Слоговая структура слова
статья по логопедии ( группа) на тему

Нарушение слоговой структуры слова

Современные лингвистические исследования свидетельствуют о том, что слогосложение остается одной из наиболее сложных и актуальных проблем общей фонетики. Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для становления полноценной личности ребёнка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Проанализировав данные научно-методической литературы, посвящённые проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что этот вопрос является малоизученным и недостаточно описанным. Даже такие понятия как сущность слога, его роль в языке не имеет общего для всех исследователей определения.

В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом (Касаткин и др.:1995).

В исследованиях Леонтьева А.А. (1996г) слог определяется как минимальный сегмент потока речи, который может быть произнесен в изолированной позиции: «Слог-это особенно неуловимая  единица, психолингвистическая единица, имеет множество коррелятов, как в языковом стандарте, так и вне его, на разных уровнях физиологической активности организма». (Леонтьев: 1956)

Анализ данной литературы по психологии, психолингвистике, языкознанию позволяет говорить о том, что для адекватного восприятия  и производства речи необходимо функционирование ряда механизмов: вероятного прогнозирования и упреждающего синтеза, идентификации и генерализации, линейного посегментного анализа языковых единиц, контроля их языковой правильности.

Существенное значение для воспроизведения и проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности имеют следующие процессы: оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий.

При нормальном развитии ребенка овладение им слоговой структурой происходит постепенно через ряд закономерно сменяющих фаз. К трем годам все трудности слогообразования оказываются преодолимыми. В этом же возрасте появляется так называемое языковое чутье, когда ребенок способен оценить правильность и выявить дисгармонию не только своего, но и чужого высказывания (Е.Н.Винарская, Д.Б. Слобин, Г.М. Лямина).

К сожалению, с каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжелым нарушением речи. У большинства из  них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова.  Несформированность  слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи имеет различную характеристику на разных уровнях развития .

На первом уровне звуковое оформление речи очень нечетко и нестабильно. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие у них звуки. Характерной особенностью для этих ни является отсутствие слов. Дети не способны воспроизвести  слоговую структуру. Как правило, это неговорящие дети: их активная речь состоит из отдельных аморфных слов-корней (ма вместо мама, ав – собака, би-би – машина и т.д.). У говорящих детей  нет потребности подражать слову  взрослого, а при наличии подражательной деятельности происходит реализация в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: «согласный+гласный» или, наоборот, «гласный+согласный». В активном словаре неговорящих детей насчитывается от 5-10 до 25-27 слов.

На втором уровне речевого развития отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях – двухсложных слов, состоящих из прямых слогов. Наибольшие значения вызывает произношение одно- и духсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трехсложных. Многосложные структуры часто редуцируются. .  Искажения слоговой структуры наиболее отчетливо проявляются в самостоятельной фразовой речи. Количественный запас слов и объём аморфных предложений может быть разным,  но характерная черта этого уровня – полное или частичное отсутствие способности к словоизменению. Иначе говоря, в своей речи дети используют слова только в той форме, которая была ими усвоена от окружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей можно выявить две формы одного и того же слова.

На третьем уровне развития речи зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается умение пользоваться словами со сложной слоговой структурой, однако этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков слогов. (Н.В.Кудрановская, Л.С.Ванюкова). Искажение слогового состава слова признаны ведущими и стойкими проявлениями в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи. Для того чтобы помощь этим детям была максимально эффективной, необходимы ранняя диагностика и коррекционная работа по устранению недостатков слогового оформления слов.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников. Логопедическая работа, направленная на устранение искажения слогового состава слова, осуществляется поэтапно: 1) этап обследования; 2) этап формирования предпосылок становление слоговой структуры; 3) этап формирования слоговой структуры слова.

1. Обследование ребенка. Выявление состояние слоговой структуры слова и предпосылок её становления:

- обследование произношения слов различной структурной сложности;

- обследование восприятия лексических единиц;

- обследование возможностей динамической и ритмической организации серийных движений и действий;

- обследование состояния оптико-пространственной ориентации.

2. Формирование предпосылок становления слоговой структуры слова.

Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации:

- коррекционная работа по развитию ориентации в собственном теле:

- практическое осознание схемы собственного тела и тела другого субъекта (верхних и нижних частей тела, вентральных и дорзальных сторон тела, асимметрии конечностей);

- освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом или телом другого субъекта и их вербализация («Кукла позади меня, мишка впереди меня», «Кошка позади Светы, Чебурашка впереди Светы»);

- определение степени удаленности предмета от собственного тела или тела другого субъекта («Мишка сидит далеко от меня», «Мишка сидит близко от Светы»);

- выполнение, удержание, изменение, самостоятельное построение пространственно организованных движений и двигательных серий;

- использование соответствующих вербальных эквивалентов для  обозначения пространственных понятий и ориентиров.

Серия игр и игровых упражнений для развития сомато-пространственной ориентации

Задачи: создать условия для освоения детьми асимметрии собственного тела, научить пользоваться предметами одежды и обуви с учетом их асимметрии; уточнить и дифференцировать пространственные понятия «впереди», «позади», «наверху», «внизу», «далеко», «близко»; развивать оптико-пространственное восприятие, координацию движений, пространственную организацию движений.

Серия игр и игровых упражнений для развития ориентации в трехмерном пространстве

Задачи: уточнить и дифференцировать понятия «впереди», «позади», «наверху», «внизу», «выше», «ниже», «близко», «далеко», «ближе», «дальше»; активизировать в речи слова, обозначающие данные понятия.

Серия игр и упражнений для развития ориентации в двухмерном  пространстве (вертикальная и горизонтальная плоскости.

Задачи: уточнить и дифференцировать пространственные понятия вертикальной и горизонтальной плоскостей: «впереди», «позади», «высоко», «низко», «далеко», «близко», «выше», «ниже», «дальше», «ближе», «между»; научить сравнивать пространственные позиции предмеов; совершенствовать графомоторные навыки.

Развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движения).

Серия игр и упражнений для совершенствования темпоритмической организации общих движений.

Задачи: совершенствовать координацию общих движений; формировать умение различать и воспроизводить заданные темп и ритм на основе восприятия разных модальностей; формировать зрительное отслеживание в заданных направлениях.

Серия упражнений по совершенствованию статической и динамической координации движений пальцев рук.

Задачи: развивать возможности плавного переключения с одного движения на другое, воспроизведения заданного темпа и ритма, пространственной ориентации движений пальцев рук.

Серия игровых упражнений для тренировки статической и динамической организации движений пальцев  рук и органов артикуляционного аппарата.

Задачи: развивать кинестетическую и кинетическую основы движений; совершенствовать плавность и переключаемость движений; совершенствовать координацию артикуляционных движений  и  движений пальцев рук.

3. Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц).

Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц:

- идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);

- воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам воспроизведения;

- произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими силами).

Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц:

- идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;

- воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);

- произнесение серий языковых единиц и оценка правильности.

Развитие возможностей восприятия и произношения слов различной слоговой  сложности:

- определение наличия или отсутствия ритмического и структурного искажения в слове, воспринимаемом на слух

- угадывание нормального слова, содержащегося в квазислове, воспринимаемым на слух

- прогнозирование финального и инициального элементов слова (с опорой на предметные картинки)

- слоговые трансформации в словах

- структурное оформление лексических единиц различного слогового состава

- звукоподражания

- двухсложные слова из открытых слогов

- трехсложные слова из открытых слогов

- односложные слова из закрытых слогов

- двухсложные слова из закрытых слогов

- двухсложные слова со стечением согласных в середине слова и открытым слогом

- двухсложные слова со стечением согласных в начале слова и открытым слогом

- двухсложные слова со стечением согласных в середине слова и закрытым слогом и т.д.

Параллельно с работой над слоговой структурой слов осуществляется деятельность в отношении звуконаполняемости слов, коррекции звукопроизношения, так как решающим фактором в правильном формировании слова с точки зрения произношения является: слоговая структура и звуковой состав.

Ребенок с недоразвитием речи на первом этапе нуждается в большем числе повторений, поэтому необходимо проводить целенаправленную логопедическую работу по коррекции слоговой структуры слова с учетом принципов от простого к сложному, системности в подаче материала, с учетом ведущей деятельности ребенка  (занятия в игровой форме) и принципа наглядности. (З.Е.Агранович 1999).

Используемая литература:

1. Большакова С.Е. «Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей», М. «творческий центр» 2007;
2. Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. «Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи», М. «ПАРИДИГМА» 2010 г.;
3. Агранович З.Е. «Проблемы патологии развития и распада речевой функции», изд. СПб университета 1999 г.;
4. Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. «Формирование слоговой структуры слова», М. «Творческий центр», 2007 г.