НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
методическая разработка по логопедии на тему

НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

Логопедическая работа с детьми с дизартрией базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов: поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи; системного подхода к анализу речевого дефекта; регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия.

Этим подготавливается основа для развития и коррекции звукопроизношения и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными и преодоление отклонений в общей моторике.

Коррекция слоговой структуры слова - одна из приоритетных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими системные нарушения речи.

Искажения слогового состава слова признаны ведущими и стойкими проявлениями в структуре речевого дефекта детей. Для того чтобы помощь этим детям была максимально эффективной, необходимы ранняя диагностика и соответствующая коррекционная работа.

В отечественной специальной литературе представлен разнообразный исследовательский материал по рассматриваемой проблеме. Однако теория и практика логопедической науки не располагают сведениями о факторах, значимых для усвоения слоговой структуры слова.

При нормальном развитии ребенка овладение им слоговой структурой происходит постепенно через ряд закономерно сменяющихся фаз. К трем годам все трудности слогообразования оказываются преодоленными. В этом же возрасте появляется так называемое языковое чутье, когда ребенок способен оценить правильность и выявить дисгармонию не только своего, но и чужого высказывания.

Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребенка; а по данным последних исследований — от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации.

В свою очередь, формирование слоговой структуры влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письмо и чтение.

К предпосылкам формирования слоговой структуры слова относят пространственный, динамический и ритмический факторы психической деятельности. Их зрелость проявляется в способности ребенка к последовательной переработке звуковых сигналов (при восприятии) и к линейному построению артикуляционных движений (при проговаривании).

Индикатором сформированности оптико-пространственной ориентации, ритмического и динамического построения движений являются продуктивные виды деятельности, связанные с практическим освоением пространства и формированием пространственных представлений.

В работах А.К. Марковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и других предлагается следующая система логопедической работы над звукослоговой структурой слова:

а)   работа по сохранению имеющихся слов и работа над звукоподражаниями;

б) усвоение произношения односложных слов в форме открыто-
го, а затем закрытого слога, например: «на, дай, иди, кот, тут, там,
пух, мак, дом»;

в) усвоение двусложных слов, состоящих из одинаковых слогов
структуры СГ, например: «мама, папа, баба, Тата, ляля, дядя»;

г)  усвоение двусложных слов, состоящих из разных слогов с уда-
рением на первом слоге, например: «Вова, вата, Ната» (Н. С. Жукова
в последние две группы включает в основном имена людей. Наиболее
продуктивным в этом случае может быть заучивание слов группами, в
которых последний слог повторяется);

д)  усвоение двусложных слов с ударением на втором слоге, на-
пример: «рука, нога, вода, коза»;

е)    двусложные слова структуры Г+СГ, например: «игра, икра»;

ж) двусложные слова структуры СГ+СГС, которые образуются
путем присоединения к усвоенным словам структуры СГС слога СГ,
например: «кофта, Марта, парта»;

з)  слова со стечением согласных в начале и в конце слова, напри-
мер: «стол, волк»;

и) трехсложные слова с ударением на втором слоге, например:
«машина, лопата, ворона, ворота» (переход к трехсложным конструк-
циям лучше осуществлять на материале ранее усвоенных слоговых
типов, а последний слог был бы повторяющимся для всей группы
слов);

к)  трехсложные слова с ударением на первом слоге, например: «кубики, дерево, папина, мамина, Бовина» (отработка притяжательных прилагательных, образованных от ранее изученных слов);

л)  с ударением на последнем слоге, например: «молоко, голова, сапоги»;

м) трехсложные слова со стечением согласных структуры СГ+СГ+ССГ, например: «девочка, дедушка, шапочка, Вовочка, сумочка» (производная грамматическая форма с уменьшительным суффиксом -ОЧК- дается в сопоставлении с основной формой именительного падежа единственного числа «Вова-Вовочка»);

н)   трехсложные слова структуры ГС+СГ+ССГ, например: «избушка, игрушка, Артемка» и СГ+ССГ+СГ «котлета, цыплята», ГС+СГ+СГ «ежата, азбука», СГ+ССГ+СГ «колобок, самолет». Помимо усвоения слов различной слоговой структуры предполагается отработка отдельных грамматических форм слов и работа над фразой.

Анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента явились определяющими факторами для определения направлений коррекционной работы по совершенствованию звукослоговой структуры слов у дошкольников с дизартрией.

Учитывая взаимосвязь между овладением звукослоговой структурой слова и развитием ритмических способностей (двигательных, пространственно-временных, музыкальных), предлагаемая логопедическая работа включает задания по их формированию.

Работа над слоговым, фонемным и морфологическим составом слова осуществляется параллельно с работой по уточнению, расширению, активизации пассивного и активного словаря, развитию грамматического строя речи, формированию связной речи, а также — психических функций. Необходимо привлечение внимания ребенка к слоговому, артикуляционному, фонетическому и морфологическому составу слова, что происходит через систему игр и упражнений.

Таким образом, можно предложить следующие направления в работе над звукослоговым составом слова, которая делится на три блока:

I Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации.

1. Работа по развитию ориентации в собственном теле:

 Направления работы:

А) практическое осознание схемы собственного тела и тела другого субъекта (верхних и нижних частей тела, вентральных и дорзальных сторон тела), асимметрии конечностей;

 Б) освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом / телом другого субъекта и их вербализация («Кукла позади меня, мишка впереди меня», «Кошка позади Светы», «Чебурашка впереди Светы»);

В)     определение степени удаленности предмета от собственного тела / тела другого субъекта («Мишка сидит далеко от меня», «Мишка сидит близко от Светы»);

Г)        выполнение, удержание, изменение, самостоятельное построение пространственно организованных движений и двигательных серий;

Д)  использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий и ориентиров.

Задачи игр и игровых упражнений: создать условия для освоения детьми асимметрии собственного тела, научить пользоваться предметами одежды и обуви с учетом их асимметрии; уточнить и дифференцировать пространственные понятия «впереди», «позади», «наверху», «внизу», «далеко», «близко»; развивать оптико-пространственное восприятие, координацию движений, пространственную организацию движений.

2. Работа по развитию ориентации в трехмерном пространстве:

Направления работы:

А) дифференциация, освоение и вербализация различных направлений окружающего пространства (впереди, позади, далеко, близко, высоко, низко) относительно сторон собственного тела и тела другого субъекта;

Б) построение, удержание, изменение серий манипулятивных действий с предметами по инструкциям («Поставь пирамидку, справа от нее поставь кубик, мячик положи между пирамидкой и кубиком», «Продолжи ряд предметов: мячик, кубик, пирамидка, мячик, кубик, пирамидка...»;

В) определение расстояния между предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Собачка далеко от домика, нужна длинная дорожка», «Матрешка близко от домика, ей нужна короткая дорожка»);

Г) составление последовательностей: построение «дорожек», «башен», «мостов», «цепочек» и т.п. из деталей конструктора, геометрических тел и др. с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов («дорожки» - только из красных кубиков; «дорожки» с чередованием двух цветов: красный кубик - синий кубик; «дорожки» с чередованием разных форм: два кубика - один кирпичик и т.д.); последующее речевое опосредование выполненных действий;

Д) формирование правильного зрительного отслеживания предметного ряда;

Е) освоение и вербализация пространственных отношений между элементами предмета.

Задачи игр и игровых упражнений: уточнить и дифференцировать пространственные понятия «впереди», «позади», «наверху», «внизу», «выше», «ниже», «близко», «далеко», «ближе», «дальше»; активизировать в речи слова, обозначающие данные понятия.

3. Работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве.

Направления работы:

А)  освоение, дифференциация и вербализация направлений картинного ряда, расположенного вертикально (вверху, внизу, выше, ниже, над, под) и горизонтально (перед, за, после, рядом, около, между);

Б)  правильное зрительное отслеживание порядка элементов предметного ряда (вертикального и горизонтального);

В) освоение и вербализация пространственных отношений элементов плоскостного предмета («Это рыбка. Овал - туловище. Большой треугольник - верхний плавник». И т.д.);

Г) расположение предметов на плоскости с учетом заданных ориентиров («Треугольник находится сверху квадратика»);

Д) выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из чередования мозаики разных цветов (синий, красный, синий...); речевое опосредование пространственных ориентиров во всех видах выполняемых действий;

Е) выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из геометрических фигур с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов (треугольник, треугольник, круг, треугольник, треугольник, круг...);

Ж) построение последовательности из фигур с учетом величины (с возрастанием, убыванием, чередованием);

З) изображение графического ряда из одинаковых и разных элементов (по цвету, форме, величине);

И) определение расстояния между изображенными предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Этот зайчик далеко от елочки, нужна длинная дорожка. Эта белочка близко от елочки, нужна короткая дорожка»).

Задачи игр и игровых упражнений: уточнить и дифференцировать пространственные понятия вертикальной и горизонтальной плоскостей: «впереди», «позади», «высоко», «низко», «далеко», «близко», «выше», «ниже», «дальше», «ближе», «между»; научить сравнивать пространственные позиции предметов; совершенствовать графомоторные навыки.

II Развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений).

1. Совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий.

Направления работы:

А) воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений: руки на пояс - руки вверх);

Б) речевое опосредование последовательности выполненных движений;

В)  изменение порядка следования структурных элементов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;

Г) анализ заданной последовательности движений по количеству составляющих элементов, по наличию и расположению акцентных частей;

Д) различение, воспроизведение, характеристика темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений;

Е) воспроизведение последовательности одинаковых (разных) движений в заданном темпе (ритме);

Ж) изменение темпа, ритма движений.

Задачи игр и игровых упражнений: совершенствовать координацию общих движений; формировать умение различать и воспроизводить заданные темп и ритм на основе восприятия разных модальностей; формировать зрительное отслеживание в заданных направлениях.

2.Совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук.        

Направления работы:        

А) развитие переключаемости движений пальцев рук;

Б) развитие   темпоральных,   ритмических   параметров движений пальцев рук;

В) формирование пространственной организации движений пальцев рук.

Задачи упражнений: развивать возможности плавного переключения с одного движения на другое, воспроизведения заданного темпа и ритма, пространственной организации движении пальцев рук.

3.Развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений.

Направления работы:

А) соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);

Б) совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное выполнение артикуляционного упражнения с последовательными движениями пальцев рук);

В) выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);

Г) совершенствование пространственной организации движений и действий.

Задачи упражнений: развивать кинестетическую и кинетическую основы движений; совершенствовать плавность и переключаемость движений; совершенствовать координацию артикуляционных движений и движений пальцев рук.

III Формирование слоговой структуры слов (восприятие и проговаривание лексических единиц).

1. Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов).

Цель: обучение операциям идентификации, генерализации и контроля языковой правильности.

Направления работы:

А) идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);

Б) воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;

В) произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами).

2.   Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц.

Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности.

Направления работы:

А) идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;

Б) воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);

В) произнесение серий языковых единиц и оценка правильности.

3.  Развитие возможностей восприятия и произношения слов различной слоговой сложности

Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, вероятностного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментного анализа, контроля языковой правильности.

Направления работы:

А) определение наличия или отсутствия ритмического и структурного искажения в слове, воспринимаемом на слух;

Б) угадывание нормативного слова, содержащегося в квазислове, воспринимаемом на слух;

В) прогнозирование финального и инициального элементов слова с опорой на предметные картинки;

Г) слоговые трансформации в слове;

Д) структурное оформление лексических единиц различного слогового состава.        

Данные обследования детей позволяют оценить значимость указанных направлений для развития слоговой структуры слова и определить их как базовые предпосылки ее становления.