех других случаях работу нужно начинать с той «отправной точки», где были выявлены затруднения при выполнении заданий.

        На протяжении следующего (второго) этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит ряд игр. Например:

• «Угадай, кто позвал» (произносить: ау – тихо, громко).
• «Близко или далеко мяукает котёнок» (произносить: мяу – тихо, громко), лает собака (гав-гав – тихо, громко), мычит корова, квакает лягушка, жужжит жук».
• Инсценировка по ролям сказки «Три медведя», «Теремок» с соответствующим произнесением реплик и звукоподражаний то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.
• «Кто позвал: мама или детёныш?» (на материале домашних и диких животных).
• Взрослый произносит один и тот же звук с изменением его характера, тембра и эмоциональной окраски, а затем просит ребёнка воспроизвести образец (А – плачет девочка, мама укачивает малыша, поёт певица…У – гудит пароход, плачет мальчик, звучит дудочка…)

(Приложение 6).

На третьем этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. С этой целью проводятся специальные игры и упражнения (Приложение 6).

• Педагог показывает картинку(например – банан). Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то нет. Когда я ошибусь – хлопните в ладоши (поднимите флажок, покажите фишку)». Затем произносит: банан –баван – ваван – банан – баман – данан.
• Взрослый предлагает ребёнку назвать парные картинки и определить, похожи ли по звучанию два слова: лиса – коса, собака – танк, колено – полено, конфета – кубик…
• Ребёнку предлагается повторить за взрослым похожие слова в определённом порядке (сначала по 2, затем по 3 слова): мак – бак – так, ток – тук – так, моток – каток – поток, батон – бутон – бетон…
• Из четырёх слов, отчётливо произнесённых взрослым, ребёнок должен выбрать то, которое отличается от остальных: ком – ком – кот – ком, утёнок – утёнок – утёнок – котёнок…
• Из четырёх названных взрослым слов ребёнок должен выбрать слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные три: мак – бак – так – банан, лимон – батон – кот – вагон …
• Упражнение «Доскажи словечко», подобрав подходящее рифмующееся слово.
• Упражнение «Звук заблудился».

Н.А.Чевелёва отмечает, что вначале произносятся слова, лёгкие по звуковому составу, но постепенно они должны усложняться.

        На четвёртом этапе дети, будучи уже достаточно подготовленными, учатся различать слоги.

• Назови лишний слог: на – на - па, на – но – на…
• Воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога: та – та – та, та – та – та…
• Воспроизведение слогов с одним согласным и с разными гласными: та –то –ту, мы – мо – ма ….
• Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости и глухости: па – ба, то – то – до, ку – гу – ку…
• Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твёрдости – мягкости: та – тя, ты – ти, бо – бё, бу – бю…
• Воспроизведение слоговых рядов с наращиванием стечения согласных звуков: та – пта, па – тпа, фа – тфа, та – фта …

На пятом этапе дети учатся  различать фонемы родного языка. Дифференциация звуков (гласных и согласных) значительно облегчается при подключении зрительного (символы звуков, анализ артикуляции звука) и двигательного (жесты) анализаторов, а также при подключении эмоционального фактора:

Например: М – мычит корова (указательными пальцами изображаются рога), Х – погреем ручки (подышать на тыльную сторону ладоней)…

Начинать работу нужно с дифференциации гласных звуков:

• Логопед раздаёт карточки с символами звуков (а-а-а – девочка плачет, у-у-у – поезд гудит, и-и-и – ослик кричит…), произносит эти звуки, а дети, реагируя на произнесённый звук, поднимают соответствующую картинку;
• Выделение гласного звука (например звука а) из ряда звуков (например: а-о-у-и-а-ы-э…)
• Выделение заданного согласного звука (например: звука п)  из ряда звуков (например: т-к-п-н-т-м-в…) – «Поймай звук» (хлопнуть в ладоши, поднять фишку – если услышишь звук) (Приложение 6).

Приведённая выше работа приводит к развитию у детей слуховой дифференциации звуков речи и подготавливает их к более сложной, высшей ступени фонематического слуха и восприятия – звуковому анализу и синтезу: способности установить, какие звуки слышны в слове, определить порядок их следования и количество. Это очень сложное умственное действие, которое предполагает способность вслушиваться в речь, удерживать в памяти услышанное слово, названный звук.

Такую работу целесообразно проводить с самых первых занятий. Она, как часть занятия, органично включается практически во все занятия по обучению грамоте и в занятия по обучению правильному звукопроизношению ( как в индивидуальные, так и в подгрупповые и фронтальные).

2.Формирование навыков элементарного звукового анализа у детей с речевыми нарушениями.

        Для полноценного овладения чтением и письмом недостаточно умения дифференцировать звуки речи только в момент их непосредственного восприятия на слух. Необходимо также, чтобы ребёнок сохранял в своей памяти устойчивое представление о каждом звуке, то есть мог мысленно представить себе звучание любого звука.

        И если раньше речь выступала лишь как средство общения, то к концу дошкольного возраста она становится объектом осознания и изучения. Первые попытки сознательного выделения звука из слова, а затем и установление точного места того или иного звука являются необходимыми предпосылками обучения грамоте.

        Весь процесс усвоения навыков звукового анализа (шестой этап) можно разделить на два больших периода:

1. Формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

• Выделение звука из слова, то есть определение наличия данного звука в слове (есть такой звук в слове или нет).
• Определение первого звука в слове, определение последнего звука в слове.
• Нахождение места звука в слове, исходя из трёх позиций (начало, середина, конец слова).

2. Обучение последовательному звуковому анализу слов с установлением точного места звуков в слове по отношению друг к другу.

Существуют общие правила работы по формированию навыков звукового анализа:

- соблюдение строгой последовательности в предъявлении форм звукового анализа:

• выделение звука из слова, то есть определение наличия данного звука в слове (есть такой звук в слове или нет);
• определение первого звука в слове, определение последнего звука в слове;
• нахождение места звука в слове, исходя из трёх позиций (начало, середина, конец слова);
• полный звуковой анализ.  

- соблюдение порядка формирования умственных действий:

• сначала ребёнку называют слова и выделяют голосом нужный звук, а ребёнок слушает слово и поднимает фишку, флажок, когда услышит слово с нужным звуком;
• далее  ребёнок должен выделить этот утрированно произнесённый звук и назвать его изолированно, вне слова;
• затем ребёнок сам произносит слово и выделяет из него заданный звук;
• последним происходит действие по представлению, в умственном плане, когда слово не произносится, а ребёнок откладывает картинки с заданным звуком или придумывает слова на заданный звук.

- соблюдение чёткой последовательности предъявления звуков на первом этапе и порядок предъявления слов на втором.

        Абсолютно  сильной позицией для гласных звуков является позиция начала слова под ударением, поэтому каждую форму анализа следует начинать с ударных гласных. Хорошо слышатся в слове сонорные согласные (л, р, м, н), поэтому данные звуки тоже применяются на начальных этапах. При выделении последнего звука в слове можно брать глухие согласные, так как конец для таких звуков – позиция сильная, и они звучат отчётливо, а звонкие согласные не используются, так как они на конце слова оглушаются.

        Трудны для выделения в начале слова взрывные звуки к, г, их нелегко произнести с интонированием, они сливаются с последующим гласным звуком, поэтому их не стоит давать для выделения первого звука, по крайней мере, в начале обучения.

        Таким образом, рекомендована (Т.Б.Филичева, Г.К.Каше, Г.В.Чиркина) к использованию на этапе обучения элементарному звуковому анализу такая последовательность позиций анализируемых звуков :

        Для узнавания звука в слове:

• ударные гласные звуки (они находятся под ударением в начале слова, затем под ударением в середине слова);
• согласные звуки (дают вначале искать только сонорные согласные звуки л, р, м, н или глухие согласные т, к, п, х, с, ц, стоящие в конце слова);
• любые звуки в любой позиции в слове (кроме йотированных гласных, которые могут содержать два звука и поэтому пока не анализируются).

Для определения первого звука в слове:

• ударные гласные звуки;
• сонорные согласные звуки;
• щелевые согласные звуки  с, з, ж, ш, ч, щ;
• остальные согласные звуки.

Для определения последнего звука в слове:

• ударные гласные звуки;

• сонорные согласные звуки;
• щелевые согласные звуки.

Для определения места (начало, середина, конец слова) последовательность сохраняется такая же, как при определении первого и последнего звуков.

- соблюдение последовательности предъявления слов, предназначенных для анализа.

Общее правило при подборе слов состоит в том, чтобы не использовать слова, в которых нет полного соответствия между звуками и буквами. Не подходят, следовательно, слова с йотированными звуками е, ё, ю, я, со звонкими согласными б, в, г, д, ж, з (в середине слова перед согласными, типа кружка, пирамидка; в конце слова – так как идёт оглушение звука), с ь и ъ знаками. Что касается слов с безударными гласными, то они берутся не на ранних этапах, а после предварительной работы с односложными словами, причём в начале двусложные слова имеют безударные гласные у и ы, как наименее подверженные редукции. Совсем же отказываться от слов с безударными гласными не стоит, просто можно произносить их орфографически – «нога»,а не «нага» как мы произносим по нормам орфоэпии. То же самое можно сказать о звонких согласных б, в, г, д, ж, з в конце слова – на втором году обучения детей знакомят с правописанием сомнительных согласных в конце слова. Дети будут запоминать данные слова, и это будет пропедевтика правописания безударных гласных и сомнительных согласных.

Итак, порядок анализируемых звуков следующий:

а)  слова из двух гласных звуков (типа ау);

б) слова из двух звуков: гласного и согласного (типа ум);

в) слова из трёх звуков: согласного, гласного и согласного (типа дом)

г) слова из двух открытых слогов (типа луна);

д) слова из одного слога со стечением согласных (типа волк);

е) слова из одного слога со стечением согласных (типа стул);

слова из двух слогов (типа сумка);

ж) слова из трёх открытых слогов (типа гитара).

        Всё это учитывается при работе по формированию навыков звукового анализа с детьми логопедических групп, логопунктов, которая ведётся на фронтальных и подгрупповых логопедических занятиях по подготовке к обучению грамоте.

        Для детей, у которых навыки недостаточны, проводятся дополнительные подгрупповые занятия по формированию навыков звукового анализа в форме игр и игровых упражнений (Приложение 6).

        В самом конце работы по формированию звукового анализа ребёнок будет в состоянии назвать количество звуков и произнести их последовательно, без предварительного громкого проговаривания, определить точное место звука в слове по отношению к другим звукам. Это позволяет обеспечить тот уровень фонематического развития, который должен в норме быть у ребёнка старшего дошкольного возраста.

Эффективность работы.

Проведённый мониторинг эффективности данной системы работы показывает, что целенаправленная работа в этом направлении, несомненно, даёт положительные результаты:

- сформирована у детей фонетическая система языка, то есть уточнено и закреплено произношение сохранных звуков, а также исправлено произношение нарушенных звуков;

- сформирована у детей система чётко различаемых, противопоставляемых друг другу фонем;

- на основе аналитико-синтетической деятельности было обеспечено усвоение детьми некоторых элементов грамоты;

- дети научились свободно пользоваться приобретёнными навыками в самостоятельной речи.

Фонематический анализ и синтез - это сложные мыслительные операции, которые у детей с ФФНР появляются лишь в процессе специального обучения. Проделанная  работа позволила сформировать звуковой анализ и синтез у данного контингента детей к моменту поступления в школу, что в дальнейшем значительно облегчит усвоение программы общеобразовательной школы. Своевременно организованная логопедическая работа по формированию и развитию фонематической системы в целом, и фонематического анализа и синтеза в частности, является решающим фактором в предупреждении появления дисграфических ошибок при обучении грамоте и способствует интенсивному развитию навыка чтения.

Показатели коррекции фонематических процессов

Заключение.

        В пособии З.А.Репиной «Нейропсихологическое изучение детей с тяжёлыми нарушениями речи» фонематический слух называется основой сложной речевой системы и указывается, что его потеря ведёт к недоразвитию всей речевой системы. И хотя на практике встречаются более стёртые случаи недоразвития фонематического слуха, но они оказывают большое негативное влияние на формирование сложной речевой системы.

        И поскольку весь ход нормального речевого развития ребёнка протекает по строго определённым закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является, своего рода, базой для полноценного формирования последующего, то выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию других, «надстроенных» над ним, звеньев.

        Нарушение восприятия звуков не позволяет ребёнку своевременно избавиться от звуковых замен в устной речи, то есть у него возникает нарушение звукопроизношения. Таким образом, один дефект неизбежно приводит к появлению другого. А нарушение звукопроизношения, выражающееся в звуковых заменах в устной речи, является несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии, то есть причиной появления третьего дефекта. Таким образом, все идёт буквально по цепочке. Если же эта патологическая цепочка будет прервана в самом первом звене, в возможно более раннем возрасте, то всё остальное речевое развитие ребёнка потечёт нормально и в дальнейшем уже не потребуется ни коррекции нарушений звукопроизношения, ни тем более коррекции нарушений письма.

        Поэтому очень важна работа по развитию и коррекции фонематических процессов у детей, начиная с раннего возраста. Можно предположить, что  если такую работу систематически и своевременно проводить с детьми, то к  старшему дошкольному возрасту фонологические нарушения речи будут встречаться гораздо реже.

        Воспитателям младших групп необходимо обратить особое внимание на следующее: в случае выявления трудностей слуховой дифференциации звуков в возрасте 3 лет, не нужно пассивно выжидать, коррекционную работу необходимо начинать немедленно, хотя до обучения письму ещё очень далеко. Это важно прежде всего для овладения ребёнком правильным звукопроизношением – для своевременного исчезновения в его речи звуковых замен. Такая работа является профилактикой и лексико-грамматического недоразвития.

        Воспитателям более старших детей-дошкольников следует обратить внимание на следующее: в случае отсутствия к 5 годам способности овладения самыми элементарными видами фонематического анализа слов опять-таки нет никакого смысла выжидать, а нужно до начала обучения грамоте постараться привлечь внимание ребёнка к звуковой структуре слов и привить ему необходимые в этом плане навыки.

        В этих целях педагогам массовых групп рекомендуется включать всю систему работы по развитию фонематических процессов у детей с самого раннего возраста, для чего им предоставляются консультации , практические рекомендации, методический и практический материал  для работы в данном направлении (Приложение 7).

         Для родителей рекомендуется проводить консультации, практические занятия по данному направлению, открытые занятия (Приложение 8), анкетирование с целью выявления у родителей представлений о фонематических процессах  и необходимости их развития, а также с целью привлечения внимания родителей к данной проблеме, используется организация совместной деятельности родителей и детей по изготовлению книжек-малышек «Рифмушки», подготовки к различным праздникам «Правильной речи» и т.д.

        При систематической адекватной логопедической и педагогической коррекции у детей с речевой патологией отмечается выраженная тенденция более интенсивного развития всех сторон устной речи дошкольников и можно ожидать, что все дети, хотя и в разной степени, будут подготовлены к обучению грамоте в школе и не будут испытывать серьёзные затруднения в добукварном периоде обучения.    

Список литературы

1. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. Серия «Учебники для звуков. Специальная литература» / - СПб.: Издательство «Лань», 1999.
2. Борисенко М.Г., Датешидзе Т.Н., Лукина Н.А. Учимся слушать и слышать / развитие слух. Восприятия. Внимания, памяти – СПб.: Паритет, 2003.
3. Бородич А.М. Методика развития речи: Учебное пособие для студентов Пед. Институтов, М.: Просвещение, 1981.
4. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др., Логопедия: Учебник для студентов дефектологических фак. Пед. Институтов / М.: Просвещение: Владос, 1995.
5. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М.: Смысл; Эксмо, 2005.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
7. Генинг М.Г., Герман И.А.  Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1980.  
8. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи
9. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селивёрстова. М., 1981.
10. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 1971.
11. Каше Г.А., Филичева Т.В. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М ., 1978.
12. Козырева Л.М. Развитие речи. Дети 5-7 лет. – Ярославль, Академия развития, 2002.
13. КоноваленкоВ.В.,КоноваленкоС.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ФФНР.
14.  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР.
15. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958. 
16. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей //Специальная школа. 1967. №2(122). С.121-130.
17. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.
18.  Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) – М.: Гуманист. Изд.центр Владос., 1997.
19.  Методы исследования речи. Пособие по диагностике речевых нарушений. / Под общей ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005. 
20. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте//Тр. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1946. - Т.3. - С.44-52.
21. Основы логопедии и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1969.
22.  Парамонова Л.Г. Как подготовить ребёнка к школе. – СПб.:, 1997.
23. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжёлыми дефектами речи. Екатеринбург, 1996.
24. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет.сада. – М.: Просвещение.1979.
25. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
26. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999
27. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия – М., 2001.
28. Трауготт Н.Н. Диагностика и коррекция речевых нарушений – СПб., 2001.
29. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
30. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием – М., 2000.
31. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.
32. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Основы логопедической работы с детьми. – М., 2002.
33. Хватцев м.Е.. Логопедия: работа с дошкольниками. – М., СПб.: Дельта, 1996.

Приложение 1.

Развитие фонематических процессов у детей в онтогенезе.

Приложение 2.

Обследование восприятия неречевых звуков.

1. Узнавание неречевых звуков.

А) определение звучащего предмета. Экспериментатор проводит действие ключами (звон ключей), бумагой (шелест бумаги), пальцами (пощёлкивание пальцами) за ширмой (экраном). Ребёнок должен угадать, какой предмет производит тот или иной звук;

б) определение предмета в зависимости от громкости произнесения звуков. Экспериментатор произносит звукоподражание то тихо, то громко и даёт задание:

- Угадай, что стучит – молоток или молоточек?

- Угадай кто мяукает – кошка или котёнок?

- Угадай, кто квакает – лягушка или лягушонок?

- Угадай, кто пищит – комар или комарик?

- Угадай, чья песня – ветра или ветерка?;

в) определение местонахождения звучащего предмета. Экспериментатор произносит звукоподражание и даёт задание:

- Угадай, где позвонили?

- Угадай, где постучали? И т.д.

2. Оценка воспроизведения ритмов.

А) оценка ритмов. Экспериментатор воспроизводит заданные ритмы, ребёнок оценивает:

//  //                          ///  //                      //   ///                             ///   ///

б) выполнение ритмов по образцу. Экспериментатор задаёт ряд ритмов, а ребёнок воспроизводит их:

//   //   //                  ///   ///   //             ///   ///   //   //               //   ///  ///  //

в) выполнение ритмов по речевой инструкции. Экспериментатор задаёт  словесно ряд ритмов («по 2», «по 3», «по 5», «по 4», «по2»), а ребёнок воспроизводит их.

3. Узнавание мелодий.

А) узнавание знакомой мелодии;

б) воспроизведение (знакомой) мелодии;

в) отличие донной мелодии от другой.

Оценивается:

- состояние неречевого слухового гнозиса;

- состояние сенсорной слуховой памяти;

- характер затруднений (персеверации, распад ритмических структур и т.д.).

Расстройство неречевого слухового гнозиса наблюдается у детей с корковым генезом.

Приложение 3.

Исследование фонематического (речевого) слуха.

        Опознавание фонемы на материале текстов.

Материалом исследования служат стихи, поговорки и пословицы, загадки, небольшие тексты. Например, экспериментатор даёт задание: «Я буду читать стихотворение. А ты внимательно слушай , а потом скажи, какой звук чаще всего встречается в нём».

Носит Сеня сено в сени. Спать на сене будет Сеня.

                             Тише, мыши, - кот на крыше. Зашумите – кот услышит.

Барабан боднул баран, Бух! – и лопнул барабан.

                            Жук упал и встать не может. Ждёт он, кто ему поможет.

        Опознание фонем на материале слов.

1. Материалом исследования служат картинки и слова, близкие по звуковому составу, одинаковые по длине и ритмическому рисунку: лак – рак, мука – рука, кошка – мошка, стол – стул, колобок – коробок, ворот – город.

Экспериментатор предлагает поиграть : «Я буду называть слова, а ты покажи картинку». По двум картинкам задаются три вопроса, чтобы избежать случайного выполнения задания: «Покажи, где кошка? Где мошка? А где кошка?».

2. Материалом исследования служат картинки и слова с позиционными фонемами (слова-паронимы): коса – коза, дочка – точка, почка – бочка, суп – зуб, удочка – уточка, кашка – каска, рак – лак, Марина – малина, крыша – крыса, лук – люк, трава – дрова.

     Экспериментатор даёт задание: «Я буду называть слова, а ты внимательно слушай и постарайся показать картинку». Затем перед ребёнком раскладываются пары картинок и задаются вопросы: «Покажи где бочка? Где дочка? А где точка?» и т.д.

3. Материалом исследования служат картинки и слова, включающие  в свой состав звуки, близкие по месту образования: н-т-д-н, п-м, м-н-г, т-н, б-м (малина-Полина-Галина, махал-пахал, медаль-педаль).
4. Материалом исследования служат правильно произносимые слова и асемантичные звукосочетания, отличающиеся лишь одним звуком. Заменяются парные фонематически близкие звуки: п-б, т-д, м-н, к-г, с-з, ш-ж, в-ф, с-ц, ш-щ, ч-ть. Асемантичные звукосочетания и правильные слова чередуются в случайном порядке (лушок-лужок, сонтик-зонтик, нолоток-молоток, жаяц-заяц, ландыс-ландыш, можницы-ножницы, чётка-щётка).
5. Предлагаются задания:

- придумай имя со звуком «а»;

- назови время года со звуком «о»;

- назови одинаковый звук в словах жук, ежи, живот, лыжи, журнал, ежевика.

- найди потерянный звук:

- рассмотри картинки, найди одинаковый звук в словах (зонт-коза-заяц-роза-забор- глаза- гнездо).

- «Наведи порядок» (разложить по полкам вещи (можно использовать предметные картинки): на первую – в названиях которых есть звук «ш», на вторую – в названии которых есть звук «с»; на первую – в названии которых есть звук «б», на вторую – в названии которых есть звук «п» (ш-ж, т-д, к-г, в-ф, с-з, и т.д.).

- «Твёрдый – мягкий» - подними синюю карточку, если в названии картинки слышится твёрдый согласный звук «б» и зелёную – если мягкий «бь» (бегемот ,робот, белка, баран, голуби, забор).

        Опознание фонем на материале слогов.

1. Материалом исследования служат ряды слогов, состоящие из звуков оппозиционных и далёких по способу и месту образования. Чтобы исключить зрительное восприятие артикуляции, губы экспериментатора закрываются экраном. Даётся задание: «Я буду называть слоги, а ты подними флажок, если услышишь звук «с» («ш», «т», «л», «р», «к» и т.д.)
2. Экспериментатор называет серию слогов с фонетически близкими звуками и даёт инструкцию: «Я буду называть тебе слоги, а ты внимательно слушай и повторяй их».

        Предлагаются серии из двух слогов:

Предлагаются серии из трёх слогов:

Опознание фонем на материале звуков.

Материалом исследования служат ряды, состоящие из оппозиционных фонем и фонем, далёких по месту и способу образования. Чтобы исключить возможность зрительного восприятия артикуляции, губы экспериментатора закрываются экраном.

1. Экспериментатор называет:

- серию звуков, далёких по месту и способу образования, и даёт инструкцию: «Я буду называть звуки, а ты, если услышишь, например, звук «з». подними флажок». Предлагается ряд звуков: з, м, н, з, р, з и т.д.

- серию фонетически близких звуков и даёт задание: «Я буду называть звуки, а ты внимательно слушай и повторяй за мной» (с-з, ш-ж, п-б, т-д, к-г, в-ф. с-ц);

- серию артикуляционно близких звуков и даёт задание: «Я буду называть звуки, а ты внимательно слушай и повторяй за мной» (м-б, н-д, ч-щ, ш-с, н-д-н, ц-с-т, м-н-м, д-г-х).

        2. Экспериментатор задаёт вопросы. На которые должен ответить ребёнок. Материалом исследования служат звукоподражания:

- как поют комарики? (з-з-з-…);

- как шипят гуси? (ш-ш-ш-ш…);

- что мы слышим, когда муха попадает в паутину? (з-з-з-з…);

- как жужжит пчела? (ж-ж-ж-ж…);

- как пыхтит каша, когда варится? (п-п-п-п…);

- как рычит собака? (р-р-р-р…);

- как воздух выходит из шарика? (с-с-с-с….);

-как фыркает кот? (ф-ф-ф-ф…);

- как шипит змея? (ш-ш-ш-ш…).

        Оценивается:

- состояние фонематического слуха;

- нарушение различение звуков, близких по акустическим признакам;

- нарушение различения звуков, близких по способу и месту образования;

- нарушение дифференциации слов-паронимов;

- нарушение дифференциации слов, близких по звуковому составу.

        Исследование фонематического восприятия.

Изучение проводится в следующей последовательности:

1)умение выделять гласные звуки:

• ударный гласный в начале слова (Аня, Оля, Ира, Уля);
• ударный гласный в середине слова (дом, сад, кит, дым, суп);
• гласный в конце слова (икра, окно, утка, уши, очки).

2)умение выделять согласные звуки:

• согласные в начале слова (мак, мох, Маша, мыло);
• согласные в конце слова (сахар, стол, банан, помидор, солдат).

Изучению подлежат: согласные свистящие звуки (с, з, ц), шипящие согласные звуки (ш, ж, ч, щ), звонкие и глухие согласные звуки (п-б, т-д, к-г, в-ф, с-з, ш-ж), сонорные согласные звуки (м, н, р, л), переднеязычные звуки (т,д), заднеязычные звуки (к,г,х).

Исследование функции фонематического анализа проводится в трёх аспектах:

• с опорой на слух и собственное проговаривание. Экспериментатор чётко проговаривает слово, которое подлежит анализу. Ребёнок внимательно слушает и уточняет звуковой состав слова через проговаривание его;
• с опорой на собственное проговаривание. Ребёнок анализирует изображённое на картинке и громко называет слово;
• самостоятельно в уме. Ребёнок должен подобрать слово с указанным звуком или отобрать соответствующие картинки.

Оценивается:

- количество правильно выполненных заданий;

- количество замен звуков;

- характер замен звуков, близких по артикуляционным признакам (п, б, м), (к, г, х), (т, д, н), (с, з, ц), (ш, ж, ч, щ) и т.д. и звуков, близких по акустическим признакам (п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф…).

Приложение 4.

Исследование фонематического восприятия.

Изучение проводится в следующей последовательности:

1)умение выделять гласные звуки:

• ударный гласный в начале слова (Аня, Оля, Ира, Уля);
• ударный гласный в середине слова (мак, суп, дом, сыр, кит);
• гласный в конце слова (удочка,, очки, усы, окно).

2)умение выделять согласные звуки:

• согласный в начале слова (мак, машина, малина);
• согласный в конце слова (банан, стол, сахар, карандаш).

Изучению подлежат: согласные свистящие звуки (с, з, ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), звонкие и глухие согласные звуки (п-б, т-д, к-г, в-ф,с-з. ш-ж), сонорные (м, н, р, л), переднеязычные (т, д), заднеязычные (к, г, х).

Исследование функции фонематического анализа проводится в трёх аспектах:

• с опорой на слух и собственное проговаривание. Экспериментатор чётко проговаривает слово, которое подлежит анализу. Ребёнок внимательно слушает и уточняет звуковой состав слова через проговаривание его;
• с опорой на собственное проговаривание. Ребёнок анализирует изображённое на картинке и громко называет слово;
• самостоятельно в уме. Ребёнок должен подобрать слово с указанным звуком или отобрать соответствующие картинки.

Оценивается:

- количество правильно выполненных заданий;

- количество замен звуков;

- характер замен звуков ( близких по артикуляционным признакам (б, п, м), (к, г, х), (т, д, н), (с, з, ц), (ш, ж, ч, щ); близких по акустическим признакам (к-г, т-д, с-з, п-б, в-ф, ш-ж). 

Приложение 5.

Исследование функции полного звукового анализа (проводится на материале слов)

        Цель – выяснить умение ребёнка определять последовательность и количество звуков и слогов в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

1. Определение количества звуков в слове.

А) взрослый называет слова, а ребёнок внимательно слушает и определяет количество звуков в слове (мак, суп, дом, ваза, каша, сумка);

б) самостоятельно придумать слова с тремя- пятью звуками;

в) отобрать картинки, в названии которых три или четыре звука;

г) разложить картинки в два ряда: в названии которых по четыре, по пять звуков.

2. Определение последовательности звуков слове.

А) с опорой на картинку, схему звукового состава слова и цветовые символы звуков;

б) с опорой на собственное произношение. Для анализа ребёнку предлагается картинка, название которой он должен актуализировать;

в) самостоятельно – ребёнок должен слова с указанным количеством звуков или отобрать соответствующие картинки и последовательно назвать звуки.

        3. Определение количества слогов в слове:

Взрослый произносит слова, а ребёнок определяет количество слогов в слове.

4.Определение последовательности слогов в слове:

Взрослый называет слова и даёт задание определить, какой слог первый, второй, третий … (ухо, паук, ноты, осы, дом, утка, телефон…).

Приложение 6.

Поэтапное планирование подгрупповой работы по формированию фонематического слуха и восприятия, навыков звукового анализа

Приложение 7.

Игры и игровые упражнения на развитие фонематического слуха.

В дошкольном возрасте основной вид деятельности ребенка – это игра. Занимательная игровая ситуация помогает ребёнку комфортно и эффективно развивать фонематический слух и преодолевать дефектное произношение на индивидуальных, групповых и фронтальных занятиях.

Предлагаемые игры и игровые упражнения на развитие фонематического слуха построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий.

1. Чудо-звуки. Прослушайте с ребенком аудиозаписи природных звуков – шум дождя, журчание ручья, морской прибой, весенняя капель, шум леса в ветренный день, пение птиц, голоса животных. Обсудите услышанные звуки – какие звуки похожи, чем звуки различаются, где их можно услышать, какие из них кажутся знакомыми. Начинать надо с прослушивания и узнавания хорошо различающихся между собой звуков, затем – сходных по звучанию.
Эти же звуки слушайте на прогулке – зимой – скрип снега под ногами, звон сосулек, тишину морозного утра. Весной – капель, журчание ручья, щебетанье птиц, шум ветра. Осенью можно услышать как шуршат листья, шум дождя. Летом стрекочут  кузнечики, жужжат жуки, пчелы, назойливо звенят комары. В городе постоянный шумовой фон: машины, поезда, трамваи, голоса людей. А еще запахи. Про них тоже не забывайте – это опоры вашего малыша в жизни.

2. Слушай, пробуй, как звучит. Исследуйте звуковую природу любых предметов и материалов, оказавшихся под рукой. Изменяйте громкость, темп звучания. Можно стучать, топать, бросать, переливать, рвать, хлопать.

3. Угадай, что звучало. Проанализируйте с ребенком бытовые шумы – скрип двери, звук шагов, телефонный звонок, свисток, тиканье часов, шум льющейся и кипящей воды, звон ложечки о стакан, шелест страниц и пр. Ребенок должен научиться узнавать их звучание с открытыми и с закрытыми глазами, постепенно надо приучать его удерживать в памяти «голоса» всех предметов, доводя их количество с 1-2 до 7-10.

4. Шумящие коробочки. Нужно взять два комплекта небольших коробочек – для себя и ребенка, наполнить их различными материалами, которые, если коробочку потрясти, издают разные звуки. В коробочки можно насыпать песок, крупу, горох, положить кнопки, скрепки, бумажные шарики, пуговицы и т.д. Вы берете коробочку из своего набора, трясете ее, ребенок, закрыв глаза, внимательно прислушивается к звучанию. Затем он берет свои коробочки и ищет среди них звучащую аналогично. Игра продолжается до тех пор, пока не будут найдены все пары. У этой игры много вариантов: взрослый трясет одну за другой несколько коробочек, ребенок запоминает и повторяет заданную последовательность разных звучаний. Не забывайте меняться ролями и обязательно иногда ошибайтесь.

5. Что как звучит. Сделайте с ребенком волшебную палочку, постучите палочкой по любым предметам, находящимся в доме. Пусть все предметы в Вашем доме зазвучат. Прислушайтесь к этим звукам, пусть ребенок запомнит что как звучит и находит предметы, которые звучали, по Вашей просьбе: «скажи, покажи, проверь, что звучало», «что звучало сначала, а что потом». Дайте палочку ребенку, пусть он «озвучит» все, что попадется ему под руку, теперь Ваша очередь отгадывать и ошибаться. Не забудьте взять с собой волшебную палочку на прогулку.
Более сложный вариант – узнавание звуков без опоры на зрение. Ребенок отвечает на вопросы: «По какому предмету я постучала? А сейчас? Что звучит похоже? Где мы слышали похожие звуки?»

6. Где позвонили – определяем направление звука. Для этой игры нужен колокольчик или другой звучащий предмет. Ребенок закрывает глаза, Вы встаете в стороне от него и тихо звоните (гремите, шуршите). Ребенок должен повернуться к тому месту, откуда слышен звук, и с закрытыми глазами рукой показать направление, потом открыть глаза и проверить себя. Можно ответить на вопрос: где звенит? – слева, спереди, сверху, справа, снизу. Более сложный и веселый вариант – «жмурки». Ребенок в роли водящего.

7. Подбери картинку или игрушку. Вы стучите (шелестите, гремите, трубите, звените, играете на пианино), а ребенок угадывает, что Вы делали, что звучало и подбирает соответствующую картинку, игрушку.При изменении звукового сигнала, темпа или громкости его звучания ребенок меняет характер своих движений. О правилах игры надо предварительно договориться.

8. Создаем мелодию. Вступите в диалог с ребенком на инструментах – чередуйте «высказывания», внимательно слушая друг друга. Когда ребенок сыграет что-то достаточно структурированное, повторите его «реплику». Продолжайте игру, пока ребенок не отработает свою внезапную находку.

9. Отрабатываем ритмические структуры. Вы задаете ритм, отстукивая его рукой, например такой – 2удара-пауза-3удара. Ребенок его повторяет. Сначала ребенок видит Ваши руки, потом выполняет это упражнение с закрытыми глазами.
Варианты игры:
- ребенок повторяет ритмический рисунок правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно, поочередно (хлопки или удары по столу);
- ребенок воспроизводит тот же ритмический рисунок ногами;
- ребенок придумывает свои ритмические рисунки и контролирует их выполнение.
Возможные пути усложнения задачи: удлинение и усложнение ритма, воспроизведение звуков разной громкости внутри ритмического рисунка. Ритмические структуры можно записывать: слабый удар – короткая вертикальная черта, сильный – длинная вертикальная черта.

10. Громко-тихо. Попросите ребенка произнести гласный звук, слог или слово громко, потом – тихо, протяжно, потом отрывисто, высоким голосом – низким. Вариант игры: придумайте или вспомните каких-то сказочных персонажей, договоритесь, кто из них как говорит, а потом разыгрывайте небольшие диалоги, узнавайте ваших героев по голосу, меняйтесь ролями.

11. Камертон. Предложите ребенку проговаривать по слогам любой стихотворный текст и одновременно отстукивать его ритм по правилам: отстукиваются слоги (каждый слог – один удар), на каждом слове, включая предлоги, рука или нога меняется.

12. Узнай свой голос. Вам нужно записать на магнитофон голоса знакомых, родных, обязательно свой голос и голос ребенка. Прослушайте кассету вместе, важно, чтобы ребенок узнавал свой голос и голоса близких людей. Может быть, ребенок не сразу узнает свой голос на кассете, к его звучанию надо привыкнуть.

13.  Кто больше
Рассматривая вместе с ребенком картинки в книге, предложите ему найти среди них те, в названиях которых есть звук "п" (звук "м" и другие). За каждое названное слово дается поощрительное очко. Помогите ребенку, если он затрудняется, назовите несколько слов сами, выделяя заданный звук голосом, увеличивая длительность его произнесения.
14.  Придумай больше
Водящий, называя какой-нибудь звук, просит играющих придумать 3 слова, в которых встречается заданный звук. Играть можно, перекидывая мяч. Если задание выполнено верно, ведущий и игрок меняются ролями.
15. Красный - белый
Для игры нужно приготовить два кружка (например, красный и белый). Взрослый предлагает ребенку внимательно вслушиваться и определять, в каком слове есть условленный звук ("к", "т", например). Если в предлагаемом слове заданный звук есть, ребенок поднимает красный кружок, если нет - белый. Не забудьте поменяться ролями во втором туре.
16.  Поймай рыбку
Для этой игры нужна магнитная удочка. Это обычная палочка с привязанным к ней на ниточке магнитиком. На картинки из любого детского лото надеваются скрепки. Ребенок "вылавливает" удочкой разные картинки, называет их, определяя наличие или отсутствие в их названиях звука, выбранного заранее. Это могут быть "б", "д", "х" и другие звуки. Можно усложнить игру, попросив определить место заданного звука в названии картинки. Так, в слове "самокат"  звук"с" слышится в начале слова, в слове "весы" - в середине, а в слове "лес" - в конце. Итак, ловись, рыбка, большая и маленькая!
17.  Кто внимательнее
Взрослый показывает картинки и называет их. Ребенок внимательно вслушивается и отгадывает, какой общий звук встречается во всех названных словах. Например, в словах коза, медуза, роза, незабудка, стрекоза общий звук "з". Не забудьте, что произносить этот звук в словах нужно длительно, выделяя его голосом, насколько это возможно.
18. Звенит-жужжит
Выбирается водящий. Он предлагает играющим задумать слова со звуками "з" и "ж". Затем следует просьба произнести задуманные слова по очереди. Если в слове есть звук "з", ведущий констатирует: "Звенит". Если присутствует  звук "ж"-  "Жужжит".
19.  Цепочки слов
Эта игра - аналог всем известных "городов". Заключается она в том, что на последний звук заданного предыдущим игроком слова игрок последующий придумывает свое слово. Образуется цепочка слов: аист - тарелка – апельсин.
20.  Отстукивание слогов
Взрослый напоминает ребенку, что каждое слово можно "отстучать" или "отхлопать" по количеству слогов: МА - ШИ - НА, БА-РА-БАН, ДОМ. Затем водящий громко и отчетливо называет слово. Играющий в бубен или в ладоши отхлопывает это слово. Если ребенок затрудняется, нужно "отстучать" слово вместе с ним.
21. Есть волшебные слова, скажешь слово - слышишь два
Есть слова, в которых слоги можно поменять местами, получив при этом новое слово. Прислушайтесь, произнося быстро слова "ВЕСНА", "СОСНА". Слышите, получаются слова "НАВЕС" и "НАСОС". У поэта А.Шибаева этому явлению посвящены такие строки:
- Зверек, зверек, куда спешишь, как звать тебя, малышка?
- Бегу в КА-МЫШ, КА-МЫШ, КА-МЫШ, Я - МЫШ-КА, МЫШ-КА, МЫШ-КА!

Отец работать научил смышленого Данилку:
Отец КУ-ПИЛ, КУ-ПИЛ, КУ-ПИЛ - Данилке ПИЛ-КУ, ПИЛ-КУ, ПИЛ-КУ.

У меня, промолвил дед, ни забот, ни горя нет.
Захочу, отдохну, есть моложе руки,
Чуть КИ-ВНУ, КИ-ВНУ, КИ-ВНУ - Мчатся ВНУ-КИ, ВНУ-КИ.

Говорит Ивану ганка: - Глянь-ка, БАН-КА, БАН-КА!
- Где КА-БАН, КА-БАН, КА-БАН? - удивляется Иван.
22.  Найди ошибку
Удивился дед Тарас, бородой своей затряс:
Сорняки на гряде, а морковка в БОРОДЕ. (В борозде)
По дороге Машенька идет, на веревочке козу она ведет.
А прохожие глядят во все глаза: очень длинная у девочки КОЗА. (Коса)
Я осла узнаю сам - по его большим УСАМ. (Ушам)
Ехал дядя без ЖИЛЕТА, заплатил он штраф за это. (Без билета)

Приложение 8.

Конспект занятия по подготовке к обучению грамоте в подготовительной группе для детей с ФФНР.

Тема: «Звук [o]. Буква О».

Цели: коррекционно-образовательные:

- закрепить навыки чёткого различения и произношения звука о в слогах, в словах, фразах;

- продолжать учить определять место звука о в слове (начало, середина, конец);

- продолжать учить звуковому анализу и синтезу слов;

-продолжать учить преобразовывать слоги, заменяя в них гласный звук;

- продолжать учить детей делить слова на слоги;

- познакомить детей с буквой О; находить букву в разрезной азбуке, читать прямые и обратные слоги.

коррекционно-развивающие:

-развивать у детей слуховое внимание, фонематический слух и фонематическое восприятие;

- развивать общую, мелкую и артикуляционную моторику;

- развивать силу голоса;

- упражнять в воспроизведении слоговых рядов;

- упражнять детей в умении выражать разные эмоциональные состояния;

-активизировать словарь детей по темам «Рыбы», «Домашние животные», «Овощи».

коррекционно-воспитательные:

- воспитывать интерес к занятию;

- воспитывать у детей умение выслушивать ответы своих товарищей.

Оборудование: фигурки домика, бабушки, дедушки, кота; п/к: домашние животные, овощи, рыбы; звуковые дорожки, кассы букв, цветовые символы звуков; корзинка; обруч, мяч; цветные и простой карандаши; баранки.

Ход занятия:

1.Организационный момент (психогимнастика)

- Дети, представьте , что мы оказались на необитаемом острове. Сначала очень удивились: О-о-о! Потом ужасно огорчились: О-о-о! Увидели корабль и радостно воскликнули: О-о-о!

2. Сообщение темы занятия

- Откуда мы с вами только что вернулись? (с острова). Прислушайтесь к слову остров. Какой звук вы услышали в начале этого слова? Сегодня мы будем слушать и произносить слова со звуком о.

3. Характеристика звука о. Повторение гласных звуков.

- Что происходит с губами, когда вы произносите звук о? Спойте песенку звука о (громко, тихо). Намотайте ниточку на клубок. Какой звук о? Почему гласный? Как обозначим звук?  Какие гласные звуки вы знаете?

4. Развитие фонематического восприятия.

игра «Поймай звук» (хлопнуть, если услышишь звук о).

игра «Запомни и повтори»    по-то-ко, то-ко-по, ко-по-то  и т.д.

игра «Замени звук»  (с мячом) :  пу   - по, та – то, кы – ко, па – по, ……

5. Произношение звука о в словах. Определение места звука о в слове. Падежное управление.

(выставляется домик, фигурки бабушки и дедушки)

- Это бабушка Оля и дедушка Осип. Повторите их имена. Какой первый звук в этих словах? А вот их дом. Есть звук о в слове дом? Где он слышится? Дом бабушки Оли и дедушки Осипа стоит около озера. Где стоит их дом? (около озера). Куда мы подошли? (к озеру).А в озере плавает очень много рыбы.  Где плавает рыба? (в озере). Давайте наловим для бабушки и для дедушки рыбу. Только ловить надо ту рыбу, в названии которой есть звук о. Закинули удочки. Тащим, тащим – вытащили. Это …. сом. Где вы услышали звук о в этом слове? А это …окунь. Где слышится звук о? Кого мы поймали? (окуня, сома). Пора возвращаться к бабушке с дедушкой.

- У бабушки  с дедушкой очень большое хозяйство. Посмотрите, сколько животных гуляет во дворе! Кого вы видите? (коров, коней, овец, кроликов, осликов). Повторите слова, в которых звук о слышится в середине слова? В каких словах звук о стоит в начале слова?

6.Развитие фонематических процессов. Деление слов на слоги.

- Бабушка Оля послала нас в огород. Она просит нас собрать овощи, в названии которых есть звук о (дети называют картинки и определяют место звука о в слове). Давайте разделим на слоги названия тех овощей, которые мы собрали (по-ми-дор, го-рох, ка-ба-чок, фа-соль, мор-ков-ка, кар-тош-ка, чес-нок). 

7. Динамическая пауза.

- Вы, наверное, немного устали. Давайте  разомнёмся

А сейчас все по порядку встанем дружно на зарядку.

                       Руки в стороны подняли, руки вверх - помахали,

                        Спрятали за спину их и оглянулись,

                        Через правое плечо, через левое ещё.

                        Дружно присели, пяточки задели,

                        На носочки поднялись, опустили руки вниз.

8. Звуковой анализ и синтез.

- Посмотрите, то сидит на крылечке дома и наблюдает за нами? (кот) Сколько звуков в слове кот? Назовите их по порядку. Выложите звуковую схему слова кот. Назовите гласный звук в слове кот. Первый согласный? Последний согласный звук?

9. Знакомство с буквой О.

В этой букве нет угла,

Оттого она кругла.

До того она кругла,

Покатиться бы могла.

-показ буквы;

- дети находят букву в азбуке;

- прорисовывают букву в воздухе;

- раскрашивают в тетрадях;

- читают слоги.

10. Итог занятия.

- Какой звук мы сегодня повторяли? Попрощайтесь с бабушкой Олей и дедушкой Осипом. Выходите из ворот и придумывайте своё слово со звуком о (дети переходят через обруч и получают угощение в виде «съедобной буквы О» – баранку).