Формирование словообразовательной компетенции у детей с ОНР
статья по логопедии (старшая группа) по теме

Формирование словообразовательной компетенции у детей с ОНР

Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. На протяжении двух столетий ученые - лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи. В то же время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50-е годы прошлого столетия Р.Е. Левина, выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. Было показано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития, получившим определение «развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития». С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов. Эти сведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного. (Н.С. Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.)

В последнее время все более популярным становится компетентностный подход в обучении. Проблеме становления ключевых компетенций в дошкольном возрасте посвятили свои работы (Н.Н. Авдеева, Т.И. Алишева, А.Г. Гогоберидзе, И.А. Зимняя, О.Л. Князева, М.В. Крулехт, Л.А. Парамонова, Джон Равен, Р.Б. Стеркина, Е.Г. Юдина и др.).

 В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность». В «Толковом словаре русского языка» под ред. С.И. Ожегова так рассматривается понятие «компетентный»: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией. И само понятие «компетенция»: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав.

 В «Толковом словаре русского языка» под ред. Д.Н. Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный», т.е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе».

 «Советский энциклопедический словарь» дает следующее определение понятию «компетенция» — (от лат. сompеto — добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области.

 Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А. Зимней («компетентность — успешное действие в конкретной ситуации»), то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности.

 По мнению А.В. Хуторского, понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

 Под коммуникативной компетентностью понимается стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих.

 Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в 60-е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н. Хомский. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, выделивший понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих.

 Языковая компетенция — сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка — такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д. Божович.

Современные исследования педагогической науки так же предложили введение положения о формировании словообразовательной компетентности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень). Введение нового понятия «словообразовательная компетентность» определило область исключительной сформированности словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков и их практического применения.

Под общим недоразвитием речи, у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом, следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к слоговой стороне речи.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Словообразование – один из наиболее значимых и объемных разделов коррекционной программы; оно является важным средством обогащения словаря с одной стороны, а с другой – является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения и комбинирования морфем.

В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции  словообразовательной частицы в состав нового производного слова.

Процессы словообразования у детей с общим недоразвитием формируются в той последовательности, что и у детей с нормой речевого развития, но задерживаются в развитии и медленно усваиваются. Низкий уровень словообразования является одной из причин как количественной обедненности  словарного  запаса, так и неправильного употребления многих слов. Дети затрудняются распознавать семантику слова по его словообразовательной структуре. Встречающиеся замены в той или иной степени близки по смыслу тем словам, взамен которых они употребляются, поэтому они не создают серьезного препятствия для общения, а значит с трудом преодолеваются в процессе совершенствования речевой практики детей.    

Дети с ОНР не знают значений многих слов и, следовательно затрудняются в образовании новых форм от исходных слов с помощью суффиксов, префиксов. Труднее детям даются операции словообразования  глаголов приставочным способом, однокоренных слов.

Низкий уровень словообразовательных компетенций отмечается у детей с бедным словарем и множественными аграмматизмами в речи. Недоразвитие речи в целом определяет в будущем школьное обучение.

Поэтому перед логопедами стоит задача формирования словообразовательной компентенции у детей с ОНР.

Считается, что для решения проблемы формирования словообразовательных компетенций, необходимо помочь детям быстрее и качественнее усвоить процессы словообразования, способствовать этому могут дидактические игры, которые включены в систему логопедической работы с детьми.

Так как, ведущим видом деятельности для дошкольников остается игра в любых ее формах и проявлениях, можно утверждать о том, что дидактическая игра будет наиболее эффективно способствовать формированию навыка словообразовательной компетенции у детей дошкольного возраста с ОНР.

Традиционно используют настольно-печатные, словесные, подвижные игры, такие как, «Что из чего сделано?», «Чей? Чья? Чьё? Чьи?», «Путаница», «Ералаш», «Назови ласково», «Большой - маленький», «Гном и гномик». Практикующие логопеды и воспитатели знают такие игры и с успехом их применяют. Самое главное, необходимо создать условия для использования их в совместной и самостоятельной деятельности детей. Одно из них - доступность дидактических игр. Любой ребенок может по своему желанию взять игру и организовать ее с другими детьми или поиграть в нее самостоятельно. Игры должны привлекать внимание детей своей красочностью, необычностью формы или интересным содержанием. Современные дети любят играть на компьютере. Можно использовать интерактивные игры, в которых управление может взять на себя логопед, или сам ребенок под внимательным руководством логопеда. Нужно помнить о кратковременности таких игр, дозировать их в соответствии с возрастом и возможностями детей.

Хорошо себя зарекомендовали авторские игры логопедов, которые созданы с помощью программы PowerPoint. Есть возможность использовать игры на различных детских порталах в режиме он-лайн. Но прежде чем, использовать данный вид игр, необходимо их протестировать и создать оптимальные условия применения. Дидактические игры помогут в формировании словообразовательной компетенции детей дошкольного возраста.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовательном процессе значительно повышает интерес у детей к логопедическим занятиям, способствует успешной коррекции недостатков речевого развития дошкольников.

Высокий уровень словообразовательной компетенции поможет в формировании общей культуры личности детей, в развитии их социальных, нравственных, интеллектуальных качеств, в формировании предпосылок учебной деятельности, что является одной из основных задач, определенных ФГОС дошкольного образования. А коммуникативная компетентность-одна из главных компетентностей, которые должны быть сформированы у ребенка дошкольника, который проживая детство счастливо, успешно в дальнейшем освоит школьную программу.

Список литературы:

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/Екатеринбург. Изд-во АРД ЛТД, 1998, -302 стр.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М., 2004.

3. Туманова Т. В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи — [Электронный ресурс]– Режим доступа. — URL: http://www.dslib.net/korrekcion-pedagogika/formirovanie-slovoobrazovatelnoj-kompetencii-detej-doshkolnogo-i-mladshego.html (дата обращения 17.07.2013)

4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты — [Электронный ресурс] // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. Режим доступа. — URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения 10.01.2014)