Особенности развития грамматического строя речи у детей с нарушением зрения и диагнозом ОНР.
статья по логопедии на тему

Особенности развития грамматического строя речи

у детей с нарушением зрения и диагнозом ОНР.

               Основной контингент детских садов IV вида составляют дети с амблиопией и косоглазием. У большинства детей эти нарушения врождённые. Нарушения зрения обычно сопровождаются вторичными отклонениями. Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно-психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность, влияет на формирование общего речевого развития.

                До 60-х годов ХХ века исследования речевых расстройств в основном посвящались нарушениям звукопроизношения у детей с глубокими дефектами зрения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро С.В. Яхонтова и др.). Лишь в 60-70х годах появляются исследования, касающиеся выявления у детей со зрительной патологией не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская). Так была выделена значительная группа слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи.

               Теоретически и экспериментально было доказано, что расстройства речи у детей с нарушениями зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определённые связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему. Р.Е. Левина определяла, что собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением. И как следствие то,

что общее недоразвитие речи встречается у детей с амблиопией и косоглазием гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников.

               Проведённые исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

     Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения,   что  не  позволяет  данный   уровень   рассматривать  в

качестве речевой нормы.

               Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, в составлении предложений и развёрнутых рассказов. Звукопроизношение нарушено, фонематический анализ не сформирован.

               Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесённость слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развёрнутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения, фонематический анализ и синтез на низком уровне.

               Четвёртый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова – образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. С заданиями, направленными на выявление сформированности грамматических категорий дети не справляются. Не могут выполнить и задания на дифференциацию звуков. Полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

               Таким образом, у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи, как целостной функциональной системы, и совместное нарушение её ведущих компонентов (фонетического, лексического и грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих детей и детей с нарушением зрения, то обнаруживается много

общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых дефектов и в факторах, их обуславливающих.

               У детей, вследствие нарушения зрительного анализатора, расстройства речи обусловлены её ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом», эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развёрнутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложения.

               На развитие психических процессов, в том числе и речи, огромное влияние оказывает также качество речевого общения, микросоциальная среда. Наличие общего недоразвития речи у детей с амблиопией и косоглазием обусловлено влиянием полиморфности факторов, по-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у детей без патологии зрения.

               Наличие врождённого или рано приобретённого нарушения зрения выделяются в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

               При нормальном речевом развитии и при отсутствии зрительной патологии при накоплении в активном лексиконе до 30 слов, ребёнок переходит к усвоению первых двухсловных построений. Для дизонтогенеза речи у детей с нарушением зрения характерно то, что при таком же количестве слов, это происходит в более поздние сроки.

               Тем не менее, наступает момент, когда дети с нарушением зрения и речи начинают связывать уже приобретённые слова и вновь приобретаемые друг с другом. Характерной чертой этих словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложении, не имеют никакой грамматической

связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть

похожи на правильно оформленные грамматические построения.

               Несмотря на известное разнообразие значений, которое ребёнок желает выразить в своих высказываниях, он полностью игнорирует формальные средства языка. Сочетания слов используются ребёнком только

в одной какой-нибудь форме, не изменяются ни по падежам, ни по числам, ни по лицам, ни по временам.

               Дети с нарушением речи, усугублённым нарушением зрения, особенно долго не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая всё новые и новые слова в различные сочетания между собой. Неиспользование ребёнком с амблиопией и косоглазием формальных средств языка объясняется тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает как постоянный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предмета, действия. А морфологические элементы являются меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.

               Морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Из-за недостаточного сенсорного опыта этот процесс у детей с нарушением зрения проходит медленнее, чем у их сверстников без зрительной патологии.

               Таким образом, уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушением зрения и речи обнаруживается дефицит в тех языковых элементах, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений.

Если ребёнок, при нормальном ходе речевого развития, усвоив однажды грамматическое обозначение той или иной ситуации, осуществляет широкое обобщение, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро улавливается, то ребёнок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент долго не становится для ребёнка носителем определённого значения и однотипные ситуации не связываются  с однотипными грамматическими элементами.

               Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и не правильно оформленных. Одно и то же слов в одной и той же грамматической конструкции может использоваться ребёнком разнотипно, а появление правильных форм слова не ведёт к динамичному изживанию старого стереотипа. У детей же с нарушением зрения более длительно по времени.

               Из-за особенностей зрительного восприятия у детей  с амблиопией и косоглазием наиболее сложно формируется навык употребления предлогов и соответственно предложно-падежных конструкций. Усваивая пространственное значение предлогов, дети с нарушением зрения и речи длительно не замечают определённого единства окончания слова и предлога. При построении предложения эти элементы часто смешиваются. В результате недостаточности зрительных образов одномоментное удержание в памяти и воспроизведение грамматического значения через несколько единиц им не доступно.

               Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. Только при таких условиях обеспечивается более прочная база для подготовки детей с нарушением зрения и речи к школьному обучению.

Литература

1. «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой – М., 2005г.
2.  «Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)» под ред. Л.И. Плаксиной – М., 2003г.
3. Волосовец Т.В., Сазонова С.Н. «Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида» - М., 2004г.
4.  «Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста» под ред. Л.М. Шипицыной – СПб, 2003г.
5. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушением речи» под ред. Ю.Ф. Гаркуши – М.,2007г.
6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» - СПб, 2001г.
7. Литвак А.Г. «Тифлопсихология» - М., 1985г.
8. Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения» под ред. М.И. Земцовой – М.,1978г.
9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» - М., 2004г.
10. Фомичева Л.В. «Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей» - СПб, 2007г.